國立台灣師能大學教育心理學系 教育心理學報，民的， 13期， 17弘186 頁
教師期待與國中學生數學科成績、
操行成績關係之研究
花結鑫 本研究係以圈中一、二年級男女學生二O五人為對象，以單因于共變數分析法、列聯 相關注、多系列相關注探究教師期待與數學科學業成績及操行成績之關係。 研究結果，主要發現如下:(1)排除智力因葉之後，不同教師期待，學生數學科成績確有 差異 Cp<.o日。 (2)教師對學生數學科成績之期符與操行成績的期待之間才可顯著的相閱( ~=19.09 ， P<.O日。 (3)在數學科成績與操行成績兩方面，教師期待與學生自我期待有顯 著的相關 Crser=.495, t=9.01 , P<
.01) 0 (釗學生成就動機、自我態度、控制信念 與抱負水準等非智力囡索與數學科成績有正的相闕，同時在高教師期待組中四項特質預測數 學成績，可芷確預測的總變異達 .62 ，低期待組更高達 .70 。 • 179 • 自從 Rosenthal 和 Jacobson (1968) 發現教師期待能影響學生智商分數以來，教師期待對 學生的作用即開始受到相當的重關。雖然如此，教師期待對學生影響的正確情形仍不得而知，因為有 許多學者 (Claiborn ， 1969; Fleming & Anttonen, 1971; Mendels & Flanders, 1973;Jose & Gody, 1971) 試圖重覆 Roseathal 和 Jacobson 二氏之實驗，結果亦未撞得同樣的結
果:相反地，自外一些學者 (Beez， 1970; Brophy
&
Good, 1970; Mason,1973; Rothbart&
Delfen, 1971) 研究指出教師成見對學生確有影響。對於教師期待教果的紛歧不一，大致可以從研究 的教方法及形成教師期待因素兩個向度來說明，屬於前者的如 Finn (1972) 和 Peng (1974月ß認為 教師自然形成的期待，作為研究的情況時，所得的結果都能產生積極的效果，揉虛構的情況時，其效 果則不彰。另外像 Finn (1 972) 和 Mason (1972) 屬於後者，他們認為教師期待作用，並無法僅 憑某一因素作解釋，而是各種變項間復雜關係的結果。 根接 Brophy 和Good (1970) 的看法，教師期待作用的形成過程有五，其此驟如下: (1)教師 期待某個學生會有某種行為和成就。 (2)因不同的期待，對學生作不同的表現。 (3)教師的處理方式告訴 了學生「教師所期望學生所表現的行為或成就J' 進而影響到學生的自我觀念、成就動撥與抱負7k準。 (4)如果教師對待學生的方式持久一致，且學生文無主動抗拒時，則學生行為或成就則漸漸應驗7 教師 的期待。 (5)隨著時間的過去，學生的成就與行為將愈來愈符合教師的期待。 從 Brophy 和 Good 教師期待發生作用的步驟看，不難發現教師期待，從形成到發生作用， 有兩個重要的關鍵: (1)教師對學生的期待是否能影響學生自我觀念、成就動機及其抱負水準。 (2)學生 對教師的期待及處理方式的接受態度如何;換言之，期待要產生效果，品先改變學生自我觀念、成就 動機、抱負水準。期待要發生作用，學生本身控制信念一項特質是抗拒教師期待的一個指數。 學生個人特質與教師期待之關係'學者的看法不一，有的認為敬師期待會影響學生人格特質，有 的則認傌學生的特賓館影響到教師的期待(具宗賢， 1977) ，事實上，此兩種看法並不相悸。歡師期待
與學生人格特質係具有互為國果的雙向關係 (Fielder ，1975) 0 Braun (1976)和Finn et al.; (975)
• 1前﹒ 教育心理學識 影響到教師的期待。 影響學生學業的因素很多，包括智力因素與許多非智力因素;而非智力因素中尤以前述與教師期 待有密切關係之成鼓動機、自我概念、抱負水準、控制信念等四項因素扮演極為重要的角色。智力、 成就動機、自我概念、抱負水準、控制信念等五個變項對學生學業成就的預測程度如何，高低期待組 間是否有差異?倘將智力一因素當作共變項，以學生學業成就當成為依變項，高低期待組學生學業成 就是否有差異，教師對學生學業成就的期待與行為的期待之間是否有相關等，這都些是本丈擬探討的 問題。根挨上述，筆者主要假設如下: 一、不同教師期待組，學生的成就動機、自我概念、抱負水準、控制信念和期末數學成績等項將 有差異。 二、智力因素除外，不同的期待組，其數學科成績將有顯著的差異。 三、教師對學生數學科成績的期待與操行成績的期待之間有密切的關係。 四、教師期待與學生自我的期待之間有正的祖關。 五、從學生成就動機、自我概念、抱負水準等特質預測期末數學成績，應有相當的預測性。 方法 一、曼豈宜者:本研究之受試者係取自臺北縣某國民中學一、二年級學生，每年級男、女生各一班共計 四班，二O五人。其中男生一0 四人;女生一。一人。評定教師為擔任該班數學科教師並扭任 導師者，全為女性。 =、測量工具: H成就動機問卷:此項問卷係由師大郭生主教授根攘 Russell (1969), Entwist1e (1968),
Hartley & Holt (1971) 等氏所編擬的四個學業成常動機暈衰，修訂而成，全問卷共五十
題，折半信度係數為.駒，效度為 .62 '遍於測量學業成就動機，得分愈高者表示學習動機愈 強:得分低表示學習動機愈弱。 口自我態度問卷:本問卷係由師大郭為藩教授編製。適用於國民中學，可用以測量下列五種價 域:1.對自己身體特質的態度 2.對自己能力與成就的態度 3.對自己人格特質的態度 4.對 外界接納的態度 5.對自己的價值系統與信念。每個領域為二十題，全問卷共-00題。凡在 正面陳述的題目答「是」者，或是反面題目答「否」者皆獲一分。本項得分愈高表示自我觀念 愈健全，反之，則自我接受愈困難。本問卷效度為 .79 '信度係數為 .56~.86 。
目修訂見童內外控傾向量表:此量表係由師範大學黃堅厚教授根攘 Nowicl泣， Jr &
Strick-land 二氏所編之「兒童內外拯傾向量表」並配合我國實際情況修訂而成者:共包括四十個題 目，園中一年級之重測信度為 .74 '每題一分，得分愈高表示內控信念念強。
倒歐趟恩智力測驗 (Z種第二類)本測驗係由師大邱維城教授修訂 Otis Quick-Scoring
Mental Ability Tests而成，共八十個題目，折半信度係數為 .82' 放度係數為 .58 。
三、實施步輯: H六十八學年度第一學期開始後兩個月，筆者問與有關之四位教師接觸，並請教師分別寫出數學 科期末成續與操行成績期待較高的學生十七人，較低期待十七人，分別作為高低期待組，其他 則列靄中期待組。其中有可能數學成績在高期待組的，但操行成績在低期待組，也有同學數學 成績在低期待組但操行成績在中期待組。 口六十八年十一、十二月間依序實施成就動攝問卷，自我態度問卷，內外控傾向量衰，抱負水準 問卷，其中，抱負水準分數的計量乃由四位教師告知學生將舉行一次測驗，其範園為數學科教 材中的某章節，讓學生依照自己的情況，預期這次測驗所能得到的分數是多少，分數愈高表示
教師期待與國中學生數學科成獵、操行成績闕係之研究 • 181 • 抱負水準愈高。 由學生自我期待分數:在六十八學年第一學期末請學生將自己期末數學及操行成績所期待的分數 寫出，以作為自我期待分數。 倒智力測驗於一年級新生入學時實施。 因數學科成績及操行成績在69年 3 月間抄錄完畢。 四、資料的處理 H先求出數學科高低期待組之學生成就動機、自我態度、控制信念、抱負水準、數學科期末成績 ，立平均數與標單差，並進行 t 檢定。 同以共變數分析的方法研究高低期待組之間數學科學期成績有否差異。 同以列聯相關法，探求教師對學生操行成績的期待與數學科的期待是否有關。 回以多系列相關法，分析教師期待與學生自我期待之間的相關 o 回以姐歸分析的方法，求出各項特質對數學科期末成績的預測程度。 結果與討論 一、數學科成績高低期待組各項特賞之此較: 從表一資料顯示，在數學科成績方面，高期待組在成就動機，對自己的能力與成就的態度，對外 界的接納態度，對自己的價值系統，抱負水準及數學期末成績等項分數高於低期待組，但其中僅抱負 水草及數學期末成績兩項達顯著水準 (P<.Ol) 。低期待組之學生，在對自己身體特貴的態度，對 自己人格特質的態度，自我態度分數，控制信念等分數高於高期待組，但皆未達顯著水準。 裹一高低期待組各項特賞之平均數輿標準差
、教師\啦前特!最數1
成 自 我 態 度 控 抱 數成 就 制 負 學 動 身體 能力 人格 外界 價值 總 信 7.k 期 機 特質成與就
特質 接納 系統 分 念 準 末績 高 期|平均數 137.制 1間
13.79 12.06 12.84 13.56 待N壁的|標準差 1 叫
3.14 2.85 3.10 4.15 3.34 {R;|平均數 13ωI
11.09 13.50 12.25 12.75 期 待NE68( 標準差 1
6.971 3.16 3.58 3.09 3.97 t 值 .851 一 .70 .53 一 .37 .11 串串 P<.01 根攘 Keshock (1 971) 之研究，教師對學生若持有較高期待之學生，其成就動機會有明顯增進的 現象，許錫珍(民68)研究也發現教師期待高的學生，在成就動機方面使於教師期待低的學生。本項研 究之結果與 Keshock 及許錫珍氏之研究不一致。此結果或許可從兩方面來解釋。 Fielder(1975) 認為教師期待與學生品質具有雙向的關係。但 Braun (1974) 如認為，影響教師期待的因素甚多， 智力測驗的結果，性別，種族背景、個集資料、表達能力、順從態度、外表特質、過去成動、社輯報 地位及學生表現等皆是，學生個人晶質僅能罔饋「學生表現」一項而日，就整倩影響教師期待的勢力 言，其作用甚斂，因此高低期待組之內學生人格特貫之差異不顯著。另外，師生交五作用一段時間 後，許多其他因素已涉入影響學生數學科成績，這亦是值得考慮的問題。 三、不間教師期待輿數學科期宋成績的聞係 影響國中數學科成績因索中，智力一項被人認為是最重要的，筆者鑑於此，乃將智力作為共變 項，高低期待組積為自變數學科期末成績作為依變項，進行單因子共變數分析，其結果如表二。 由衰二資料顯示:將智力因素控制之後，國中學生數學科期末成積確因教師高低不同期待而有所 差異，並達統計上之顯著水準 (F=65.40' P<.01) 學 理 ，心 有 教 • 182 • 共變數分析攝要接 要= F
MS'
dfSS'
源-待差來一蝴
異一惰的明
變一間內 一組組 65 .40料 6,883.11 105.25 1 133 6,883.11 13,997.88 134 20,
880.99 體 全 三、教師對數學科期未成輸的期待興操行成饋的期待間的闢係 從表三知道知道教師對數學科成績的期待是有關連而非獨立的 (χ2=19.09' P<.Ol) ，其列聯 係數為 .80 0 換言之，被教師認為期末數學成績可撞得較高分的同學，在操行方面亦有得較高分的趨 勢，相反的，數學成績低的同學，操行成積也低。這項結果顯示:教師對學生的期待種類繁多，但在 數學成績與操行方面，封存在著影響教師期待的共同因素。 串串 P<.Ol 數學JÐi:輯、操行成績期待之獨立性考驗 要三 χ2=19.09艸 68 續〉 低期待一臼 成高期待司計去
，一-11 (操 (數學成績〉 Cχ2.99(4)=13.28) 69 24 68 (205) 31 68 四、教師期待與學生自我期待之闢係: 根攘 Braun (974) 的看法，教師期待發生作用的歷程中，教師期待必先轉變成學生自我的期 待。教師期待與學生自我的期待之間的關係如何，本研究中以多系列相闊的方法，發現對數學科成績 的期待，教師與學生之間有多系列相關係數 rser=.495 '達極顯著水準 (t =9.01, P<.Ol) ，在 操行成績方面，教師期待與學生自我的期待亦達顯著的相關，多系列相關係數 Crser=.26) 遠極顯 著水準 ( t =4.26 ' P<.Ol) 。因此數學科成績或操行成績，教師期待與學生自我期待皆有顯著 的相關。 五、不同期待組學生個人特賞罰數學科期末成績之預測 69 68教師期待與國中學生數學科成績、操行成績關係之研究
.
183 • 由表三資料得知:高期待組、抱負水準與數學科期末成績之相關最高，連 .77 ·次為智力 (.50) 再依序寫成就動機 (.47) ，自我態度 (.4日、控制信念 (.28) 、前項四項相關係類連 P<.OI 顯著水 準'控制信念則達 P<.05 之顯著]j(準。低期待組，抱負7k準與數學期末成績之相關仍為最高，次為 智力 (.68) ，再依序為成就動機 (.39) ，自我態度 (.36) ，控制信念( .31) 五項皆達 Pζ.01顯 著水準。就各項特質相關係數值大小順序言，不同之兩期待組卸十分相似。同個特質問相關係數兩組 雖有差異，經 t 檢定，並未發現高低期待組問有任何的顯著差異。怯于
學期高待
業N組=一
68 成f期
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績N組
=68 Z 要固不同教師期待祖學生個人特質與學黨成績之相關在過歸分析 @ 成 就動 機 .47** .39** .56 * P<.05 @ 自 @ @ @ 控 制 抱負 智 我 態 念信 7.1< 度 準 力 .41** .28* .77** .50串* .36** .31本* '.的料 .68**-34 一﹒ 18 一 .96.
.-1.50I
**P<.OI 姐 歸 分 析 R R2 F CD~@ .50 .25 7.09牌 CD~@ .79 .62 26~17串* CD~@ .80 .65 22.05串串 CD~@ .45 - _ '.20 5.，4'伊* CD~@ - .84 .70 37.75*串 CD~@ .86 .74. 35.~2串串 根援 Heider (1 958) 認為抱負水準係指個人對於其行為結果的期待。陳雪屏(民 65) 亦認為每 個人對某種工作所持有之抱負水準'便是他在知曉自己過去在該項工作時，所擬定的工作目標。因此 抱負水準深受學生過去對同類性質的工作成敗所影響，故在割斷作業水準時係為他自己貴、像，至少是 他們自我的接受 (English ， 1974) ，這可能是兩期待組中，抱負水準與數學科期未成續之相關值居 冠之緣故。 控制信念的分數與數學期末成績之相關是各項特質中最小的。過去雖然有人研究，制撞信念的分 數與學業成績有關 (~esser ， 1972). 但就本研究資料顯示，相關並不高，兩組之相關在 .28~.31之間。 就表三，多元姐歸分析值得知:兩個期待組前三項特質閣成就動機、自我態度、控制信念等因 素，就能顯著地預測學生數學科之成績，決定係數 (R2) 達 .20~.25 '若再加抱負7.1<準一項，則預測 效力大增，高期待組從原來之決定係數 .25跳增至 .62' 1~期待組，則從原來之 .20跳增至 .70 。倘增加 智力一因素時，則高期待組決定係數達 .65 '低期待組為 .74 。抱負水準對國中數學科學期成緩具有高 度的預測能力，這是值得從事教育工作者重觀的。 參考文獻 吳宗賢:學生個人品質與教師期待及喜愛的關係。師大教育研究所集刊，民國66年，第16輯，第27一 76頁。 徐美惠:性別、現實性、槓導性及自重感劃抱負水準的影響。臺中市，培聖出版社，民國 66年。 郭生玉:國中低成就學生心理特質之分析研究 ο 師大教育研究所集利，民國 62年 .15期，第451-534 頁。• 184 • 教育心理學報
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THE EFFECTS OF TEACHERS' EXPECTATION ON STUDENTS'
GRADES OF MATHEMATICS AND
DEPOR宜'MENTDER-SHIN F AN
ABSTRACT
• 185 •
The purpose of the study was to investigate the effects of teachers' expe-ctation on their students' grades of mathematics and deportment. The subjects were four class of 205 students of first and second grader in a junior high school and four teachers who taught the classes.
AIl students were rated by the teachers in terms of their expectation on students' mathematics and deportment. The achievement motivation test,. the self-expectation rating scale, and the inteIIigent test were administered to the students.
The main findings of the study were as foIlows:
1. If the inteIIigence factor was controlled, high-teacher expectation group got significantIy higher score than the low-expectation group in mathema-tics grades.
2. Teacher expectation on students' mathematics grade were significantly correlated with the students' depostment grades.
3. Teacher expectation and student self-expectation in mathmatics grades and depostment grades were significantly correlated.
