國小一年級學童注音符號能力對閱讀理解影響之相關研究

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國立臺中教育大學語文教育學系

碩士論文

指導教授

指導教授：

：

：蘇伊文

蘇伊文

教授

國小一年級學童注音符號

國小一年級學童注音符號能力

能力

能力對閱讀理解影響

對閱讀理解影響

之相關研究

研究生

研究生：

：

：林玉燕

林玉燕

撰

日期

日期：

：

：九十

：

九十

九十八

九十

八年

八

年

年六月

年

六月

(2)

謝

謝辭

辭

三年的研究生活，在完成了研究論文後，終於暫時畫下一個句點。研究的過程，因為有許多人的幫助，讓我在學習的過程，成長了許多，由衷感謝鼓勵我、幫助我的老師、同學以及我的家人。感謝指導老師蘇伊文主任，在她最忙碌的時刻，仍不辭辛勞地引導我研究的方向，更費心地為我的論文內容一字一句修改，使我的論文更為豐富、完美，而與老師討論的過程，也讓我體會了研究的樂趣。感謝陳弘昌老師、謝美齡老師，提供了許多寶貴的意見，讓我的論文內容更加完善。謝謝同窗好友們，因為有你們的鼓勵，讓我在研究的過程並不孤獨。感謝每位接受測驗的可愛小朋友們以及小朋友的老師們，因為有你們，這本論文才能順利完成。最後感謝我的家人，因為有你們默默的支持，讓我可以勇敢地進入研究的領域，無後顧之憂，安心地研究。謹將我的研究成果獻給你們。林玉燕謹誌 2009 年 6 月於台中

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國小一年級學童注音符號

國小一年級學童注音符號能力

能力

能力對閱讀理解影響之

對閱讀理解影響之

摘要

閱讀是人類社會的重要活動，也是必備的基本能力。閱讀的過程包含了識字與理解，這兩個成分相互影響彼此的發展。對於識字不多的學童，學習注音符號可以幫助學童在短時間學習閱讀。所以，注音符號是國小學習閱讀的基礎，也是學習閱讀的重要媒介。一些研究認為識字能力越好，理解能力也就越好。本研究探討學習注音符號能否幫助一年級學童提升閱讀理解，並且了解注音符號能力愈好的學童，閱讀流暢性是否愈佳。此外，研究者也欲探究注音符號是否可以幫助一年級學童閱讀長篇的文本。透過「非正式閱讀評量」測驗，得到的研究結論如下：一、注音符號能提升一年級學童的閱讀理解。二、注音符號能力佳的學童，閱讀理解較佳。三、注音符號能力佳的學童，閱讀流暢性較佳。四、閱讀流暢性佳的學童，閱讀理解能力愈好。五、注音符號可以輔助一年級學童閱讀長篇文本，但文本內容的選擇仍應列入考慮。研究者並提供以下建議，以為未來教學者及研究者參考。一、增進注音符號教學精緻性。二、訓練學童的閱讀流暢性。三、審慎挑選閱讀文本。關鍵詞關鍵詞關鍵詞關鍵詞：：：：注音符號注音符號注音符號注音符號、、閱讀理解、、閱讀理解閱讀理解閱讀理解、、、、聲韻覺識聲韻覺識聲韻覺識 聲韻覺識

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The Study of the Influence of the Chinese Phonetic

Symbol Ability on Reading Comprehension of the First

Graders

Lin Yu-Yan

Abstract

Reading is human society's key activities, and it is also the basic capability of human beings. The reading process includes word recognition and

comprehension, which influence each other. Some researchers suggest that if readers have better ability of word recognition, their reading comprehension ability will be better.

The purpose of this study is to explore whether the first graders learn Chinese phonetic symbol helps them to promote reading comprehension or not. We also want to understand if they have better Chinese phonetic symbol abilities, their reading fluency are better too. In addition, we discuss whether the Chinese phonetic symbol can help the first graders to read the lengthy text.

By applying the Informal Reading Inventory, the conclusion is as follows： (1) Learning Chinese phonetic symbol can promote the first graders’ reading

comprehension. (2) First graders who have better Chinese phonetic symbol

abilities, their reading comprehension are better. (3) First graders who have better Chinese phonetic symbol abilities, the reading fluency are better. (4) First graders who have better reading fluency, their reading comprehension are better. (5) Through applying Chinese phonetic symbol, first graders can read the lengthy text. But we still must think about the complexity of text.

We provide some suggestions for teachers and researchers： (1) Promoting the Chinese phonetic symbol teaching method. (2) Training First graders’ reading fluency. (3) Choosing reading text for students carefully.

Key Words: the Chinese phonetic symbol. Phonological awareness. Reading comprehension

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國小一年級學童注音符號

國小一年級學童注音符號能力

能力

能力對閱讀理解

對閱讀理解

對閱讀理解影響之相關研究

對閱讀理解

影響之相關研究

內容目次

第一章緒論

第一節研究動機與目的...01 第二節研究問題與假設...05 第三節名詞釋義...06

第二章文獻探討

第一節閱讀理解歷程與模式...09 第二節閱讀理解的影響因素...17 第三節聲韻覺識能力與閱讀理解的關係...41 第四節注音符號的功能與內涵...49 第五節注音符號、聲韻覺識的相關研究...58

第三章研究方法

第一節研究設計...61 第二節研究對象...63 第三節研究工具...64 第四節研究程序………...69 第五節資料分析與解釋...70

第四章結果與討論

第一節注音符號能力與閱讀理解相關性...73 第二節閱讀時間與注音符號、閱讀理解相關性...85 第三節注音符號與學童閱讀文章長度相關性...89

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第五章結論與建議

第一節結論...95 第二節研究限制...97 第三節研究建議...98

參考文獻

中文部份...101 西文部分...106

附錄

附錄一非正式閱讀評量故事單預試題本...111 附錄二非正式閱讀評量故事單正式施測題本...118 附錄三非正式閱讀評量紀錄單...130

圖表目次

表 2-2-1 Meyer 文章結構分析故事...32 表 2-2-2 故事文法規則表...34 表 2-2-3 Margie story...35 表 2-3-1 語音的內在結構層次...43 表 2-4-1 國語聲母表………...……...……....54 表 2-4-2 國語韻母表………...…56 表 2-5-1 聲韻覺識、注音符號能力與閱讀或學習相關研究...58 表 3-2-1 預試人數分配表...63 表 3-2-2 正式施測人數分配表...63

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表 3-3-1 非正式閱讀評量閱讀水準量表...65 表 3-3-2 預試文章說明...65 表 3-3-3 閱讀理解問題評分者信度...66 表 3-3-4 注音符號對閱讀理解影響之預試結果...67 表 3-3-5 正式施測文章...68 表 3-3-6 文章與呈現方式組合...68 表 3-3-7 閱讀文章組合測驗人數...69 表 4-1-1 「螞蟻報恩」描述性統計結果...74 表 4-1-2 「大象有多重」描述性統計結果...75 表 4-1-3 「黃狗生蛋」描述性統計結果...75 表 4-1-4 國字版測驗成績...76 表 4-1-5 注音版測驗成績...77 表 4-1-6 國字加注音版測驗成績...78 表 4-1-7 「螞蟻報恩」文章呈現方式與識字得分變異數分析及事後比較...80 表 4-1-8 「螞蟻報恩」文章呈現方式與閱讀理解得分變異數分析及事後比較....81 表 4-1-9 「大象有多重」文章呈現方式與識字得分變異數分析及事後比較...82 表 4-1-10 「大象有多重」文章呈現方式與閱讀理解得分變異數分析及事後比較...82 表 4-1-11 「黃狗生蛋」文章呈現方式與識字得分變異數分析及事後比較…...83 表 4-1-12 「黃狗生蛋」文章呈現方式與閱讀理解得分變異數分析...83 表 4-1-13 識字成績與閱讀理解成績相關性...84 表 4-2-1 識字成績與閱讀時間相關性...86 表 4-2-2 注音版文本識字成績與閱讀時間 T 檢定...86 表 4-2-3 國字加注音版文本識字成績與閱讀時間 T 檢定...87 表 4-2-4 閱讀時間與閱讀理解成績相關性...87

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表 4-2-5 注音版文本閱讀時間與閱讀理解成績 T 檢定...88 表 4-2-6 國字加注音版文本閱讀時間與閱讀理解成績 T 檢定...88 表 4-3-1 「螞蟻報恩」與「大象有多重」成對樣本 T 檢定...90 表 4-3-2 「螞蟻報恩」與「黃狗生蛋」成對樣本 T 檢定...90 表 4-3-3 「大象有多重」與「黃狗生蛋」成對樣本 T 檢定...91 表 4-3-4 測驗文本閱讀理解成績單一樣本 T 檢定...92 圖 2-1-1 由下而上閱讀模式………...…………...13 圖 2-1-2 由上而下閱讀模式………...………...13 圖 2-1-3 交互作用閱讀模式...14 圖 2-1-4 Rumelhart 交互作用閱讀模型...15 圖 2-1-5 讀者反應理論模式...16 圖 2-2-1 Meyer 文章結構分析圖...33 圖 2-2-2 故事文法句法結構圖...35 圖 2-2-3 故事文法語義結構圖...36 圖 2-2-4 文本視覺呈現...40 圖 2-4-1 五度制調值標記法………...…….……...………….57 圖 3-1-1 閱讀理解測驗編製流程...62 圖 3-1-2 研究架構圖...62 圖 3-4-1 研究步驟甘梯圖...70

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第一章

第一章緒論

緒論

本研究的目的為國小一年級學童注音符號能力對於閱讀理解之影響。主要針對注音符號能否提升學童閱讀理解、增加閱讀流暢性以及閱讀長度等三個面向進行研究。以下就本研究的研究動機與研究目的、問題與假設及名詞釋義論述之。

第一節

第一節研究動機與研究目的

研究動機與研究目的

一

一、

、

、研究動機

研究動機

語言文字是人類用來表達情意，傳遞訊息的工具，藉著語言技能可以將訊息加以組織、連結，整合及傳達，因此語文除了能與人溝通，還是一門工具學科，更是學習其他學科的基礎與媒介（林于弘，2006；陳弘昌，1999；羅秋昭，1999）。依教育部的規定，國小階段的語文教育必須採取以閱讀為學習核心的混合教學法（教育部，2003），可見閱讀在小學階段的語文教育中扮演著相當重要的角色，也是學童必須學習的重要項目。閱讀是人類社會的重要活動，也是必備的基本能力，透過閱讀，可以了解未知的知識與訊息，或是傳承人類社會的經驗與文化（張必隱，1992；謝燕嬌， 2003 ）。閱讀的過程包含了識字（ word recognition ）與理解（comprehension），這兩個成分相互影響彼此的發展。一些研究認為當識字能力越好，理解能力也就越好（方金雅，1996；胡永崇，2001）。然而，識字不多的學童該如何識字和理解文本呢？在以拼音文字為文字系統的國家中，字音的辨讀被多數研究者視為識字能力最好的指標，對於字義的辨識則需要經過語音的轉錄（柯華葳，1992）。

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語音的轉錄是將視覺所見的「字形」轉換成「語彙」過程，而人類可以透過聲韻系統將有限的「語音」成分排列成無限的「詞」。以拼音文字為主要語言的國家中，許多研究發現聲韻覺識能力與閱讀能力有明顯的相關性，並且可以有效地預測閱讀理解的成績（Adams, 1991；Bradley & Bryant, 1983；

Wesseling & Reitsma, 2001）。

中文文字在本質上與拼音文字系統有所差異，中文被歸類為義符符號，並沒有字──音的組字規則，學童必須利用長時間的學習才能累積一定的字彙量（林純妙，2004）。所以學習中文必須由注音符號這套表徵聲韻的拼音系統開始學習。陳淑麗、曾世杰（1999）認為如果能夠掌握聲韻覺識的能力，學童就能與既有的語彙進行連結，進而理解文句的內容。由此可知，若學童能掌握中文表徵聲韻覺識的拼音系統──注音符號的能力，學童就能利用注音符號，提升理解文句的能力。教育部（2003）公布的「國民中小學九年一貫課程綱要：語文領域」中規定，國小的第一學年第一學期，必須從注音符號開始學習。這樣的設計，可以幫助學童在短時間之內學習閱讀的工具，學童閱讀時可以藉由注音符號的輔助，與其既有的「語彙」連結，因此，就算學童不認識文字，也可以達到學習與閱讀的目的。多數教師們也有同樣的認知，王素卿（2001）調查 321 位國小教師，發現 60%的教師都認為，學童在學習閱讀之前，一定要先學會注音符號，才能識字與閱讀。可知注音符號是識字與閱讀的先前訓練，而注音能力有困難的學童，閱讀與識字就會發生困難；反之，注音能力愈好的學童，閱讀與識字就相對的容易。由此可知注音符號是國小學習閱讀的基礎，也是學習閱讀的重要媒介。近年來許多研究者進行聲韻覺識與中文閱讀的相關研究，研究內容多為比較一般學童與閱讀困難學童的聲韻覺識能力，或是了解聲韻覺識困難學童

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的閱讀能力。測驗的內容為注音符號，研究方式則為研究者請學童進行拼音、去音首、韻尾、舉異音、同韻判斷、聲調覺識等任務。部分研究顯示學童的聲韻覺識與閱讀能力有相關性，也就是學童的聲韻覺識能力與識字、閱讀理解有相關性，聲韻覺識越好的學童，識字與閱讀能力都會較好，且年齡越小，影響越大。（江政如，1999；李俊仁，1999；柯華葳、李俊仁，1996a；黃秀霜，1996；楊秀文，2001；蕭淳元，1995）。然而，也有一些研究認為，聲韻覺識和閱讀能力之間並沒有顯著的相關性（王素卿，2001；林洵旬 2004；陳淑麗，1996）。這些研究認為，閱讀困難的學童不熟習注音符號，並不會影響其閱讀的過程。吳敏而（1993）認為，學習閱讀應該從國字開始，之後再學習注音符號，幫助廣泛的閱讀，也可以提高學童的閱讀興趣，如果太過注重注音符號的學習，可能會造成學童的學習挫折，應該讓學童了解，注音符號只是學習認字與閱讀的工具，而不是唯一的方法。綜合以上的研究可知，研究者對於聲韻覺識與閱讀的關係有不同的看法。贊成者認為，注音符號可以幫助閱讀與識字，注音符號越好的學童，識字與閱讀能力越好；而反對的學者則認為，不強迫學習注音符號，學童也可以進行閱讀理解。但是，不論拼音文字系統或中文文字的系統都強調聲韻覺識的能力的確會影響閱讀的進行。陳麗如（2000）曾直接針對注音符號對語文理解的影響進行研究，文章的內容大約一百字，分為注音版、國字版、注音加國字版。研究發現，加上注音符號的文章，學童的理解較佳。但是，國內有關於聲韻覺識或注音符號與閱讀的研究，研究對象多為閱讀困難與二年級以上的學童，鮮少針對一年級學童進行研究，因此本文的主要研究對象設定為已學畢十週注音符號的國小一年級學童。至於閱讀流暢性與閱讀理解的相關性，亦有不少學者加以探討。識字流

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暢性的理論基礎源自於「自動化理論」（automaticity theory）以及「口語效能理論」（verbal efficiency theory）。這些理論認為，若在識字階段運用了太多的注意力，在理解階段可用的認知資源便會變少，理解則容易出現困難；如果閱讀者能夠將文章自動化地解碼時，就可以把多餘的注意力轉移至理解的歷程（LaBerge & Samuels, 1974; Walczyk & Griffith-Ross, 2007）。

國外研究發現，流暢的字彙閱讀可以幫助閱讀理解的進行；相反的，無

法流暢閱讀字彙的讀者，甚至會造成閱讀困難（Joshi & Aaron, 2000; Walczyk

& Griffith-Ross, 2007）；而國內對於識字與閱讀流暢性的研究則發現，閱讀障礙學童在識字、口語字詞、語句、短文的閱讀，其反應時間皆長於一般的學童，顯示閱讀障礙學童的文字的速度較一般學童緩慢，因此造成閱讀時間增長（甘耀樺，2003；陳慶順，2000；楊憲明，1998）。由此可知，閱讀流暢性對於閱讀理解也有一定的影響，所以研究者也要探討當學童的識字不多時，注音符號的學習是否可以幫助一年級學童增加閱讀文章的流暢性，進而提升學童的閱讀理解能力。除此之外，國小課程中，一年級國語課本中的文章字數大多不超過 100 字。然而，一年級學童的能力是否只能閱讀短篇的文章呢？陳弘昌（1999）認為注音符號的學習可以幫助學童閱讀，而教育部（2003）在九年一貫課程綱要的語文領域，關於注音符號的分段能力指標中也指出，學童必須能利用注音符號，輔助識字，擴充閱讀；鄭美芝（2002）整理各學者的看法，認為注音符號可以解決閱讀的問題，學童學會注音符號後，對於不認識的字可以藉助注音閱讀，以提高閱讀的質與量。可知，學者認為注音符號的學習可以幫助學童閱讀長篇的文本。但是，目前並沒有專門從事注音符號對於閱讀文章長度影響的研究，所以，研究者擬實際探討注音符號可否增加學童的文章閱讀長度。

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綜合以上動機，研究者以實驗研究方式探討一年級學童注音符號能力對於閱讀理解的影響，並探討注音符號能力與閱讀流暢性、閱讀文章長度的相關性。研究者期望確立注音符號的主要功能。

二

二、

、

、研究目的

研究目的

本研究的目的為探討國小一年級學童注音符號能力對於閱讀理解的影響。簡言之，本文的研究目的主要如下：（一）了解一年級學童的注音符號能力與閱讀理解的相關性。（二）探討一年級學童的注音符號能力對於閱讀流暢性的影響。（三）了解閱讀流暢性對於閱讀理解的影響。（四）探討注音符號能力對於學童閱讀文章長度的影響。

第二節

第二節研究問題與假設

研究問題與假設

一

一、

、

、研究問題

研究問題

為探討一年級學童注音符號能力對於閱讀理解的影響，本研究的研究問題為以下幾點：（一）學習注音符號能否提升一年級學童的閱讀理解？（二）注音符號能力愈佳的學童，其閱讀理解程度是否愈好？（三）注音符號能力愈佳的學童，其閱讀的流暢性是否愈好？（四）閱讀流暢性佳的學童，其閱讀理解能力是否愈好？（五）注音符號是否可以輔助學童閱讀較長的文章？

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二

二、

、

、研究假設

、

研究假設

基於以上的研究問題，本研究的研究假設為：（一）學習注音符號可以提升一年級學童的閱讀理解。（二）注音符號能力佳的學童，其閱讀理解程度愈佳。（三）注音符號能力佳的學童，其閱讀的流暢性愈好。（四）閱讀流暢性佳的學童，其閱讀理解能力愈好。（五）注音符號可以輔助學童閱讀較長的文章。

第三節

第三節名詞釋義

名詞釋義

一

一、

、

、注音符號

、

注音符號

注音符號是指用來表示國語語音和國字讀音的符號，內容共有二十一個聲母、十六個韻母、以及四個聲調。注音符號的功用主要在於幫助學童學說國音、識字、閱讀、寫作，以及檢索資訊。

二

二、

、

、識字成績

、

識字成績

本研究的識字成績為學生認讀國字與拼讀注音符號的正確性成績，若學童的識字成績越高，則表示學童的注音符號能力越好。

三

三、

、

、閱讀理解

、

閱讀理解

閱讀理解是指讀者對於文本意義的了解，理解包含了文章表面的意義，也包括了文章所隱含的意義。本研究所指的閱讀理解，是指學童在研究者從審定本教科書中所選用的閱讀文章（附件二）中的得分表現，得分越高，表示閱讀理解越好，得分越低，則代表閱讀理解越差。

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四

四、

、

、閱讀流暢性

閱讀流暢性

閱讀流暢性是指閱讀時能花費較短的時間進行解碼。許多研究發現流暢的閱讀者，可以熟練地運用解碼的技能，所以擁有高閱讀技能的讀者，其解碼的歷程比低閱讀技能的讀者快速（林清山譯，1997）。本研究所指的閱讀流暢性，是指學童在唸讀文章時的速度，若學童唸讀文章的速度愈快，表示解碼的歷程較快，閱讀流暢性較佳。

五

五、

、

、一年級學童

一年級學童

本研究所指的一年級學童共 93 名，分布於三個學校的四個普通班級中年齡為六足歲以上至八歲。

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第二章

第二章文獻探討

文獻探討

本章回顧與本研究相關的文獻內容。主要有五大部分，第一節探討閱讀理解的歷程與模式；第二節探討影響閱讀理解的因素，自從閱讀被視為是語言的歷程後，許多研究者開始研究影響閱讀理解的因素，例如：識字、基模與先前知識、文章結構、後設認知以及聲韻覺識等等。在使用拼音文字的國家中，許多研究發現聲韻覺識與閱讀理解之間呈現明顯的相關性，因此研究者在第三節探討影響閱讀理解與聲韻覺識之內涵，以及國內外研究聲韻覺識與閱讀理解關係之研究。第四節探討中文聲韻覺識主要的表徵系統──注音符號的功用與內涵；第五節則呈現國內聲韻覺識、注音符號與閱讀或學習相關研究的綜合整理。研究者希望藉由文獻的回顧，建構本研究的理論架構。

第一節

第一節閱讀理解

閱讀理解

閱讀理解歷程與模式

歷程與模式

為了傳承經驗與知識，人類社會早已運用口語傳播訊息。自書面文字的產生，進一步產生了閱讀活動。1960 年代中期，閱讀被視為一種簡單的感知歷程，相關學者認為閱讀只是將書面文字轉換成口語文字的歷程，當時的研究認為，書面文字與口語文字並無不同。然而，從 1960 年代後期，由於許多學科，例如語言學、心理語言學、社會語言學、認知心理學等等開始與閱讀結合，使得閱讀不再被視為一種簡單的感知過程，而是一種複雜、語言的歷程（Pearson & Stephens, 1992）。

閱讀是從書面文字中提取意義的過程，理解是閱讀最終的目的。許多研

究者試著找出許多影響閱讀理解的因素，例如：識字、聲韻覺識、基模理論與先前知識、文章結構、後設認知等等。本節探討與閱讀理解歷程、模式相

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關的文獻。

一

一、

、

、閱讀理解的歷程

、

閱讀理解的歷程

閱讀是基於某些目的，試圖從書面文字中提取意義的過程，除此，閱讀也是一個主動建構意義的過程（吳怡潔，2006；林清山譯，1997；洪月女譯， 1998；張必隱，1992）。閱讀的過程主要有「識字」（word recognition）和「理解」兩部分（comprehension），識字的過程主要有字形辨認、字音辨讀以及字義的辨識，理解則是明白文字之間的意思（胡永崇，2001；柯華葳，1992， 2001）。在理解的過程中，讀者除了要有字彙知識了解文字的意義之外，也需要有一般知識幫助理解（胡志偉、顏乃欣，1992）。 Carver（1973）提出閱讀的四個層次（引自林清山譯，1997）：（（（（一一一一）））將字解碼）將字解碼，將字解碼將字解碼，，決定這些字在特殊句子中的意義，決定這些字在特殊句子中的意義決定這些字在特殊句子中的意義決定這些字在特殊句子中的意義。。。。（（（（二二二二）））聯合一些個別字的意義）聯合一些個別字的意義，聯合一些個別字的意義聯合一些個別字的意義，，並進一步用來了解句子，並進一步用來了解句子並進一步用來了解句子並進一步用來了解句子。。。。（（（（三三三三）））必須了解段落與段落之間所涵蓋的主旨）必須了解段落與段落之間所涵蓋的主旨必須了解段落與段落之間所涵蓋的主旨必須了解段落與段落之間所涵蓋的主旨、、、、因果因果因果因果、、假設、、假設假設假設、、、、證明證明、證明證明、、、涵義涵義涵義涵義、、、、隱含的結論隱含的結論隱含的結論隱含的結論，，，，以及與段落主旨較無相關的觀念以及與段落主旨較無相關的觀念以及與段落主旨較無相關的觀念以及與段落主旨較無相關的觀念。。。。（（（（四四四四）））評價各種觀念）評價各種觀念評價各種觀念評價各種觀念，，，，包括邏輯包括邏輯包括邏輯包括邏輯、、證明、、證明證明、證明、、真實性、真實性，真實性真實性，，與價值判斷等的問題，與價值判斷等的問題與價值判斷等的問題與價值判斷等的問題。。。。 Gagné 則將閱讀理解的歷程分為解碼、文字理解、推論理解、理解監控四個階段（陳密桃，1992；彭妮絲，2008；Gagné, 1993）：（（（（一一一一）））解碼）解碼解碼解碼（（（（decoding））））解碼是指將書寫文字轉換成有意義的歷程，解碼認字也是閱讀的基礎。解碼的歷程可以分成兩個部份，一是比對（matching）歷程，是指看見字時直接觸發字義的心理歷程，當讀者閱讀文字時，可以直接與讀者記憶中的字義配對，不需要經過字音的階段；另一個歷程是補碼（recoding）歷程，是指看見字時間接觸發字義的心理歷程，在此階段中，讀者閱讀文字時，必須將文字轉換成聲音，再與記憶中的字義配對。

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（（（（二二二）二）））文字理解文字理解文字理解文字理解（（（（literal comphrehension））））解碼時一旦確認字義後，某些部份就會輸入至此歷程，讀者則從書寫文字中理解字面意義，此歷程包含了「詞彙觸發」（lexical access）與「語法解析」（parsing）歷程。詞彙觸發是指辨認字的意義，當單字或字音確定時，讀者會從長期記憶中檢索與這些形式相關聯結的意義，但理解仍不完整；語法解析歷程，是指讀者彙聚各種字義的合適關係，形成意義，達成句子的理解，但理解也是不完全，而當詞彙觸發與語法解析兩者交互作用後，才能提供文字上的理解。（（（（三三三）三）））推論理解推論理解推論理解推論理解（（（（inferential comphrehension））））推論理解是指讀者閱讀時更深層的理解，對於閱讀而言是重要的，此歷程包括：第一「統整」（integration），在此階段，熟練的讀者會運用先前知識統整文章概念；第二「摘要」(summarization)，在此階段，讀者會提出文章中的精華，過程中，通常會使用推論方式，推論時要靠字和意義兩個線索，若無文字線索，讀者會注意內在所產生的一些意義線索；三是「精緻化」 (elaboration)階段，此歷程讀者受先備經驗影響，對訊息進行舉例、引申或類推，使文章的意義可以前後一貫。（（（（四四四）四）））理解監控理解監控理解監控理解監控（（（（comprehension monitoring））））理解監控是指讀者能否覺察自己閱讀的事物為何（林清山譯，1997），這個歷程共有四個階段，分別為「安排目標」（goal setting）、「選擇策略」（ strategy selection ）、「檢核目標」（ goal checking ）及「補救策略」（remediation）。安排目標與選擇策略是指讀者在閱讀前設立一個目標，然後選擇策略面對這個目標，其目的在於解決閱讀前所設定的目標。檢核目標與補教策略是指讀者在閱讀中檢查是否正確面對目標，若否會造成閱讀困難，形成閱讀中斷，這時就會引發補救歷程，解決閱讀時產生的困難。

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由上述的閱讀理解歷程視之，不論是 Carver 與 Gagné 的閱讀理解歷程，當都涉及解碼識字的閱讀技巧與閱讀理解的階段，因此，一位優秀的讀者，不僅要擁有適當的閱讀技巧能力，也要能理解、推論文章的內容，才能完成閱讀的活動。

二

二、

、

、閱讀理解的模式

、

閱讀理解的模式

在閱讀理解的探討上由於不同學科的興起，對於閱讀理解的模式也有不同的看法。1960 年代前，受到行為學派的影響，支持者認為學習是刺激與反應的聯結，因此將閱讀過程視為詞、句與意義建立的過程，強調字彙、詞彙的作用。直到 60 年代中期，認知心理學漸漸發展，支持者認為學習是知識的重組、改造和發展，強調知識經驗的作用（段蕙芬、蔣子誠，1998）。所以，閱讀的過程被視為一種複雜、語言的歷程。不同時期的研究者研究閱讀理解的模式雖有不同，但其最終的目的都是希望能了解閱讀理解的歷程，幫助讀者理解文本。閱讀模式通常有幾種模式，以下分別說明（柯華葳，2001；段蕙芬、蔣子誠，1998；張必隱，1992；陳密桃，1992；曾世杰，2004；Barchers, 1998）：（（（（一一一一）））由）由由由下下而下下而而而上模式上模式上模式上模式（（（（bottom-up models））））由下而上模式（圖 2-1-1）是早期研究閱讀的學者所主張的一種模式。研究著重於外在視覺刺激到內在理解的歷程，此模式認為解碼技巧是閱讀的關鍵，也就是字彙辨識的能力，所以，教學時，要使學生熟習基本的字母，再利用基本字母延伸至其他字母，然後練習至熟練。由下而上模式所發展出來的教學方法為「字母拼讀法」（phonics method），其目標是讓學生提早精熟閱讀中「字母和聲音」（letter-sound）這部分的關係，達到自動化的標準，進而理解內容。因此主張者認為，熟練的閱讀應該要有迅速辨認單字、生詞

(20)

的能力，如果沒有這樣的能力，閱讀則會失敗。圖圖圖 圖 2-1-1 由下而上由下而上由下而上由下而上閱讀閱讀閱讀閱讀模式模式模式模式資料來源：Barchers（1988：15）圖圖圖 圖 2-1-2 由由由由上上上上而而下而而下下下閱讀閱讀閱讀模式閱讀模式模式模式資料來源：修改自 Barchers（1988：17）（（（（二二二）二）））由由由由上上而上上而而而下模式下模式下模式下模式（（（（top-down models））））由上而下模式（圖 2-1-2）主張真實文章「意義」的重要性（洪月女譯， 1998）。此派學者認為閱讀並不是單純的字詞問題，而讀者的背景、先前知識及後設認知（metacognitive）才是影響閱讀的重要因素。此模式的支持者最有名的當屬 Goodman ，他認為閱讀是一個假設 ── 考驗（hypothesis-testing）的歷程，在閱讀的過程中，讀者會猜測所閱讀的文本，進而利用自己的知識背景支持猜測內容，因此讀者並不需要一一辨識文字，而是可以從上下文中拼湊意義。閱讀單字閱讀詞彙閱讀句子閱讀段落閱讀文本理解文本閱讀單字閱讀詞彙閱讀句子閱讀段落閱讀文本理解文本讀者經驗閱讀目的

(21)

由上而下模式所發展出的教學方法為「全語言」（whole language）教學法，教學者利用孩童的經驗和背景知識進入閱讀歷程，並與孩子的閱讀目的結合。此模式認為孩子會試著去說、猜測並修正他們的發音，也會藉由他們的經驗和背景知識幫助閱讀的理解。由上而下模式的關鍵點在於「在閱讀中發現意義」。（（（（三三三三）））交互作用模式）交互作用模式交互作用模式交互作用模式（（（（interactive models））））交互作用模式（圖 2-1-3）則修正由下而上與由上而下的單線模式。 Rumelhart 與其支持者認為感覺訊息與非感覺訊息會互相作用，並對閱讀產生影響，也就是說，閱讀會受讀者的先前知識、閱讀策略以及解碼識字交互影響。圖圖圖 圖 2-1-3 交互作用交互作用交互作用交互作用閱讀閱讀閱讀閱讀模式模式模式模式資料來源：Barchers（1988：19）讀者經驗閱讀目的閱讀單字閱讀詞彙閱讀句子閱讀段落閱讀文本理解文本

(22)

Rumelhart（1977）提出的閱讀模型（圖 2-1-4），說明閱讀時，各種訊息是相互作用的過程，當外界訊息輸入時，讀者會運用已存有的句法、字彙、拼字、語意的知識對理解進行作用，訊息的處理過程是可以由下而上，也可以藉由由上而下模式進行，讀者會自己修正使用的方式，以達到閱讀理解的目的。在教學上，此模式強調讀者同時運用先前知識以及解碼的技巧來發現文本的意義，若學生在閱讀前對於主題具備正確的先前知識，將有助於閱讀。圖圖圖 圖 2-1-4 Rumelhart 交互作用交互作用交互作用閱讀模型交互作用閱讀模型閱讀模型閱讀模型 資料來源：Rumelhart (1977：588) （（（（四四四）四）））讀者反應理論讀者反應理論讀者反應理論讀者反應理論（（（（transaction theory））））讀者反應理論（圖 2-1-5）的模式是以交互模式理論為骨架，但強調了社會脈絡（social context）的觀念，此社會脈絡不只是讀者的內在因素與文本內容，還包含了外在因素，例如：讀者情感，社會環境影響等等。此派學者認為讀者與文本是一種循環關係，會相互影響，讀者的反應是有彈性的，閱讀的結果則是藉由上下文脈絡決定，讀者的反應依靠在讀者閱讀文本的型態綜合體圖像的輸入視覺刺激儲存摘取重點最可能的解釋句法知識語意知識字彙知識拼字知識

(23)

目的上（此目的可以靈活的變通，端看讀者閱讀的目標為何），而形成美學或輸出性（efferent）的反應。此模式運用在教學上要包含知識的訓練及作品的分析介紹，也就是輸出性知識與欣賞文學作品的知識。圖圖圖 圖 2-1-5 讀者反應理論讀者反應理論讀者反應理論模式讀者反應理論模式模式模式資料來源：Barchers（1988：20）隨著不同學派的興起以及閱讀研究的增加，各學者對於閱讀理解的研究各有不同的見解，但交互作用模式以及讀者反應理論模式較被接受。一般認讀者經驗閱讀目的閱讀單字閱讀詞彙閱讀句子閱讀段落閱讀文本理解文本脈絡（Contex）脈絡（Contex）

(24)

為閱讀不應該只是單線式的簡單模式，雙線式及循環模式較可以解釋閱讀理解的複雜性。總而言之，由下而上模式注重讀者的解碼技巧；由上而下則認為讀者對於文本的背景知識會影響讀者的理解；交互作用模式則結合由下而上，由上而下模式，認為讀者的解碼技巧及背景知識會交互影響；讀者反應理論則建立於交互模式的理論上，並認為除了讀者的解碼技巧、背景知識外，讀者所處的社會環境以及讀者本身的情感也會影響閱讀理解的進行。雖然閱讀理解歷程的各模式所著重的要點不同，但其最終的目的都在協助我們掌握讀者的閱讀理解歷程。

第二節

第二節閱讀理解的影響因素

閱讀理解的影響因素

閱讀的歷程相當複雜，其最終的目的是獲得理解，許多閱讀研究的學者發現，除了智力因素與讀者情感動機的因素之外，尚有許多因素影響讀者的理解過程，而智力與情感因素為其他研究領域的範圍，非本研究探討的重點，本研究只探討：聲韻覺識、字彙詞彙知識、閱讀速度與流暢性、讀者的基模與先前知識、後設認知能力、文章的結構、讀者的閱讀理解策略等因素。本節中，研究者即針對這些影響閱讀理解的各項因素進行說明。

一

一、

、

、聲識覺識

聲識覺識

聲識覺識（

（

（phonological awareness）

）

Mattingly（1972）認為聲韻覺識是指個體對語言聲音的覺知能力。在拼音文字的國家中，探討聲韻覺識與閱讀理解的關係之研究，大多得到了相同的結論：聲韻覺識在閱讀理解的過程中扮演著重要的角色，聲韻覺識能力也能有效地預測學童往後的閱讀成就（李俊仁，1999；Adams, 1990; Bradley ＆ Bryant, 1983）。

(25)

在中文的閱讀研究中，部分研究也顯示聲韻覺識與閱讀能力有明顯關係（曾志朗，1991；黃秀霜，1996；黃秀霜、詹欣容，1997；萬雲英，1991），然而也有研究者持反對的意見，他們認為聲韻覺識是後天學習的結果，與閱讀能力並無相關，聲韻覺識不好的讀者，也能閱讀，並不會造成障礙（王素卿，2001；陳淑麗，1996；陳淑麗、曾世杰，1999）。

二

二、

、識字

、

識字

識字（

識字

（

（word recognition）

（

）

）與

）

與詞彙

與

詞彙

詞彙（

詞彙

（

（vocabulary）

）

）知識

知識

不管是拼音文字或非拼音文字系統，都將閱讀的過程分為識字與理解（胡永崇，2001；柯華葳，1992，2001）兩部份，可見識字在閱讀的過程中確實處於重要的地位。胡志偉、顏乃欣（1992）從認知心理學觀點出發，認為字彙知識及一般知識是閱讀理解時必須用到的知識，其中，字彙與詞彙是組成文章最基本的單位，而字彙辨識是閱讀過程中較基層的認知活動。雖然識字能力並不等於文意理解能力，但是識字確實能促進理解。根據訊息處理觀點，如果讀者能熟悉相當數量的書面文字，且能自動化辨識字彙時，在閱讀時，所需認字的資源較少，也就能利用較多的認知資源進行理解活動；除此之外，學童初學識字的能力與預測或影響其將來的閱讀能力發展也有相當高的相關性，研究發現，字彙知識較多的兒童，在閱讀理解上也會有較好的表現（李俊仁， 1999；林清山譯，1997 胡永崇，2001；繆小春等譯，2006；Carroll, 2004）。因此，字彙的辨識是重要的閱讀能力（Levine, 1994），如果要理解文意，至少要具備適當的識字能力，如果缺少了適當的識字能力，則可能造成閱讀理解困難（李俊仁，1999）。除了識字能力之外，詞彙發展在成功的閱讀中也具有重要的決定性。詞彙是寫作和閱讀的共同成分，詞彙不僅可以幫助讀者和作者進行互動，也可

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以讓讀者透過文字的意義理解文章，如果讀者沒有書寫文字的概念知識，讀者便無法了解文章。因此，增加孩童的詞彙知識可以提高他們推論文章意義的能力，因為豐富詞彙的讀者可以讓讀者在閱讀文本時，推論新字、詞的意義，由此可知，詞彙知識是讀者利用閱讀獲取新意義時的一個重要角色（Rupley, Logan, ＆ Nichols, 1998）。

由上述可知，識字能力與詞彙知識對於閱讀理解有一定的重要性。當讀者的識字能力越好，詞彙知識越豐富，所花費在基礎的字、詞辨識上的認知資源就能減少，也就有較多的認知資源能運用在理解的活動中，因此，閱讀理解能力也會更好。

三

三、

、

、識字與閱讀流暢性

識字與閱讀流暢性

識字與閱讀流暢性（

（

（fluency）

（

）

識字流暢性指的是能正確且快速地辨認書面文字（ Walczyk, Griffith-Ross, 2007）。在最近的閱讀研究中，已經漸漸開始注重識字的流暢性，並且發現，流暢的字彙閱讀可以幫助閱讀理解的進行；相反的，無法流暢地閱讀字彙的讀者，甚至會造成閱讀困難（Joshi & Aaron, 2000; Walczyk &

Griffith-Ross, 2007）。

識字流暢性的理論基礎源自於「自動化理論」（automaticity theory）以及「口語效能理論」（verbal efficiency theory）。這些理論認為，若在識字階段運用了太多的注意力，在理解階段可用的認知資源便會變少，理解則容易出現困難，如果閱讀者能夠將文章自動化地解碼時，就可以把多餘的注意力轉移至理解的歷程（Laberge & Samuels, 1974; Walczyk & Griffith-Ross,

2007）。Chall（1967）也指出，在一個人能有效地理解之前，必須要發展自

動化的解碼（decoding）技術（引自甘耀樺，2007），而優秀的閱讀者與較差的閱讀者主要的差別，在於有沒有可以快速辨識上下文的能力（林清山譯，

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1997）。國內對於識字與閱讀流暢性的研究，大多針對閱讀障礙學生與一般學生進行。此類研究大多發現，閱讀障礙學童在識字、口語字詞、語句、短文的閱讀，其反應時間皆長於一般的學童，顯示閱讀障礙學童的文字的速度較一般學童緩慢，因此造成閱讀時間增長（甘耀樺，2003；陳慶順，2000；楊憲明，1998）。由此可知，識字解碼的能力若不能自動化，讀者花費在基礎的閱讀技巧上的時間便會增加，進而無法將多餘的注意力放入閱讀理解的部份，而造成閱讀理解的困難，所以識字與閱讀的流暢性是影響閱讀理解的重要因素。

四

四、

、

、基模

、

基模

基模（

基模

（

（schemata）

（

）

）理論

）

理論

Battlett 於 1932 年指出基模是一個人用來同化新訊息，並且產生訊息回憶的知識結構，Rumelhart 則認為，基模是認知的基石，在訊息處理的過程中，基模是基礎成分（Rumelhart, 1980）。對於「基模」的定義，學者的定義些許不同，總括而言，基模是用來解釋知覺資料（包含語文與非語文）、截取記憶資訊、組織活動、形成目標與次目標，以及分配資源引導系統的一種知識，即是個人用來同化訊息以產生回憶的現存知識（林清山譯，1997；顏若映，1993； Rumelhart, 1980）。（（（（一一一一）））基模的特性與功能）基模的特性與功能基模的特性與功能基模的特性與功能 Rumelhart 認為基模的特性有以下幾點（顏若映，1993；Rumelhart, 1980）： 1、基模有變項：基模中存有固定以及變動的概念，個人在不同時間、情境下啟動相關的基模，這時，由於變動的概念影響，每個個體對於事件的解釋便有不同，但固定的本質相同。 2、基模可能包含在另一個基模中：基模是由子基模（subschemata）所

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組成的樹狀結構或網路，當基模啟動時，會藉由網路指派符合解決情境的子基模處理訊息。 3、基模可以表徵各種層級的抽象知識：基模可以表徵意識型態、文化知識、字義知識等一切有關個人所具備的知識。 4、基模是知識的表徵，而非給予定義：基模所表徵的是「概念」，而不能給予字面的明確定義。 5、基模是主動的歷程：基模的運作是主動的，當基模活化後會自動激發相關的基模群，如果不合適，將會放棄原有基模而另外尋找合適的基模，而個體則會主動的運用基模來解釋新的訊息。 6、基模是辨識的工具：基模會主動比對檢驗外在的感知訊息，辨識出最適合解決問題的基模，進行訊息處理的工作。除了 Rumelhart 所提出的基模特性外，Mayer（1992）也融合各家看法，將基模歸納出以下幾點特性： 1、普遍性（general）：在不同的情境中，都可以廣泛地運用基模，使基模作為了解輸入的訊息的基本架構。 2、知識（knowledge）：基模就像我們的知識一樣，是存在於記憶當中的。 3、結構（structure）：基模會圍繞著某些主題而被組織成一個有架構的知識。 4、包含（comprehension）：基模會包含一些要用文章的特殊訊息，例如：文章結構、有關文章內容的背景知識，來加以填補的空間。 Wilson、Anderson（1986）歸納幾位學者的看法，認為基模具有以下六種功能（引自顏若映，1993）： 1、基模可以提供概念鷹架（ideational scaffolding）：基模是包含訊息表

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徵的結構性組織，在閱讀文章時，重要的訊息將調配到讀者所擁有的相關基模中的槽口，使接收的訊息方便記憶和學習。 2、基模會引導注意力的分派：基模可以幫助讀者決定文章的重點處，因此可以分派認知資源，使讀者注意在文章的主題、重點或讀者所不熟悉的地方。 3、基模可以使推論精緻化（inferential elaboration）：通常一篇文章不會完全表現作者的概念，此時讀者必須利用基模幫助進行文字外的推論，以彌補文章不足的訊息，達到閱讀理解。 4、基模能容許有次序地搜尋記憶：基模可以引導讀者回憶與文章相關的各類訊息，由於這些經驗、知識有其發生的順序，當運用基模時，便可以依序回憶閱讀時所學習的特定訊息。 5、基模可以增進編修與摘要能力：基模具有判斷訊息重要性的標準，因此讀者可以利用這些標準摘要重要的訊息，並且捨去不重要的訊息。 6、基模可以允許重新建構推論（inferential reconstruction）：當讀者對於文章的回憶有缺失時，可以運用相關的基模對遺忘的訊息進行推測。由此可知，基模是一種有組織、邏輯的知識架構。讀者在閱讀時，基模會主動地提供特定訊息、辨識讀者所需的知識，並幫助推論文章不足的部份，以完整地理解文章內容。因此，基模對於讀者而言，是相當重要的知識，若讀者沒有適當的基模，閱讀則容易發生困難。（（（（二二二二）））基模與閱讀理解的關係）基模與閱讀理解的關係基模與閱讀理解的關係基模與閱讀理解的關係 「基模」是我們所存有的一切知識，它協助讀者選擇並組織外來的訊息，並將這些訊息統整在一個有意義的架構中。對於讀者而言，基模是非常

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重要的。當接收訊息時，讀者可以藉由文本線索，建構暫時的基模結構，當讀者可以搜尋到更多線索時，便可以修正、添加更多的資訊於先前的建構的結構中，若找出可以解決問題的基模結構，則可以進行理解的工作（張必隱， 1992；顏若映，1993）。如果讀者閱讀時沒有合適基模、或者是有適當基模，但是上下文線索不足以找到證據支持讀者的基模、也可能上下文有線索可以激發基模，但讀者啟動錯誤錯誤，都會造成讀者閱讀的失敗（Rumelhart, 1980）。除此之外，如果沒有批判性思考的能力，也會造成閱讀理解的失敗（Baker & Brown,

1984）。當讀者的基模適合閱讀的文本內容時，讀者的閱讀理解工作便會進行順利，因此，幫讀者建構合適的基模，對於閱讀理解有相當的幫助。

五

五、

、

、先前知識

先前知識

先前知識（

（

（prior knowledge）

）

先前知識的理論基礎是基模理論。先前知識指的是讀者在閱讀前，對於文本所存有的各種知識。讀者可以藉由先前知識覺知文章所要表達的訊息，任何年齡的讀者都可以利用先前知識幫助閱讀（施能宏，1999；顏若映， 1993），讀者對文章主題的先前知識也會影響讀者對文章的記憶內容，而文章內容及讀者的觀點則會決定讀者所記憶的內容為何（林清山譯，1997）。（（（（一一一）一）））先前知識的內容先前知識的內容先前知識的內容先前知識的內容（（顏若映（（顏若映顏若映顏若映，，，1993）：，）））：：：先前知識的內容主要有三類，包含了「內容知識」、「文章結構知識」及「策略性知識」。 1、內容知識：內容知識是有關於文章主題的知識。當讀者擁有較多的內容知識時，讀者可以有效辨識問題句，且有較多知識量者可以做精緻的推論。 2、文章結構知識：文章結構知識是指有關於文章組織的知識，又稱為

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文體基模（textual schema）。一篇具有結構的文章，有基本的原則架構，當讀者可以在文章中發現存有的文章結構知識，並可以預測接下來的情節或內容，也就能提升讀者的閱讀理解能力。 3、策略性知識：策略性知識是指有關增進理解與學習方法的知識，例如：找尋文章重點、綜合匯整文章內容、運用讀者基模、推論、後設認知技巧等，當讀者的策略性知識越豐富，解決問題的能力也就越好，讀者也能更有效利用這些知識解決理解困難的部份。（（（（二二二二）））先前知識與閱讀理解的關係）先前知識與閱讀理解的關係先前知識與閱讀理解的關係先前知識與閱讀理解的關係 有關先前知識的研究顯示，先前知識的確會影響到閱讀理解的進行，鄭妃玲（2003）對擁有低、中、高環保知識的學生進行先前知識對閱讀理解影響的實驗，結果發現，先前知識的不同，其閱讀理解的能力也有所不同，高先前知識的學生，其閱讀理解能力則比低先前知識的學生優秀。 Pearson、Hansen 和 Gordon（1979）曾以小學二年級的學生為實驗對象，閱讀有關於蜘蛛的文章。他們將閱讀能力相似的實驗對象分為兩組，其中一組的實驗對象擁有較多的蜘蛛知識，另外一組則無。結果發現，擁有較多關於蜘蛛知識的學生，在記憶文本的內容與理解文章方面，都有較好的表現。 Anderson、Reynolds、Schallert、Goetz（1977）也利用混淆式的文章（可能有不同解釋的內容）做研究，發現有不同先前知識的讀者，對於文章的解釋確實出現了不同的看法。然而，Alba、Hasher（1983），以及 Sadoski、Paivio、 Goetz（1991）則對於先前知識影響閱讀理解的研究持保留態度，他們認為，這些研究先前知識對於理解影響的研究材料，大多都是都是為了研究方便，而經過巧妙設計的文章，並不是在實際的文本中進行，且這些實驗通常在不同的情境中，往往有不一樣的結果出現。一般而言，讀者的先前知識對於讀者閱讀理解過程確實有一定的影響。

(32)

擁有較多與閱讀文本相關先前知識，不論在記憶及推論文章內容的表現，都會比擁有較少先前知識的讀者好。

六

六、

、

、後設認知

後設認知

後設認知（

（

（metacognitive）

）

閱讀理解是一個建構的歷程，在這個過程中，讀者的自我覺知和理解過程的監控是重要的關鍵。當讀者知道自己在閱讀時的想法，並能夠利用覺知調整理解，便是使用了後設認知的能力。近年來，對於後設認知的研究認為讀者對於閱讀歷程、閱讀目的、閱讀策略等的覺知，是閱讀時不可或缺的要素（陳密桃，1992；楊芷芳，1994）。「後設認知」是指一個人對於自己的思維與認知歷程的知識、覺察與控

制（林清山譯，1997；陳密桃，1992；Baker & Brown, 1984）。在後設認知的活動中，包含了認知知識、認知監控與調節（Baker & Brown, 1984）：

1、認知知識：認知知識指的是學習者在認知過程中，所了解到的知識內容，例如，學習者知道有組織的文章比沒有組織的文章較容易閱讀；當學習者意識到，有效的學習所需要的幫助，就能採取適合的方法學習與理解。學習者若不能自動發現學習所產生的問題，也就無法提出方法解決。 2、認知監控與調節：認知的監控與調節包含檢視（checking）企圖解決問題的結果、計畫（planning）下一步行動、監控（monitoring）企圖解決問題的行動的有效性、檢測（testing）、修正（revising）和評估（evaluating）自己學習的策略。通常年長的兒童或成人常常使用這些技巧，但這些技巧並非只有年長的兒童或成人可以使用的，一些年幼的兒童也能在簡單的問題中監控他們的行為（Baker & Brown, 1984）。任何年齡的學習者面對中等程度的困難任務，他們

(33)

就會主動的控制自己的認知意圖。如果任務太簡單，學習者並不需要煩惱，即可解決問題；而任務太難，學習者就會放棄，因此有效的學習者需要主動監控自我的認知活動，失敗的監控會造成嚴重的閱讀問題。由此可知，讀者在閱讀時若能了解自己的閱讀目的及所具備的知識與解決方法，並在閱讀的過程中，進行監控與修正，且能企圖提出最好的方法解決閱讀中所發生的困難，便是使用了後設認知能力。後設認知能力的使用，則能幫助讀者的閱讀活動更加流暢、正確。（（（（一一一一）））閱讀中的後設認知活動）閱讀中的後設認知活動閱讀中的後設認知活動閱讀中的後設認知活動 讀者必須具有某些認知活動的覺知和控制，才能成為一位有效的讀者。 Brown（1980）認為在閱讀理解中，有六項主要的後設認知技巧與策略： 1、澄清閱讀目的，也就是讀者要能了解明確的和隱含的目的與要求。 2、確認訊息的主要觀點。 3、注意文章中的主要內容。 4、監控閱讀活動，決定理解是否發生。 5、自我提問，決定先前設定的目標是否完成。 6、當閱讀理解失敗時，必須進行校正活動。 Mayer（1987）則認為，閱讀活動中的後設認知活動為（林清山譯，1997）： 1、理解監控（comprehension monitoring）：理解監控是指讀者是否知道自己閱讀內容為何的覺知。一個良好的讀者在閱讀的過程中，會詢問自己所閱讀的內容是否有意義。通常年長的讀者已經可以進行理解監控的活動，但還不能自發地從事理解監控活動，而若能夠在閱讀中進行理解監控活動，則是優秀讀者的特徵。 2、自我檢核（self-checking）：自我檢核是指覺察自己是否正確的將文

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章加以解碼，或是覺察自己所學的是否夠多，並足以應付理解測驗或考試。研究顯示，優秀的讀者可以自動更正自己解碼時所發生的錯誤。 3、為目標而閱讀：指的是讀者可以根據自己的目標調節閱讀技巧或策略。綜上所述，閱讀中的後設認知活動，一般都牽涉到讀者必須了解閱讀的目的，並在閱讀中進行監控活動，並更正自己的錯誤，以達到理解文章的目的。（（（（二二二）二）））後設認知與閱讀理解的關係後設認知與閱讀理解的關係後設認知與閱讀理解的關係後設認知與閱讀理解的關係 有許多研究已經證明了後設認知與閱讀理解之間的相關性，並且隨著年齡的增長，後設認知能力也會增強。 Forrest 和 Waller（1979）對在閱讀測驗中得到高、中、低成績的三、六年級學生進行研究。他們要求受試者根據「娛樂」、「組合標題」、「搜尋資訊特殊的部分」、「學習」這四種不同閱讀目的分別閱讀兩個不同的故事。在閱讀完每篇故事後，受試者進行理解測驗，並且評估自己所回答正確與否。結果顯示，優秀及年長的兒童在評估自己理解測驗的表現較年幼及貧乏的讀者成功。因為年長的兒童可以根據任務指示的目的，調整他們的閱讀策略以求達到理解，而事後問卷（posttest questionnaire）也顯現年幼的兒童和貧乏的讀者對於理解監控和決定閱讀策略的知識是不足的（引自 Baker & Brown,

1984）。

Markman（1979）以三、六年級學生為實驗對象，由施測者閱讀三篇含

有明示或暗示矛盾處的短文給這些學生聽，結果發現，學生通常可以找出那些明示的矛盾的句子，而無法找出暗示性的矛盾句子。Markman 又進行了另一個相同的實驗，但其中一半的學生被告知每一篇文章都有矛盾的地方，請

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學生找出文章中矛盾的地方，實驗發現，被告知有矛盾處的學生，他們找出暗示性矛盾處的成績，比沒有被告知的學生好，而年級高的學生成績又比年級低的學生成績較好（林清山譯，1992；Baker & Brown, 1984）。

Eilers 及 Pinkley（2006）針對一年級學生進行九週先前知識（自我知識、文本知識、世界知識）與文本的連結、預測、順序安排等後設認知策略的指導。教學順序為介紹策略、向全體示範、小組指導練習、向全班示範圖表組織、小組練習圖表組織，最後學生獨立練習。研究者在實驗後發現，具體明確指導後設認知是有效的，而且可以改善一年級學生的閱讀理解，學生在經過指導後能獨立使用，同時在教導理解的同時，學生也可以學習解碼認字。楊芷芳（1994）探討不同後設能力的兒童之間的閱讀理解能力與閱讀時所使用的策略。其實驗對象為四、六年級後設能力分為高、低的學童，以閱讀理解與事後訪談進行研究。研究結果發現，六年級學童的後設能力優於四年級學童，且閱讀理解能力也較高，而相同年級的學童互相比較，發現後設能力高的學童閱讀理解能力也高，而不同後設能力的學童所使用的閱讀策略也不同。郭靜姿（1992）以高中生為研究對象，調查學習動機、後設能力、閱讀理解策略對於閱讀理解的影響。研究顯示，後設認知能力對於閱讀理解能力之預測值最高，也就是說，擁有高後設認知能力的學生，其閱讀理解能力越好。從以上研究可以發現，後設能力與年齡、閱讀能力有一定的關聯性。通常年長的讀者與優秀的讀者，後設能力優秀，閱讀理解能力也明顯較好；年幼與不好的讀者，後設能力與閱讀能力都較低落。由於年幼與不好的讀者在閱讀時，沒有充足的後設能力監控、校正自己的閱讀活動，因此當閱讀產生困難時，也就無法選擇適當的策略解決。然而對年幼以及不好的讀者進行後設認知的指導是有幫助的，經過指導後，可以提升他們的後設能力，並且可

(36)

以增進閱讀理解能力。

七

七、

、

、文章結構

文章結構

文章結構（

（

（structure of text）

）

在閱讀研究的領域中，有許多的研究證據顯示文章結構對於理解的重要

性（Anderson, 2000；Meyer & Rice, 1984）。文章結構指的是作者將文本中的思想、概念連結的組織方法。文章中有些概念是作者想表達的重要訊息，而其他的訊息相對而言是不太重要的，因此，文本結構不但具體說明概念間的邏輯關係，也說明了概念間的主要與次要的關係（張必隱，1992；Meyer ＆ Rich, 1984）。在閱讀研究中，早期研究者多利用無意義音節等簡單的刺激，探究學習的過程，直到修辭學、民俗學、語言學、教育學、心理學、人工智慧等學科的加入，文章結構對於閱讀理解的影響才漸漸被重視（Meyer ＆ Rich, 1984）。研究文章結構有幾點好處：第一，可以評估文本的相似點與差異性；第二，可以使研究者能辨別讀者從文本中記得的資訊量與型態；第三，可以說明文本與讀者理解之間的關係與變因（張必隱，1992；Meyer ＆ Rich, 1984）。目前對於文本結構最困難的問題，在於文本與讀者在閱讀歷程中有互動，所以很難單純地將文本的變因分離出來。文本內容對不同的讀者就會有不同的理解結果，除非作者能提供清楚的結構，或能詢問作者的意圖，才能解決這個問題；除此之外，分析者有時也必須對作者預期的組織做推論，因此，分析者的個別差異就會產生對文本理解的差異（Meyer ＆ Rich, 1984）。（（（（一一一）一）））句子句子句子句子、、段落、、段落段落段落、、、、課文結構課文結構課文結構課文結構 文本結構的分析，主要可以分為三個層次，分別為句子層次的微觀命題，段落層次的鉅觀命題，文本內容的頂層結構（張必隱，1992；蔡銘津，

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1996；Meyer ＆ Rich, 1984）： 1、微觀命題（microproposition）：微觀命題結構是文本結構最低層。這個結構關注於各個命題間的相互關係，認為文本中一個要素的解釋能依賴於另一要素時，文本就能銜接，而大部份關於銜接議題的研究，是用兩個句子為一對，試圖以一個句子能與另一個句子相關的方式，將我們的理解系統化、組織化。Halliday 和 Hasan（1976）指出五種文本中的銜接方式：指涉（reference）、代替（substitution）、省略（ellipsis）、連接（conjunction）、語彙銜接（lexical cohesion）的方式，而作者能藉由這五個方法連結文本中的材料。另外，Haviland 和 Clark（1974）則認為作者與讀者之間，有一個「已知的和新知」（given-new contract）的默契，因此，作者寫作時要能切題，並且要能建構讀者已知與未知的訊息，如果作者違反了這個默契，將會妨礙讀者的理解。 2、鉅觀命題（macroproposition）：鉅觀命題是指複雜的命題與段落之中的主題與思想，鉅觀命題通常討論的是段落的概念，這個層次傾向一種邏輯的修辭關係，並非只是細節和句法的關係。一些研究者提出文章中關於邏輯關係的類型（Meyer ＆ Rich, 1984）：（1）Meyer 的五種修辭關係：前情和結果（antecedent/consequent）：表示文章主題的前因後果的關係。反應（response）：包括陳述和反應、問題與回答、問題與解決方式。比較（comparison）：指出兩個或多個主題的異同。收集（collection）：概念或事件可以根據一些共同性而放入同

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一群組。描述（description）：對於一個主題給予更多資訊，就是呈現特性、解釋、或呈現背景。（2）Frederiksen 的五種邏輯關係：情況、順序和接近、連結和交替、徹底的區分、以及代數的關係。 3、頂層結構（top-level structure）：頂層結構相當於文本整體的組織原則，它也能區分有特定結構的文學作品，像是故事結構、科學文章不同風格的文章，研究也發現，越能區辨並使用頂層結構的讀者，對於文章中概念的回憶愈好。（（（（二二二）二）））文章結構的分析方法文章結構的分析方法文章結構的分析方法文章結構的分析方法 分析文章結構的研究者認為，文章存在著內部的結構，而研究這些內部結構對於閱讀理解有許多好處，因此發展了一些分析文章結構的方法，以下分別說明（張必隱，1992；Meyer ＆ Rich, 1984）： 1、Meyer 文章結構分析系統： Meyer 的分析系統適用於所有的說明文體，也適合用在故事體的文章中，此系統的最小單位是「概念單位」（idea unit），概念單位包含了文本中的事實內容與從文本中推論出來的內容，透過此系統的分析會產生一個單一，有層級、組織的段落結構，稱為「內容結構」（content structure）。在此結構的微觀命題中，主要是文章中的動詞保持命題之間的關係，在鉅觀命題的階層中，則是由修辭學中的比較、因果等修辭方法所表示，在頂層結構的分析也是和修辭學的關係一致，此分析系統的優點在於有邏輯概念，所以對於語義及推論能力的學習較好，並且可用於寫作教學中。使用 Meyer 文章結構分析系統，對於頂層結構的概念，其回憶和保留情況比下層概念來得好，而結構頂端的訊息較能整合於記憶中。頂層結構的概

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念對於回憶有很大的影響，研究顯示能辨認並且使用最頂層結構的學生，在閱讀時的記憶比無法辨識頂層結構的學生好，因此，訓練如何辨認並使用最頂層結構，就能增進對文本材料的回憶。表 2-2-1 呈現 Meyer 文章結構分析所使用的故事，圖 2-2-1 呈現 Meyer 文章結構分析的結構圖：表表表 表 2-2-1 Meyer 文章結構分析故事文章結構分析故事文章結構分析故事文章結構分析故事 一個攸關生命的問題是防止超大型油輪的油溢出。一艘典型的超大型油輪承載了五十萬噸的油，而且是五個足球場的大小。遇難失事的超大型油輪會將油溢在海裡，這些油會殺死動物、鳥類和微小植物的生命，例如，當油輪衝撞英國海岸時，將近二十萬隻在岸上的海鳥就會死亡，而溢出的油也會殺死能提供食物和生產氧氣的植物生命。大部分的船難起因於缺乏動力和操縱設備來處理緊急情況，像是暴風雨。超大型油輪只有一個鍋爐來提供動力以及一個螺旋槳來駕船。解決這個問題的辦法並非立即停止使用海上的油輪，因為世界上的石油供應約有百分之八十是由超大型油輪來承載的，因此解決辦法是在於油輪上的人員訓練、較好的油輪建造，以及設置地面控制站來引導油輪靠岸。首先，油輪上的人員必須有最好的訓練來知道如何巧妙的操縱船；第二，油輪必須要多建造幾個螺旋槳來提供額外的控制，還要多建造備用的鍋爐來做為緊急動力；第三，地面控制站要設置在油輪靠岸的地方，這些控制站的運作要像飛機控制塔一樣，引領油輪沿著忙碌的運輸線通過危險的航道。資料來源：Meyer ＆ Rich（1984: 331）