英語學習動機與學習困擾:理論的觀點
施宥廷 國立嘉義大學教育系碩士班中文摘要
本論文研究旨在瞭解英語學習動機與學習困擾之相關研究，首先必須清楚知 道學生在英語學習動機與學習困擾的現況；透過蒐集中外英語學習動機與英語學 習困擾的文獻，了解其定義與專家的看法，並將專家意見彙整作為總結。 關鍵詞：英語學習動機、英語學習困擾A Study of English Learning Motivation and Learning
Disturbances: a theoretical perspective
Shih Yo Ting
National Chiayi University department of education
Abstract
The purpose of this study is to realize the correlation between English learning motivation and disturbances. The most important issue is to understand the present circumstance between learning motivation and learning disturbances as students learn English. That definition pertaining English learning motivation and English learning disturbances can be understandable through collecting references from Taiwan and other countries. To sum up, opinions from experts will be provided in the end of the study.
Keywords: Motivation in learning English motivation, English learning disturbances
一、前言
臺灣自聯考升學以來，已宛然成為一個學歷取向、證照取向的一個社會。雖 然大眾的通識及具備的能力，普遍高於以前的臺灣，但是在這知識爆炸的年代， 科技日新月異，昨日的觀念可能隨時被今日的發現給取代，因此，人們應該利用 不同的方法去學習、發現新知識，而語言，就是一項吸收新知的工具之一。數十 年來，英語身為強勢語言的地位屹立不搖，也是全世界廣泛使用並公認的溝通工 具。Krashen（2003）認為英語是全世界的人除了母語外，應該學習的第二語言， 並且是邁入地球村的人們所溝通有無的橋樑。而英語距離我們並非像教科書般的 遙遠，舉凡戶外的招牌，電視中的廣告，網路上的新聞，科技的新知中往往能看 見英語被廣泛地利用。天下雜誌也提到歐盟會議在 2001 年提出未來兒童為了應 對全球的競爭，必須習得的八種基本重要能力，而在這八大重要能力之一就是英 語的溝通能力（吳怡靜、何瑜琦，2007）。由此可知，英語實為當今國際交流資 訊的主要語言之一，甚至有不少的國家都已把英語列為本身的官方語言之一，更 能體現英語的重要性。 為了在國際能見度上抬頭，提升相對競爭力，英語教育變得相對重要。學校 的教育目的包含:培養健全人格、良好民主素養、具備法治精神及觀念、普遍人 文素養、強健體魄以及創造和決斷能力之善良公民，但如此還稍嫌不足，理由是 世界早已成為一個溝通便利的地球村，臺灣無法也不需要獨立生存在這舞臺，所 以臺灣人民更應該具備國際觀、接納多元文化和了解尊重不同國家的人、事、物。 在國中階段的學生，身心正面臨重大的改變，思想和觀念是最需要被正確教育的 時機，此時應該要接受教育的陶冶，培養高尚的人格、專業的能力及與世界接軌 的能力。 根據研究，在學習階段的教育，個體自我的認知、能力、動機、態度等心理 層面的因素造成的影響力遠大於個體在社會文化的背景因素（黃月純、楊德清， 2001）。即便了解到心理因素的重要性，臺灣的教育卻還是以「考試領導教學」， 老師教什麼，學生學什麼。僅重視「認知」和「技能」，卻忽略情意部分的動機、 態度等重要性（蔡清田，2011）。現今的英語教育現場仍以制式的單字講解、句 型介紹的講述法單向教育，老師大多數並未提供學生思考及主動求學的經驗。雖 然在升學階段，有許多英語科的活動，例如:英語單字比賽、英語朗讀演講比賽、 英語戲劇比賽等，但這些各式各樣欲提升學生學習動機的英語活動，卻抵不上學 校英語科的段考，學生依然提不起英語學習動機，學生的學習依然是以考試為重 點，而不是出於自發的動機。臺灣學生最缺乏的就是態度、動機等情意部分的維 持，大多數離開學校，就失去自我學習的習慣了（蔡清田，2011）。教育的最高 目標，就是讓學生即便離開課堂，也有主動學習的動機和能力，如果能夠將英語 融合在現實生活的情境中，將可大大提升使用的能力。語言是需要長期練習的，不能讓英語只侷限在課堂上，長時間的聆聽、溝通、閱讀、寫作將有效的提升英 語能力，也會逐漸提高學生英語學習動機。 為了能更了解學生在英語學習上，是否學習動機較高者會有較少困擾，亦或 反之。如何引發學生動機一直是各階段老師的難題，以往認為學習動機高的學生 更容易自我學習，學習困擾則較少；學習動機低落的學生則較為被動，學習困擾 較多，但是否學習動機高的學生反而因為自覺能力不足，反而有較高的學習困 擾？ 藉由文獻的回顧，彙整不同學者的理論作為總結。
二、英語學習動機之研究
英語動機面向著墨於英語學習動機的意涵與研究，共分為動機的意涵；學習 動機的意涵；英語學習動機的意涵與研究，三方面加以探究。 （一） 動機的意涵 動機一詞的界定，一般人往往會忽略這類熟知的概念，實質上，動機在學生 的學習歷程中扮演著重要的角色，而動機又可以細分為數種不同的動機。古今中 外學者不乏探討動機的理論，可想而知，動機雖然看似簡單，卻含有大家所欲追 尋的答案，另一方面，掌握好各個動機的定義，可避免日後在教學上與其他教育 工作者有牛頭不對馬嘴、定義模糊狀況出現。以下將對動機一詞做相關的文獻探 討，並彙整出各家學派對於動機一詞的定義。 對於一個心理學家來說，並不會說行為是由本能（instinct）所引發的，因為 對於直覺一詞太籠統，還需要了解更多（Hayes, 1998）。動機（motivation）是指 引起個體活動，維持已引起的活動，並導使該一活動朝向某一目標的內在歷程或 內在原因（張春興，1996）。動機的解釋，常與本能（instincts）、驅力（drives）、需求（needs）、誘因（incentives）、怕懼（fears）、目標（goals）、社會壓力（social pressure）、自信（self-confidence）、興趣（interests）、好奇（curiosity）、成敗歸 因（attributions for success and failure）、信念（beliefs）、價值（values）等意義相 關（朱敬先，1997）。動機是一種藉由驅動力而喚醒、維持所產生的行為，使得 完成目標（Graham Davey，2004）。McDougall（1932）提出動機可以藉由辨別 不同的行為，發現隱含的驅力。動機是指行為的動力，一種可以啟動，維持，引 領，終止的方法（Dennis & John, 2013）。動機被喚醒後，會激起生物體去行動，
維持，或引領方向（Hilgard, 1953）。動機主要關乎於辨識、了解不同因素，引領
達成目標的行為（Richard, 1972）。由此可知，動機一詞的定義大同小異，朱敬 先在動機一詞的解釋上找出了內涵的相關的因素，而其他學者則把動機定義為一 種心理歷程，大體上是指人們因為某項目的，而引起的一連串想法、動作、維持 稱作動機。
（二） 學習動機的意涵
為何某些人願意花那麼多時間在學習上？可想而知，他們具有強烈的學習動 機，而學習動機有分外在動機與內在動機，行為可以藉由不同的誘因（incentive） 和驅力（drive）激發，包含成績、稱讚、金錢、學位。另一方面，在 Maslow’s Hierarchy of Needs 中，求知的階段屬最頂端，而一個階層若未滿足，無法往上一層，意味
人們必須滿足其金字塔底端向上的需求包括:生理需求（physiological needs）、安
全需求（safety needs）、愛與隸屬需求（love and belonging needs）、自尊需求（esteem
needs）。因此學生若吃不飽，穿不暖，較難達到高學習動機，但學生如果視獎學 金為外在誘因，則學生可能有較高學習動機（拿獎學金來添購糧食、衣物）。張 春興（1996）認為學習動機（motivation to learn）是指教師講課時能引起學生活 動，且維持其學習活動，並能引導該學習活動朝向教師所設目標之內在心理歷 程。吳知賢（1990）也認為動機是引發個體產生行為的內在存在狀態。學生若沒 有學習動機，就不會想學習，不會想學習，在校成績也就不會好，甚至到最後產 生學習困擾。朱敬先（2000）指出學生若缺乏學習動機，不能專心致志於課業， 會是學習困擾之關鍵問題，教學中很重要的一部分就是引起學生的學習動機，有 了學習動機，就會產生要學習的慾望，學習動機高，自然學業成就不至於產生重 挫的學習困擾。林生傳（1997）指出動機是學習者的重要因素，並會影響到學業 成就。提高教學成效，將有助於深度地了解學生的學習動機。學習動機屬於內在 心理動機，若是受外在環境因素影響而形成，則為外在動機；若受本身內在需求 而產生，則為內在動機（張春興，1994）。綜上所述，學習動機，應為人類在學 習時，能夠引起個體注意，並維持其學習歷程的意念或態度。大部分的學者在討 論學習動機時，著重在內在歷程的改變，而張春興除了探討到學習動機的內在層 面，也提到關於外部的環境因素所帶來的差異，學者們皆認為學習動機是與學習 有一定層面的相關，更指出學習動機若無法有效激發，後續可能導致學習困擾的 產生，在本文的後半部分會著墨於學習動機與學習困擾的相關。而下列將列舉各 家學說學習動機之理論，作為本篇研究學習動機之理論依據。本節歸納為四個面 向，分別為制握信念、自我歸因論、成就動機論與自我效能論。 1. 制握信念 吳知賢（1990）指出 Rotter 提出了以社會學理論為基礎的制握信念（locus of control），並在 1966 年將行為學派強調的「刺激–反應」與個體的認知相互連結。 簡言之，制握信念是一種類化的期望，也就是個人在日常生活中對自己與周遭環 境的看法，而這些信念可分為內控信念（believe of internal control）與外控信念 （believe of external control）兩種（吳知賢，1990）。換言之，藉由制握信念可以 看出一個人為內控或外控，若一位內控信念的學生在英語考試中得到了高分，會
將自己的成功歸因於認真準備考試等原因；而一位外控信念的學生在英語考試中 得到高分，會認為是外部的環境得以讓他成功，譬如說:運氣好、考試卷較容易 等。
2. 自我歸因論
張春興（1998）提到，Weiner 的自我歸因論（self-serving attributions）是從 自我認知的觀點出發。張春興更指出，個體本身大多用六個因素歸因自己的成敗 （能力、努力、運氣、工作難度、身心狀況、其他因素），並分析成敗因素的來 源是來自於外在或內在，個體認知的成敗因素以三個向度作解釋，分別為:同一 情境下是否有穩定性、以及是否能由個體去操弄或控制成敗因素。而自我歸因論 關係牽涉到一個學生對於今後，面對困難的信心程度，若一個學生在前一次考試 中認真準備卻得不到高分，往後的考試可能會有即使認真也不會考得好的觀念， 因此在教學現場中，教師在評鑑方面，最好能以過程導向來評分，一方面不會讓 學生遭受打擊，二方面能夠穩定學生的學習動機、向上的需求，但往往許多老師 以目標導向作為評分依據，實則抹煞低成就學生的學習動機以及學習態度。 3. 成就動機理論 吳知賢（1990）指出依據 Atkinson 的說法，個體對人、事、物追求的傾向 可稱為成就動機（achievement motivation theory）。吳知賢同時也提到，個體如若 面臨成就情境時，同時會產生兩個相反方向的動機，分別為為求成動機（motive to success），與避敗動機（motive of avoiding failure），此種心理現象即稱作趨避 衝突。在此兩種心理需求強弱消長下，成就動機也就會有不同程度的區別。歸納 各家學者個體成就動機的影響因素，可以大約分為以下因素:個體個性因素、童 年以降的家庭教育、教師的身教言教、學習困擾的有無、對於參與競賽活動的動 機有無、學業成就、個體學習環境。
4. 自我效能論
程炳林（2001）指出自我效能論（self-efficacy theory）被 Bandura 視為一種 特意情境的構念（situation- specific construct），指個人的信念強弱，使否能去達 到某些目標，也是自我完成某些行為的一種能力判斷。這些的能力判斷不僅影響 個人目標水準與努力程度，亦會影響個人做出行動的動機、任務的選擇與否與表 現出的成果。也就是說，所謂的自我效能是會影響自己對成功的定義、努力的程 度與否，動機的堅持和精熟的水準，是否能夠具備成功完成工作的所有先備能
力、認知與分析。自我效能論是 Bandura 學者在 1982 年所提出。其意義是指個 人主觀意識的分析自我的工作能力，若主體變為學生，所指的是學生主觀評判自 己的學業認知能力與成就。 （三） 英語學習動機的意涵 外語學習動機是否和國語學習動機有所相同或另有獨到之處?英語作為一般 考試性科目的主科之一，此領域進行探究的學者專家多如牛毛，尤其英語更是近 代地球村當中的強勢語言，大多人希望自己的英語能力能夠更上層樓，以便研讀 外國文獻，或者利用語言的優勢到外地工作、學習。下列將列舉國內、外各派的 學者、專家，探討相關文獻對於學習動機的定義與影響。 英語學習動機主要分為內在動機與外在動機，內在動機中又包含:自我實 現、喜歡被讚美、對英語有興趣；外在動機行為包含外部獎賞、處罰、誘因（Reeve, 1992）。Weiner（1985）認為不同的學習者對於不同的成就會做出不同的反應， 高成就需求的學者將自己的成功歸因於自我的能力及努力，當自己失敗時，則將 失敗原因歸因於自己的能力不夠以及努力不足，因此會期許自己即便能力不足， 仍須加倍去努力追求成功。反之，低成就需求的學習者則將自我的成功歸因於運 氣及工作簡單等外在因素，但當自己失敗時，除了可能認為運氣不好、課業工作 太艱深以外，尚可能認為失敗原因是因為自我能力的不足，到最後演變成習得無 助感。下表 1 為研究者參照張春興在教育心理學研究一書，所描繪的表格，表格 內容之變項為成敗歸因之向度參考。 表 1 成敗歸因之向度 歸因別 成敗歸因向度 穩定性 因素來源 能控制性 穩定 不穩定 內在 外在 能控制 不能控制 能力 V V V 努力 V V V 工作難度 V V V 運氣 V V V 身心狀況 V V V 其他 V V V 資料來源：採張春興（1996）。自教育心理學（頁 314），。臺北市：東華書局
Gardner（1985）、Gardner 與 Lambert（1972）研究地處加拿大以英語與法語 為官方語言的雙語及雙文化的社會環境。研究結果發現學生的學習動機呈現兩種 不同的導向。一種是為融合型導向（integrative orientation），存在這種取向的學 生通常擁有較深遠的、較強烈的動機，此類人很喜歡所學的語言的背後的文化， 希望能徹底融入語言所代表的族群。另一種為工具型導向（ instrumental
orientation）傾向如此導向的學生大多是為了工作、考試、個人發展前景等目的 學習外語（黃淑真，2007）。在 Gardner 以降，許多研究外語學習動機的研究者 使用態度動機量表（AMTB）。Ely（1986）指出雖然融合型導向與工具型導向是 簡單明瞭的概念，但兩者經常並存。Ely 同時也發現除了這兩種類型的導向，仍 有其他可能被忽視卻具體存在的導向。因此，老師必須因應學生的資質不同，實 施因材施教的策略，並且鼓勵學生用各種適當的方法學習，以避免削減了學生的 學習動機。Dornyei（1990）指出融合型導向和工具型導向不是絕對的二分。Dornyei 除了與 Ely 有一樣的概念，分析出融合型與工具型導向之外，另外找到了成就導 向動機（need for achievement）及過去失敗歸因（attributions about past failure） Dornyei（1994）提出外語動機的三等級論，將外語動機分別列為語言等級（the language level）此一等級攸關學生學習語言的動機高低，如融合型導向與工具型 導向皆屬這個等級；再往下是學習者等級（the learner level）因素是學習者個人； 最下方一個等級是學習情境等級（the learning situation level）與教室學習環境有 關，並進一步將學習情境等級影響分為三大類，分別是課程、教師與同儕團體三 個因素（course-,teacher-,and group specific components）。Gardner 等學者等明顯 著重不同的方向，卻又和 Weiner 的內部歸因論極為相似。將把內在的學習動機 分為融合型導向以及工具型導向，下圖 2 為此一等級概念圖。 圖 2 等級概念圖
三、英語學習困擾之研究
本節闡述英語學習困擾的意涵與研究，共分為困擾的意涵；學習困擾的意 涵；英語學習困擾的意涵與研究，三方面加以探究。（一） 困擾的意涵 困擾指的為了某件事感到為難，或處於一個困難的處境。困擾的定義亦指在 一種引發不愉快情緒的情況或問題時，個體無法以過去的行為方式有效的加以處 理，導致自己陷入苦惱之中（賀孝銘，1989）。困擾是個體對於內在衝突或內在 需求，無法解決或滿足時，所產生的複雜不安心理狀態（林國暉，2013）。許朝 信（1999）指出當個人的內在衝突或滿足感等內在需求無法被解決或完成時，個 體心理容易產生不安的情緒，進而影響狀態的行為，即稱為困擾。上述幾位學者 在於困擾一詞的界定較專注於個體內心的變化，困擾一詞應是指個體針對特定事 物，或對於與該事物間接有關事物的心理產生排斥，想逃避之感受。而通常會產 生困擾起源於對於事物不熟悉產生某方面的畏懼， Beck 與 Beck（1995）認為 困擾的產生是個體本身對於訊息處理產生謬誤及不適應。Bridges（1932）為個 體在出生到孩童期間大部分只存在對人事物感到好奇的興奮情緒，但隨著社會的 訓練，社會化把個體情緒拆開成為興奮、快樂、和不快樂，而困擾是不快樂的其 中一種表現形式（引自侯名玉，2012）。「困擾」是一種存在的心理狀態，是一種 極為複雜的情緒感受和經驗，個體被外在的事物和環境所影響，使之內在無法達 成其心理、生理和社會的需求，個體如無法立刻有效應付外界壓力和環境變化， 且內在和外在無法達到調和一致時，產生的不平衡內在衝動和矛盾狀態所衍生出 的一種負向感受和情緒，其表現大多為緊繃、擔心、不滿、挫折、沮喪、哀愁、 憂鬱或情緒低落等。（侯明玉，2012）。Jersild 與 Beck（1995, 1993）與侯明玉（2012） 對於困擾的界定上又多了社會因素的加入，認為社會化很可能是導致困擾的因素 之一。雖然困擾是大家耳熟能詳的一個詞彙，但是實質上有很多不同卻相似的定 義。 （二） 學習困擾的意涵 在學習事物或學業方面產生困難即為學習困擾，若學生對於科目上產生學習 困擾，通常是考試壓力與學習成就低落。陳明照、曾勘仁與黃德祥（1992）共同 指出學習困擾係指某些困難和障礙的產生在個人的學習過程，而對學習成就造成 影響甚至產生困擾，並妨礙學習效果使之無法提高標準的學習現象。翁碧慧 （2002）認為學習困擾係指在學習過程中，個體被迫面臨個人內在及外在的問 題，而阻礙其學習過程，以致影響學習。張志銨（2000）指出學習困擾係指學生 於學習活動中，在學習環境裡遭遇到的困難導致學生產生困擾的情緒，因此無法 發揮平常心專心向學，還有學業成績或學習成效不理想的情形產生。研究者認為 翁碧慧與張志銨皆認同學生的學習困擾來自於自己對於內在心理因素與外部環 境的關係所造成。廖佳紅（2004）認為學習困擾是指學生的學習過程中，個人遭 遇家庭、學校、社會或其他不可抵抗因素等困難與困擾。面對學習課程、學習方 法、習慣及學習情緒等方面，產生擔心和挫敗，學生無法專心學習、學業成績低
落，嚴重影響學業成效與學習動機。陳靖涵（2008）指出學習困擾是個體因個人 或是外在學習環境（家庭、學校與社會）無法調適其內在認知或外在行為改變， 造成本身學習進度落後，而對學習產生挫敗感與無助感，個體若長期背負學習困 擾之壓力，受困於學習的瓶頸中，最終將導致學習動機低落，學習效果不佳，甚 至對學習衍生逃避或放棄的心理。黃昌誠（1990）提出學生於學習過程中，所遭 遇的學習產生阻礙、不利、不便或不適應的學校及非學校因素。張秋明（1997） 指出個體在學習活動中，在學習環境裡遭遇到的學業上的困惑及困擾，導致無法 專心於學習或學業成績不理想的情形，及學習效果不佳。許定邦（2002）提出學 生於學習活動中，在學習過程中遭遇的困難或困擾，且無法專心致學或學習成效 不理想的情形。上述幾位研究者，認為學習困擾是在學習時遭遇心理的不平衡所 產生的壓力。廖佳紅（2004）等學者在學習困擾一詞界定明確地說出外部環境包 含家庭、學校、社會，縮減了外部環境的定義。產生學習困擾的種類很多，以下 為研究者歸納出的學習困擾變項，被歸列為下列四項因素，分別為:個人因素、 家庭因素、學校因素、社會因素。 1. 個人因素 個人因素包含個人的自尊、性格等。學生會因為在考試不想輸給同儕，因而 提高學習動機，設法在英語科考試拿取高分，避免被同儕取笑，或者喜歡被同儕 崇拜。性格方面，有些同學較有求知慾，會想方設法涉略有關知識，即便步出教 室，仍有辦法獲得新知識。研究者認為個人因素最為重要，倘若有強烈學習動機 跟毅力，在生理需求無虞的情況下，這是首要的因素。 2. 家庭因素 家庭因素包含家庭關係、家庭環境、社經地位。家庭的背景著實能影響學生 的學習動機與態度，從社經地位來看，可以發現中低階層社經地位的家長較少有 空閒閱讀，下班休息時通常從事其他休閒活動，而子女長期在其環境，自然對學 習上的態度與動機會較低落。家庭的文化資本、經濟資本也著實影響到學習的動 機。有良好文化資本的家庭有更良好的態度鼓勵學生向上求學；高經濟資本的家 庭有更多機會讓孩子補習。此外，若是家長平時能和學生用英語溝通，語言實力 的累積將會超越一般說中文的家庭，而精密型語言更勝於非精密行語言家庭，因 為英語的形容詞、副詞甚至連接詞在句子中的擺放位置也是與中文有關係的。
3. 學校因素 學校因素包含導師要求、考試成績、升學壓力。目前高中入學多採取多元入 學，但是一般學生在升學主義的情形下還是有學習上、競賽上、服務表現等等的 壓力。而將來擬採用在校成績作為升學的依據，可想而知，學生們為了將來的就 讀學校，在平時的學習考試上將會競爭的更加激烈。甚至許多學校提倡證照門 檻，希望學生能積極參與校內外英語檢定考試，例如:英檢、多益（Toeic）、托福 （Tofel）、雅思（IELTS）等認證，因為學校乃是符應社會的需要，所以證照的 獲取在學校中也將列為重要項目之一。 4. 社會因素 社會因素包含社會期望、強勢文化等。即便在現代的社會中，普遍還是存在 著，學歷即代表就業力，因此父母望子成龍，望女成鳳，為了孩子能在將來得到 好的工作，無所不用其極的讓孩子能夠在學習上不輸在起跑點，補習、家教等等 充斥著每位學生的求學生涯，如此重的學習負擔，學生為此受到社會壓力是可想 見的。在如此知識爆炸的時代，資訊日新月異，不管是工作上的資料、學業上的 資料，都須經過大量的閱讀原文（大多是英語）方能應付，這也是為何英語變得 如此的熱門的原因了。 （三） 英語學習困擾的意涵 邱美切（2006）指出學習困擾，是目前我國的大學生、高中生和國中生均感 困擾的所在，尤指國中生，國中生對於學業問題的關心遠大於生活活動和其他方 面的憂慮。英語學習困擾係指在英語求學歷程中所遭遇到的學習困難，包含個 人、家庭、學校或者社會等多方面的影響，諸多原因使學生的學習成就低落。尤 其正處於狂飆期的國中生，在多項因素、原生家庭及學校教育的影響下，必有學 生在學習成效不彰，學習不適應等狀態下，影響到學習效果。而邱美切並未提到 學習態度、學習焦慮等層面，而聚焦在學生對生活的態度會影響英語的學習。王 桂芳（2007）提出英語學習態度與英語學習困擾能預測英語學習成就。倘若學生 在學習英語沒有特定的語言學習動機，往後的英語能力勢必越顯低落，因為沒有 與時俱進的英語語感，而對英語科目日漸生疏，進而產生英語學習困擾。張秋明 （1997）指出由於學習困擾的產生，會產生學生學習上的壓力，使其在求學過程 中無法專心，學業成績因此降低，也嚴重影響學生之學習態度。楊淑雯（2007） 提出學生在性別、性質、年級、科系、或者英語的學習經驗等不同背景變項，結 果差異明顯顯著，通過全民英檢測驗的學生，在英語學習態度上較良好，學習態 度大多介於普通到優良之間；學習困擾介於普通到不困擾之間，並且與英語學習
困擾呈顯著負相關。杜佳安（2008）探討高職學生的英語學習態度、學習動機與 學習困擾之傾向研究中提出高職生的英語學習困擾屬於「普通」。而女生比男生 相比，對於英語學習困擾有較高調適能力。同時英語學業成績高的學生，對英語 學習困擾調適能力方面優於英語學業成績低的學生。蘇莉雯（2004）認為以一個 英語高學習成就者而言，在英語考試中得到高分也許容易，但在口說表達能力上 不能確保有好的表現；而對於一個英語低學習成就者，即使在課堂上和課餘後儘 管花費大量精力研讀，此類學生依舊常得不到令人滿意的分數甚至有學習挫敗的 產生。李育奇（2000）指出普遍臺灣的家長認為只要學生學好英語，就可以讓學 生跟上這股英語潮流，富有國際競爭力，所以拼命地讓孩子去學習英語，並常告 誡小孩要努力學習。而王桂芳等學者均認為學習困擾常與學習態度和學習焦慮有 相互關係。綜上研究，學習態度、學習動機語學習困擾與學生本身，以及家庭、 老師有關，在某個層面上屬於負相關，但由於研究對象、背景變項與本篇內容非 完全一致相同，無法確定學習困擾是否影響，但歸納而得知，英語學習的動機和 態度之於學習困擾有某種負相關。學習動機和態度越高，似乎在學習困擾方面較 不嚴重，但也無法武斷說出學習動機、態度與學習困擾有一定關聯，在教育現場 中，仍有學生具備好的學習態度，高學習動機，卻依舊有學習困擾。
四、學習動機與學習困擾
學習動機與學習困擾在英語科方面是否有明顯的負相關，在國中階段，英語 是主要考試科目之一，而且單字、文法不同於國小的程度，並非靠簡單的背誦、 記憶單字就能考高分，若學生對英語沒有學習動機，則日積月累下，未學習的部 分會漸漸大於以熟記的知識。所以一個在國小階段考取高分的同學，國中階段若 是不認真聽課，成績很快地會掉入中間排名甚至平均以下。 大部分學生對學校科目產生學習困擾是因為習得無助感，或缺乏學習動機， 不知為何而學甚至不想學，而動機是學習的根本，學習動機能夠引導出持續的學 習與和學業上成就與進步。內在學習動機是學習行為的重要關鍵，也是產生學習 成就的因素。若對學習得不感興趣，動機的低落的確是造成課業學習困擾的主要 原因。沈佩文（2001）研究宜蘭國中生生活及學習經驗發現:學生英語焦慮程度 尚不算高，英語學習動機尚可，國中生之英語因年級、學習英語時間、父母管教 態度的不同而有所差異，吳雅玲（1998）、沈佩文（2001）均發現英語焦慮與英 語學習動機呈現負相關。國中生之英語學習動機與英語學習焦慮呈現負向相關。 外國學者們也探討過學習動機與學習困難的相關，Dornyei（1997）學生學習成 就及學生使用學習策略的頻率會被動機所直接影響。情意因素百分比占 33%，智 力占 20%，其他因素占 14%。由此可知，情意因素和性向一樣重要，甚至比智 力重要。有關情意國內學者的研究發現，動機越高，英語學習困難越低，學習態 度越趨正面，自我期望較高，同時也願意付出較多心力（徐玉婷，2004）。由此推斷，若要學生在英語科上有所成長，必須先引起並提高學生的學習動機，並藉 由提高學習動機，讓學生在課內能夠認真學習，甚至在英語課外也能記憶更多的 英文相關知識，應用於考試及社會中。Gardner 與 Symthe（1981）提出對某物的 喜好，而導致希望英語學習有成就的內在動機或情感及是英語學習動機。若有持 續性的英文習得無助感，學生對於英語的喜好程度或動機可能會降低。另外，英 語最初首重的就是英聽和口說能力，學生若不好意思使用英語與老師和同學溝 通，會慢慢影響英語聽說能力。而英聽退化後，往後英語課聽到己不熟悉的單字 或句型會更顯學習困擾，也會逐漸降低學習動機。現階段英語教學較為人所詬病 就是大大多的英語老師因為怕學生對英語不喜歡、聽不懂，或有些學生在英語能 力較為不足，以至大多數的英語課卻用中文授課教學。 在文獻探討中能發現，各家學者對於學習動機與學習困擾兩項變項的看法認 為彼此是具關聯的，並呈現負相關。從學習動機與學習困擾文獻中發現，大多數 英語學習動機高者，學習困擾較低；相反的，學習動機較低的學生，則學習困擾 較高。
五、總結
由上述的文獻探討可以發現，國內外學者們以不同的角度剖析學習動機與學 習困擾的相關，有些著重情意，也有著重成就；但經過研究後都指向英語學習動 機與英語學習困擾呈現負相關，而學校、家庭、個人皆會影響到學生的動機與困 擾。部份的原因是因為學校上的學生聽不懂，甚至沒興趣。邱美切指出如果學習 英語沒有特定的學習動機，英語能力勢必越顯低落，因為沒有與時俱進的英語語 感，而對英語科目日漸生疏，進而產生英語學習困擾。另外 Gardner 與 Symthe 認為學生如果有持續性的英文習得無助感，學生對於英語的喜好程度或動機可能 會降低。而最好的解決方式，就是穩定學生的基礎，不要一次性的給予學習低成 就的學生過於遙遠的分數目標；試圖放慢腳步，在每一次的小考中累積學生的信 心，讓學生了解距離要達成的目標並不遙遠，才會有動機繼續學習。黃淑真對此 也認同降低英語學習困難度，使學生更樂於學習。如此才能達到提高學生英語內 在學習動機，降低英語學習困擾的成效。參考文獻
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