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全文

(1)國立臺灣體育學院體育研究所碩士學位論文. 舞蹈課程統整設計及實施之行動研究以嘉義市崇文國民小學舞蹈班跳鼓陣為例 THE ACTION STUDY OF THE DESIGE AND IMPLEMENTATION OF DANCING CURRICULUM INTEGRATION：A CASE STUDY OF DRUM-DANCING ARRAY IN DANCING CLASS OF CHUNG-WEN ELEMENTARY SCHOOL IN CHIA-YI CITY. 研究生：楊芬林. 撰. 指導教授：陳碧涵. 副教授. 協同教授：蔡麗華. 教授. 中華民國九十三年六月.

(2) 論文名稱：舞蹈課程統整設計及實施之行動研究以嘉義市崇文國民小學舞蹈班跳鼓陣為例總頁數： 157 頁院校所組別：國立台灣體育學院體育研究所舞蹈教育組畢業時間及提要別：九十二學年度第二學期碩士學位論文提要研究生：楊芬林. 指導教授：陳碧涵. 中文摘要本研究以九年一貫課程中之「藝術與人文」領域設計之精神為基礎，用以發展適用於舞蹈課程之跳鼓陣單元，以國民小學五年級舞蹈班學生為研究對象，就跳鼓陣舞蹈課程統整實施中所觀察到的現象與問題，探索教師在執行課程設計時，其教學與解決問題的方式與能力，並檢視該舞蹈統整課程設計之可行性。本研究目的，除了在舞蹈課程統整中要統整跳鼓陣舞蹈課程的組織與架構之外，並透過教師團隊的合作模式，以提昇舞蹈教師的專業知能與成長。本研究透過行動研究，以參與觀察、焦點訪談、問卷、教師反省日誌、書面資料等方式來檢驗各項資料，並探討該舞蹈課程設計在教學實施時所呈現之現象與問題，進而提出分析與建議。本研究之結果如下一、在舞蹈統整課程設計上，適當的科目統整，有助於課程內容的豐富性，課程主題的訂定與教學活動的密切結合，可讓教學內容更生動有趣。. I.

(3) 二、教師團隊的合作無間，專長的截長補短，在和諧的氣氛中，可讓教學活動進行的更流暢，進而提高教學和團隊運作的效率。三、學生在多元化的學習情境規劃下，能充分的表達自我的觀點，彼此欣賞與分享，進而培養團隊的默契，完全發揮舞蹈班承傳的精神。. 關鍵字：課程統整、行動研究、跳鼓陣、舞蹈課程. II.

(4) 英文摘要 Abstract. This study is based on the spirit of “Learning Area of Arts and Humanities”. in. Nine-year. Curriculum. Integration. Program. to. develop the suitable drum-jumping array unit for dancing courses. The. phenomena. implementation. and of. problems. drum-jumping. are. observed. array. during. curriculum. toward the fifth grade dancing class students.. the. integration. These results can. b e u s e d t o e x p l o r e t e a c h e r ’s t e a c h i n g a n d a b i l i t y t o s o l v e t h e problem when they execute the curriculum design.. And the. feasibility study of dancing curriculum integration design is also examined.. The purpose of this study not only develops the dancing course structure and skeleton of “Learning Area of Arts and Humanities” in. dancing. curriculum. integration,. but. also. promotes. the. p r o f e s s i o n a l k n o w l e d g e a n d g r o w t h t h r o u g h t h e t e a c h e r ’s t e a m work.. This study adopts action research to examine various. information. by. participative. observation,. focus. i n t e r v i e w,. q u e s t i o n n a i r e , t e a c h e r ’s r e t r o s p e c t i v e d i a r y a n d w r i t t e n f o r m d a t a . The phenomena and problems of the dancing course design during the implementation of teaching are also explored and further analysis and suggestion are proposed.. III.

(5) The results of this study are: 1. In traditional dancing curriculum integration design, the proper integrative curriculum can help teaching. Nevertheless the combination of course topics and teaching activities can be also vivided the course content . 2 . T h e c l o s e d c o o p e r a t i o n o f t e a c h e r ’s t e a m w o r k c a n d r a w o n t h e s t r e n g t h o f e a c h t o o f f s e t t h e w e a k n e s s o f t h e o t h e r. In the harmonious atmosphere, the teaching activities can be implemented smoothly in order to promote the operation o p e r a t i o n e f f i c i e n c y. 3. The diversified learning ways stud can fully help students e x p r e s s t h e i r e g o ’s p o i n t o f v i e w.. In the cooperative learning. situation, the students can fully elaborate and cultivate tacit understanding. by admiration and sharing with each other .. Keywords:. C u r r i c u l u m i n t e g r a t i o n , A c t i o n St u d y, D r u m - J u m p i n g A r r a y, D a n c i n g C u r r i c u l u m. IV. team’s.

(6) 致謝辭本論文得以完成，首先要感謝陳碧涵教授一年來的悉心指導，並積極的指引筆者研究方向與方法，同時感謝蔡麗華教授與蔡俊傑教授多次的指正與提供許多寶貴的意見。. 在撰寫論文過程中，承蒙同事也是摯友的香如、培蓉、維貞、淑楨、雅雯、碧爵、芳如等舞蹈班團隊給予多方支持與協助，使得此論文能順利進行，在此也一併衷心致謝；另外還有一群活潑可愛的嘉義市崇文國小舞蹈班五年級小朋友，因為你們的參與，讓這份研究更多采多姿！. 最讓我感動又感激的是于芹寶貝的貼心、外子的包容和家人的精神鼓勵，使這本論文完成並呈現出來，在此致上筆者最誠摯的謝意！. 芬林謹致. V.

(7) 目. 錄. 中文摘要 …………………………………………. 英文摘要 …………………………………………. 致謝辭 …………………………………………. 目錄 …………………………………………. 表目錄 …………………………………………. 圖目錄 ………………………………………….. i. 第一章. 1. 第一節第二節第三節第四節. 第二章第一節第二節第三節第四節. 第三章第一節第二節第三節第四節. 緒論 ………………………………….. 研究背景與研究動機 ……………….. 研究目的與研究問題 ……………….. 名詞解釋 …………………………….. 研究範圍與限制 …………………….. 文獻探討 ……………………………… 跳鼓陣之歷史淵源 ……………………. 行動研究之理論基礎 …………………. 課程統整設計理念及方式 ……………. 「藝術與人文」領域課程設計之探究 .. 研究方法 …………………………….. 研究情境 ……………………………… 研究架構與流程 ………………………. 教學課程設計與實施 …………………. 資料蒐集與分析 ……………………….. VI. iii v vi viii x. 1 2 3 4 6 6 12 28 35 44 44 50 51 65.

(8) 第四章研究歷程與課程實施 …………………. 第一節舞蹈課程的實施歷程 …………………. 第二節統整課程的融合 ……………………….. 第三節教師專業成長 ………………………….. 第四節結果與討論 …………………………….. 第五章結論與建議 ……………………………… 第一節結論 ……………………………………. 第二節建議 …………………………………….. 72. 參考文獻 ……………………………………………. 138. VII. 72 99 109 113 130 130 134.

(9) 表目錄表 2-1. 國內外行動研究的定義. 表 2-2. 國內相關藝術人文領域課程之行動研究理論 ... 26. 表 2-2. 國內相關藝術人文領域課程之行動研究理論 ... 27. 表 2-3. 二十世紀藝術教育之演進 …………………………. 38. 表 3-1. 研究者發表之作品. …………………………………. 47. 表 3-2. 研究教師團隊資料. …………………………………. 49. 表 3-3. 統整教學活動設計表 ………………………………. 52. 表 3-4. 本研究統整各領域之課程架構表 ……………….. 53. 表 3-5. 九十二學年度第一學期舞蹈課程教學大綱 ..….. 54. 表 3-6. 「民俗探尋」課程統整內容與學習目標 ……….. 57. 表 3-7. 分段能力指標表 ……………………………………... 59. 表 3-8. 統整課程之關鍵能力 ……………………………….. 60. 表 3-9. 活動一：探索藝陣、藝陣大觀園 ………………... 61. 表 3-10 活動二：尋尋覓覓探鼓陣 …………………………. 62. 表 3 - 1 1 活動三：「舞」林高手、咚咚鏘、威「陣」八方 …. 63. 表 3-12 活動四：探尋面面觀 ……………………………….. 64. 表 3-13 活動五：薪火相傳 …………………………………... 64. 表 3-14 各項編碼分類表 ……………………………………... 69. 表 3-15 各項資料採樣與說明 ……………………………….. 71. 表 4-1. 統整課程實施前後比較統計分析表 …………..….. 120. 表 4-2. 統整課程實施前後比較統計分析表 ………………. 121. 表 4-3. 統整課程實施前後比較統計分析表 ………………. 122. 表 4-4. 統整課程實施前後比較統計分析表 ………………. 123. 表 4-5. 統整課程實施前後比較統計分析表 ………………. 124. ………………………….. VIII. 13.

(10) 表 4-6. 統整課程實施前後比較統計分析表 ……………... 125. 表 4-7. 成對樣本統計量表 ………………………. …………. 126. 表 4-8. 成對樣本檢定表 ……………………………………... 126. IX.

(11) 圖目錄圖 2-1 教育行動研究的動態歷程 …………………………….. 22. 圖 2-2 教育行動研究循環 ……………………………………... 23. 圖 2-3 行動研究四階段之歷程 ………………………………... 24. 圖 2-4 統整連續體 ……………………………………………….. 34. 圖 3-1 教學課程架構圖 …………………………………………. 56. 圖 3-2 研究資料處理流程 …………………………. …………. 68. 圖 3-3 研究教師團隊與學生之三角觀察圖 …………………. 70. 圖 4-1 統整課程實施前後比較統計分析圖 …………………. 120. 圖 4-2 統整課程實施前後比較統計分析圖 …………………. 121. 圖 4-3 統整課程實施前後比較統計分析圖 …………………. 122. 圖 4-4 統整課程實施前後比較統計分析圖 …………………. 123. 圖 4-5 統整課程實施前後比較統計分析圖 …………………. 124. 圖 4-6 統整課程實施前後比較統計分析圖 …………………. 125. X.

(12) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與研究動機. 教育部公佈民國九十學年度起，國民中小學將落實九年一貫新課程，其中基本內涵包括：人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識、終身學習等五大方向，並且希望各中小學的課程，能以生活為中心；尊重個性發展，激發個人潛能；涵泳民主素養，尊重多元文化價值；培養科學智能，適應現代生活需要；並且以發展學生身心歷程為重心（教育部，民 8 8 ）。在七大學習領域中之「藝術與人文」領域課程，強調的是藝術教育的學習必須融入生活經驗，並綜合其他領域進行教學。也就是透過廣泛的藝術教育，讓學生參與各項藝術活動，學習創作與表達能力，對其作品與成果也能擁有綜合的能力、了解、批評和反省的能力，因此，如何使學生在藝術學習中涵育人文素養，統整其他領域的課程是當前迫切實行的課程設計項目之一。以往的舞蹈課程著重在模仿與重視教學的方式，以教師為學習模仿對象，學生邊看邊模仿動作，雖然勤加練習可強化肢體的技能，但在學習過程中，忽略了創意思考與藝術欣賞層面，進而阻礙了個人對藝術欣賞的成長。因此身為舞蹈教師，如何改變傳統教學模式，以藝術生活為中心，建立人與人之間和人與環境之間的和諧發展，全面性的課程的統整就更有其重要性。. 1.

(13) 第二節. 研究目的與研究問題. 本研究以跳鼓陣為課程統整主題，依據九年一貫課程中之「藝術與人文」領域課程綱要實施要點中的「課程設計」為原則，透過行動研究的方式，探討該跳鼓陣的統整設計模式，在教學實施時所呈現之現象與問題，進而提出分析與建議。基於上述規劃，條列研究目的如下：一、發展具藝術與人文精神的跳鼓陣舞蹈統整課程的組織與架構。二、瞭解跳鼓陣舞蹈統整課程在教學實施中所面臨的成效、困難與限制。三、透過教師團隊的合作，瞭解舞蹈教師在藝術與人文領域內的統整課程之專業知能與教學效能是如何提昇。依據研究目的，本研究發展下列問題：一、探討跳鼓陣統整課程中，舞蹈教師如何發展符合藝術與人文精神之課程組織與課程架構？二、探討跳鼓陣統整課程設計在教學中，對舞蹈班課程教學實施的成效為何？三、在跳鼓陣統整課程實施過程中，舞蹈教師對教學行動的省思及專業成長為何？. 2.

(14) 第三節. 名詞解釋. 一、主題統整教學「統整」，指將分散的各部分融合、整合，或統合成為完整的系統。「統整課程」，就是將幾個科目融合為一體，內容方便學習，容易瞭解，具生活化。「主題統整教學」，即是建構主題為學習「核心」，此核心即為課程整體發展方向，情調學習歷程的多元式評量，作為確認教學達成的目標，其理論對於學校的目的、學習的本質、知識的組織和使用，教育的經驗與意義的觀點之融合運用。. 二、藝術與人文領域在九年一貫課程總綱要中明定：「為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展，社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域。」「藝術與人文」是藝術學習與人文素養，是經由藝術陶冶，涵育人文素養的藝術學習課程，其中包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，培養學生藝術能提昇藝術鑑賞能力，啟發藝術潛能與人格健全發展為目的。以「探索與表現」、「審美與表現」、「實現與應用」為實施目標。. 三、跳鼓陣台灣民間藝陣，是含有技藝表演性質的民俗活動，其中包括舞龍、舞獅、八家將、車鼓陣等項目，跳鼓陣屬於藝陣. 3.

(15) 其中之一種陣式，表演時機與場所大致在廟會慶典中展現。跳鼓陣，在對於舞蹈肢體動力的掌握與體能的訓練有相當程度的助益，更可聯結鄉土社會課程，對台灣文化有真實體驗的作用。. 四、行動研究為行動與研究結合的一種方法。基於情境上的需要與實際問題的解決，參與者（通常指教師）與同仁以合作協同的方式，將問題發展成研究主題，經由研究者現場的觀察分析與評估後，再進行有系統的研究，以改善教學實務，並將結果應用於教學工作中，解決教育現場的實際問題，並在研究歷程中提昇研究者專業的成長。. 第四節. 研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究以嘉義市崇文國民小學舞蹈班為研究範圍，鎖定五年級為主要研究對象。研究實施時間為：民國九十二年十月至民國九十三年四月，共計七個月，主要研究領域為藝術與人文領域中表演藝術之舞蹈課程，跨領域統整的課程包括語文、數學、社會和藝術人文的美勞課程等。. 4.

(16) 二、研究限制（一）研究樣本的限制崇文國小舞蹈班從三年級開始招生，三∼六年級每年級各一班，目前總共四班，研究者目前以兼任的方式任教，擔任三、五年級的民族舞蹈課程。三年級屬於新生，初至舞蹈班一切均待學習適應當中，五年級已受過二年多的舞蹈課程訓練，也經歷過跳鼓陣的課程，因此研究者選擇五年級舞蹈班為研究對象以便取樣。. （二）研究設計的限制研究者查閱近年來相關文獻資料，在藝術與人文領域的課程統整設計中以音樂、美勞、戲劇表演之研究居多，而舞蹈課程統整的研究相當貧乏。以研究者本身的教學經驗與教學過程為研究內容，所以在思慮上可能存有許多盲點，故研究者除了與指導教授和專家討論之外，蒐集、閱讀、整理相關文獻資料，來檢視自己的想法並澄清可能存在的自我偏見。. 5.

(17) 第二章. 文獻探討. 本章共分為三節探討：第一節探究跳鼓陣的歷史發展與淵源；第二節就中外學者對行動研究的理論與基礎整理並陳述；第三節以不同領域的角度，針對本研究所使用的行動研究方法，探討統整課程的理念與方式，並深入了解「藝術與人文」領域課程設計的內涵。. 第一節. 跳鼓陣之歷史淵源. 一、跳鼓陣之歷史背景跳鼓陣是屬於「民間藝陣」中「雜技類陣頭」。在兩千多年前，人類勞動、生活、遊戲、戰爭、宗教祭祀活動以產生「雜技」，隨著生產的發展，生活漸趨穩定，雜技的內容也隨著各朝代的社會型態進化而有所演變，進而與人類生活之各項活動息息相關。因此，雜技不但展現人體本身的技藝潛能，經時代的化分與混合為一種表演藝術。「雜技」一詞最早見於《南齊書》：「角抵象形、雜技，歷代相承也。」秦以前稱雜技為「角抵」，漢以後稱「百戲」，元之後多稱為「把戲」，民國以後，雜技團體諸多稱謂，有「技術團」、「武術團」、「武戲團」，民國四十九年以後，「雜技團」之名詞才被廣泛使用（吳騰達，民 8 7 ）。跳鼓陣最早源自於雜技，在我國文化藝術歷史長河裡源遠流長，其發展與傳遞廣泛且豐富，成為民間表演藝術的主流。. 6.

(18) 二、跳鼓陣的發展跳鼓陣又稱＜花鼓陣＞、＜大鼓陣＞、＜弄花鼓＞、＜大鼓弄＞；不同的稱呼如同不同的地區有不同的動作特色與表演人數，但其最主要使用道具與表演型態及表演精神與內涵是相同的。在《台灣省通志》＜大鼓陣＞，一稱＜大鼓弄＞，本省南部最盛，每有迎神賽會，則見其擊鑼擊鼓，舞於行列之中，此種＜大鼓陣＞，係本省最原始之樂隊，樂器僅有鑼鼓二種，中央一人擊鼓，四方四人敲鑼，二人執旗前導；另有一人手執紅紙做成之小涼傘，與鼓手相向，全體進退急徐，悉聽擎涼傘者指揮，涼傘或前或後，或上或下，或左或右，旋轉不已，全員隨之而動，鼓手前佩大鼓，頭纏白巾，忽立忽蹲，隨之不斷跳躍，最為費力，故鼓手及擎涼傘者必須常換，鼓聲鑼聲，互相響應，雄而壯，使觀者聽之稱快（高華君，民 9 1 ）。《台南縣志》中，將跳鼓陣的表演者之神態與特色也描述極緻：「兩人一對手，一人持涼傘，一人抱大鼓，涼傘打迴旋，大鼓雙面打，邊打邊舞，另有打鑼手，三四圍住大鼓，邊打邊舞之，其天真浪漫，爽然欲醉，又名弄花鼓。」其中「一人抱大鼓，涼傘打迴旋」與福建民間舞＜大鼓涼傘＞的淵源有密切的關係（吳騰達，民 9 1 ）。除此之外，《台南縣志卷》二大鼓弄：中一人佩大鼓，旁有四人持鑼，又有數人持小型涼傘，鑼一動，涼傘迴轉，一進一退，旋轉有序，狀甚雄壯，聲甚響亮，令人一睹為快，此為農閒時尚武精神之一表現（高華君，民 9 1 ）。其次，跳鼓陣的源流眾說紛紜，在文獻資料上，除「大鼓涼傘說」之外，另有「明鄭練兵說」和「中軍樂吹」等，茲說明如下：. 7.

(19) （一）大鼓涼傘說起源於明朝嘉靖四十三年福建漳州，當年駐守邊疆統帥戚繼光，奮力抵抗倭寇入侵，並全部殲滅，百姓為感謝將士浴血奮戰，紛紛殺豬宰羊，並敲著大鼓，彈著琴弦，冒雨前去軍營大帳慰勞戚將軍，士兵們即刻持傘為百姓遮雨，卻不約而同與節拍舞動，形成邊打邊舞的場面，「大鼓涼傘」因而產生，並在民間流傳下來，而後大鼓涼傘流傳至今已有四百多年的歷史，隨著閩南人移居台灣，因而在台灣流行起來，成為台灣民間主要陣頭之一（吳騰達，民 8 7 ）。. （二）明鄭練兵說明朝鄭成功克復台灣以後，蓄意反清復明，因此竭力整軍經武，當時集結了各方英雄豪傑，為了舒展才華，輔佐大展鴻圖，經常舉行搏擊比武盛會，在分組競技中，以發號軍中命令之樂器－「鼓」在旁敲擊助威，比武的和著節奏跳躍、進退、提昇了振奮的士氣。由此可知，「跳鼓」在當時並非玩賞，而是淵源於鄭成功部隊的比武大賽。鄭成功一心籌畫「反清復明」的大業，為了鼓舞士氣，整軍經武，在比武競賽中，現場一人擊鼓助威，並隨鼓聲進退跳躍，把大夥的情緒帶到高潮。滿清政府佔據台灣之後，這些不事二朝的好漢志士，紛紛避居鄉野歸隱田園，但閒暇時仍念念不忘當時的豪情壯志，於是重操「戰鼓」鍛鍊武藝，但為避人耳目，以花鼓取代軍鼓，並穿插一些富韻律的動作，時日一久，戰鬥的氣息逐漸消弭，反而演變為輕快活潑的民間陣頭（高華君，民 9 1 ）。. 8.

(20) 這些散居各地墾耕的志士，在農閒無事時將此助威的軍樂改編跳鼓，作為娛樂消遣，因其跳躍、進退的腳步亦諧，和著節拍韻律展現了無限活力與威武，經世代相傳與多變的形式變化，成為台灣民俗技藝中不可缺少的一項（伍曼麗，民 8 8 ；曾永義，民 7 7 ）。. （三）中軍樂吹說相傳於陳元光的「中軍吹樂」，是根據史料記載，唐高宗時代在泉州、及潮州之間，蠻僚作亂，高宗使派陳元光將軍率軍隊三千多人，前往百越交界之處，在陳將軍統治此地之後，便進例有關開發工作，同時使移民的軍眷和當地原住民相處感情融洽，常以歌舞同歡，相傳當時軍民所跳之樂舞，便是跳鼓（蔡麗華，民 9 0 ）。. 三、跳鼓陣之基本陣式與道具持用法（一）組織與陣勢跳鼓陣基本組成方式以八人為一基本結構，一人揹大鼓，二人撐涼傘，四人持鑼，一人掌隊旗，此單組的表演方式大多在廟埕狹窄擁擠的空間，而動作也被侷限，若不限於場地的控制，大型慶典或運動會等表演性質，可增加若干組，陣勢的變化更多樣，場面更壯觀，效果更震撼。跳鼓陣的陣勢並沒有固定的隊形及變化，常依各地的風土民情而有所差異（吳騰達，民. 8 6 ）。其陣勢的變化大約有. 下列幾種：一 .跳四門. 二 .四方鑼. 五 .穿鑼. 七 .翻鼓. 六 .涼傘穿鑼. 9. 三 .祥龍擺尾. 八 .開花. 四 .蜈蚣陣. 九 .合圓. 十 .龍門.

(21) 陣。此外，為了吸引觀眾，增加以少女為表演者，加入非跳鼓陣的內容，如「反腰咬錢」、「疊羅漢」等特技，此種表演方式，益讓觀眾對跳鼓陣的認識產生偏差，在極力推廣民俗傳統技藝的同時，是值得深思的！. （二）道具跳鼓的道具有隊旗、大鼓、涼傘、鑼等四種，若以基本陣勢的持法為隊旗一支，大鼓一個，涼傘二支，鑼四面，共八人一隊旗，持用方法如下：. 1.隊旗民間跳鼓陣隊旗的設置是仿自宋江陣「拜旗」而來，在拜廟或迎神賽會時，很多接禮的動作就由持隊旗的領隊來完成（吳騰達，民 9 1 ）。隊旗執掌的動作在於手握旗桿斜舉右胸前，右手在上，左手在下，左右揮擺拜旗的動作，在陣頭中純表演性質，還加入國劇耍槍的動作，以增加技巧的可看性。. 2.大鼓以鼓為中心的跳鼓陣，鼓手為全陣頭的靈魂人物，更是整隊的指揮者，舉凡動作、節奏、隊形的變化，均是大鼓來掌控。. 10.

(22) 揹鼓前先將布條纏繞鼓邊，在於胸腹前定位後，交叉來回前後綁緊，以不晃動為原則，手持木製鼓槌，左右單手或雙手敲擊，以動作快慢，配合節奏韻律來作敲擊的變化。. 3.涼傘又稱華蓋，也叫娘傘，是古代君王在出巡的時候遮蔽日曬的大洋傘轉變而來的，使用方式為右手虎口朝上，握住涼傘下方，以手腕力量由外向內持續轉動，右手虎口朝上，托住涼傘上方，始其自然轉動（蔡麗華，民 8 2 ）。. 4.鑼銅製圓形盤的鑼，加上橡皮槌頭與木製鑼槌，聲音以響亮為佳，鑼邊穿孔加上繩條，便於左手食指套上大拇指與其餘三指抵往上提把住兩側，如此敲打行進中，鑼面不會左右晃動，再配合基本動作與步法更加活潑俏麗。. 跳鼓陣，在輕快活潑的動作中穿插了許多娛樂性、趣味性、節拍富韻律的重要性之民俗陣頭，在今日成為民俗遊藝的活動，許多民間團體都組成職業陣頭四處演出，其中分布於嘉義、台南、高雄、屏東等四縣市最多。跳鼓陣在訓練的內容上與表演上均熱鬧非凡，再加上運動量大，沒有迷信色彩，非常適合青少年練習，以此推廣至中小學課外活動或團體活動來練習，可讓此民俗技藝繼續往下紮根與傳承。. 11.

(23) 第二節. 行動研究之理論基礎. 九年一貫課程的實施，為國民小學教育帶來一股新的活力，也為教師帶來新的挑戰，學校本位課程的研發，讓教師有更多的權限與機會實際參與課程的設計與開發。在這一波課程革新得浪潮中，「教師」為主要關鍵與核心所在（吳明隆，民 9 0 ）。因此，「教師即研究者」的教育改革理念，就是行動研究的特色之一（吳明清，民 8 4 ；歐用生，民 8 5 ）。在課程發展中，教師是課程探究的發現者、設計者、也是實行者從事行動研究的行動者－教師也正說明了其專業化的過程（蔡清田，民 8 9 ）。在此過程中，教師對實際教育問題的現場判斷是無法取代的（黃正傑，民 8 8 ），因此，針對問題從事研究，透過探究自我反省與批判，產生自己的知識，建構適合於自我教室情境的教學理論，進而改進教學技巧與實務。. 一、行動研究的定義與目的「行動研究」顧名思義就是將「行動」和「研究」結合起來（黃政傑，民 8 8 ）。所謂「行動」是指「反省的實務工作者」的行動（蔡清田，民 8 9 ）。其實際的行動即是「研究」。「研究」是一種系統化的活動已發現一套有組織體系，因此中外學者對行動研究均有不同的見解與定義，研究者對照比較後整理如下表 2-1 ：. 12.

(24) 表 2-1 國內外行動研究的定義國內學者. 國外. 行動研究之定義. 學者. 行動研究之定義. 「行動研究的焦點，不強調. 改進自身的實務及對這些. 理論的發展，也不著重普變. 實務的瞭解和解釋實務所. 的應用，而是注重即時的應（民 80）用，關注的是此時此地的特. 發生情境的合理性和公平. 王文科. 吳明隆. 性，是自我反省探究的一. 定問題。」. 種形式。. 「是一種批判反省的活動，. 「行動研究是社會（包括. 是由實際工作者於其所在實. 教育）情境的參與者，為. 際工作情境中，解決其所遭 Kemmis 了增進（1.）它們自己的（1986）（民 90）社會或教育實踐，（2.）他遇之實際工作問題的一種研究歷程。」. 們對這些實踐的理解，. 「教師從事行動研究，是其. （3.）實踐被執行的情境. 專業發展的最好途徑之一，. 等合理性和正義所採取的. 不僅在專業知識與技能的開. 一種自我反省的探究形. 發與提昇，還包括對環境週. 式。」（引自吳文賢，民 90）。. 林素卿遭的認知和自我判斷與反（民 90）省。」. Sprinthall ＆ Schmute （1991）. 「行動研究是一種有彈性的研究過程，研究者運用各種方法解決一個實際問題。」「在教師情境角度而言，. 「行動研究的意義是可以從蔡清田事實務觀點，實務反思觀（民 89）點，專業觀點與專業反思觀點加以說明。」. Macmillan （1996）. 是由教師主導的研究著眼於教師自身的問題，目的在解決教室學校或某一教育場域中的問題。」. 13.

(25) 綜合上表中外學者對行動研究的定義可知，行動研究的目的在於求知，發現真相，增進對現象的瞭解，以建立理論、模式或行動方案（蔡清田，民 8 9 ）。因此，研究者認為：行動研究是將理論與實際的研究結合為一，過程中強調研究者即是實施者，判斷與執行並重，思想與行動相互為用，並將之運用於教育領域中，教師自己動手做研究，教室為實驗室，教師為研究者之行動研究理念，成為今日教育研究發展新趨勢。誠如學者 L e w i n（ 1 9 4 8 ）提出：「所謂行動研究乃指將科學研究者與實務工作者之智慧與能力結合在一件合作事務上的方法。」因此，研究者又認為：「行動研究是基於建立在研究過程中所參與者的實際問題之改善與解決的需要，研究者與被研究者合作進行一種有系統的協同研究。在進行研究當中，以現狀的評估為出發點，將面臨實際問題發展成研究主題，研究者結合實際工作者之智慧與能力，將思想與行動相互為用，診斷與治療相互並重，以提高實際問題之解決效度與實用性。」. 二、行動研究的特徵 Carr ＆. Kemmis 認為行動研究是協助實務工作者，從實. 際工作中進行學習，關注其實務工作者的生活世界，並使其實際行動的合理性和公平性有所進步（引自蔡清田，民 8 9 ）。教師在進行研究同時，已發展他們自己的實踐，因此行動研究自有別於其他研究，國內外行動研究學者不在少數，對行動研究的特徵也提出不同的看法並整理如下：. 14.

(26) 陳伯璋（民 7 9 ）；夏林清譯（民 8 6 ）；陳惠邦（民 8 7 ）；均認為：（一）行動研究由關心社會情境的人針對社會情境進行研究。（二）行動研究以解決問題的實踐為導向，起因於每天教育工作中所產生的實際問題。（三）行動研究必須和學校的教育價值及教師的工作條件具有相容性。（四）行動研究是提供進行研究及發展實務的一些簡要的策略與方法。（五）行動研究促進研究和行動持續不斷的檢證。（六）行動研究以共同合作計畫，執行與評鑑的方式進行。（七）行動研究的對象或問題具有特定性，不必具有普遍的代表性。（八）行動研究強調倫理關係的建立。（九）行動研究為公開形式的探究。（十）評論行動研究的價值，著重在實際情況改善的程度或面臨問題解決的成效，而不在知識量增加的多寡。. L a m a x （ 1 9 9 5 ），對教育行動研究提出六項原則此原則中顯示出教育行動研究的特徵：（一）以探究－介入（ inquiry intervention）的策略改進行教育實務。（二）以研究者本身作為研究焦點。（三）協同與參考導向重視教師研究與學習社群的建立。. 15.

(27) （四）教育行動研究是嚴格的探究形式，也是產生教育知識的合理途徑。（五）教育行動研究強調倫理關係的建立。（六）教育行動研究為公開形式的探究。（引自陳惠邦，民 87）. Mcniff , Lomax, Whitehead 對於行動研究的特徵也有不同的見解：（一）投入教育現況的改善。（二）詢問特別的研究問題。（三）把「我」放在研究中心。（四）是一種知其然的、立諾投入的、有意圖的行動。（五）系統化監督以產生有效的資料。（六）對行動作真實可靠的描述。（七）對行動加以解釋。（八）採取新的方法來表徵研究。（九）檢證行動研究成果。（十）公開發表行動研究的成果。（引自吳美枝、何禮恩譯，民 90）. 陳伯璋（民 79）歸納出六項行動研究的特徵如下：（一）以「問題」為導向。（二）是「共同合作」。（三）研究是團體互動的歷程。（四）研究是在「特定的情境中」進行。. 16.

(28) （五）研究和行動不斷的「循環檢驗」。（六）研究者之角色是參與的。. 王文科（民 84）對於行動研究的特徵有五項的見解：（一）就與工作環境中直接有關的與實際部分予以研究，以班級的學生，教職員以及有關人員便成為研究的對象。（二）為解決問題以及新的發展，提供井然有序的架構，比起予人深刻印象的、片段的研究方式來的理想。（三）具有彈性與適應性，在嘗試期間，允許改變，同時也會放棄控制措施，以利反映和現場的實驗及創新。（四）雖然行動研究嘗試達成有系統的做法，由於他的內在效度與外在效度（ internal and external validity）顯的脆弱，而不符科學上的嚴謹要求。（五）對實用顯著性（ practical significance）的興趣高於對統計顯著性（ s t a t i s t i c a l s i g n i f i c a n c e ），只要採用對無母數統計檢定即可分析結果。. 蔡清田（民 89）認為行動研究的特徵是：（一）行動研究以實務問題為主要導向。（二）重視實務工作者的研究參與。（三）從事行動研究的人員就是應用研究結果的人員。（四）行動研究的情境就是實務工作環境。（五）行動研究的過程強調協同合作。（六）強調解決問題的立即性。（七）問題或對象具有特定性。. 17.

(29) （八）發展反省彈性的行動計畫。（九）結論只適用於該實務工作情境的解放。. 吳明隆（民 90）認為：（一）行動研究的研究工作者是實務工作而非學者專家。（二）行動研究的研究情境為實務工作者所在的實際工作環境。（三）行動研究的導因起源工作情境中所遭遇實務問題。（四）行動研究的目的在於解決實務工作的問題。（五）行動研究是一種研究歷程此歷程是種動態循環的過程行動研究的歷程可以促發實務工作者自我反省與批判的行為。. 林素卿（民 91）對於行動研究的特徵之詮釋為：（一）行動研究是從業者對於特定場域中對特殊問題的研究。（二）行動研究是一種自我專業反省的探究過程。（三）行動研究過程沒有統一的模式。（四）行動研究強調螺旋式循環的過程。（五）行動研究結果僅適用於研究實施的情境。（六）行動研究是平等參與和合作的過程。（七）行動研究是詮釋的和批判的過程。. Hamilot （ 1992）歸納參與研究後具有下列的特徵（引自曹建文，民 91）. 18.

(30) （一）群體為研究而選擇問題。（二）研究是轉換知識的工具。（三）參與研究是真實情境中進行而非實驗室。（四）參與研究通常以小規模方式進行以便控制並進行有效評估。（五）基本上是一種用以學習分享知識的教育過程。（六）在研究者和參與者之間有積極的互動。基於以上的特徵，行動研究強調唯有從環境的脈絡中，才能了解行為的真正意義，關切現場參與者如何解釋他們的經驗，對所觀察的現象不作價值判斷（林素卿，民 9 1 ）。因此，研究者認為：行動研究就是教師在實務工作中遭遇到問題，也就是說教學上的問題，唯有教師體認最清楚、最深刻，教師參與研究也最能瞭解現場情境中的焦點問題，因而最能道出問題的癥結和現象，並為了解決問題所提出解決的方法。. 三、行動研究的歷程 Mckernan 認為行動研究是一種具有程序步驟的研究歷程，行動研究者可以透過適當的程序，一面透過行動解決問題，一面透過反省學習進行研究。因此，行動研究之所以成為研究，必須是系統的探就，而且，也必須是公開於眾人之前的研究，並對問題解決的歷程與研究假設的策略，採取自我反省批判立場的一種研究（引自蔡清田，民 8 9 ）。由於行動研究的問題，目的與結果均不相同，其途徑可分為個別、協同與全校性三種途徑。而此歷程都是循著行動研究的基本步驟：發現問題、確定問題、蒐集及分析資料、發展行動策略並付諸實施、觀察、反省、修正等一系列活動. 19.

(31) 的循環（林素卿，民 9 1 ）。吳明隆（民 8 9 ），根據相關行動研究實施步驟之學者看法，較完整的教育行動研究的實施歷程，基本上包括下列步驟：（一）問題的關注與分析教育行動研究的問題常起於教師的期盼與實際觀察行為的差距；或教師探究問題的興趣。因此當問題確認後，針對問題情境加以分析，其目標與價值之所在為何？在進行假設與研究。. （二）尋求協同合作夥伴協同合作是教育行動研究重要特徵之一，其對象不限於校內，跨校的教育行動研究，協同合作夥伴就應包括個別學校、教師或相關人員。關注與分析的階段中，協同合作者就可協助困難的診斷或成因的探討，經由共同協商、相互討論、進而形成「集體的智慧」。. （三）參閱相關文獻資料教育行動研究文獻探討的主要目的，在於從文獻中知悉相關或類似問題發生時，有效的解決策略或可能的解決方法，以便作為教師擬定行動方案的參考。但是，教師還是要依據實際的行動方案之問題性質，實際教育情境，與實務教學活動的進行等因素加以綜合考量。. 20.

(32) （四）研擬可能解決方案 1.考量行動方案可能性。 2.行動方案所獲得的資料是否正確可靠？ 3.哪些行動方案對解決問題最有助益？其效益是否最有價值性？. （五）採取行動實施方案採取行動是教育行動研究的具體實踐行為。行動的實施是個動態而有彈性的機制，但隨時可以加以調整，重要的是透過系統的科學方法，蒐集具效度而完整的資料，已形成足夠的證據，支持或否定行動研究的假設。. （六）回饋與方案的評鑑回饋與方案的評鑑，只在依據蒐集到資料與問題的解決程度，重新尋找協同合作夥伴或重新規劃解決方案。在方案的評鑑中，效度與問題改善程度成為評鑑焦點所在；而問題的改善情形也導引進一步的教育行動研究的歷程。. （七）方案結果呈現發表教育行動研究方案的呈現，旨在將行動歷程轉化為書面文字紀錄，真實完整的呈現研究過程，教育行動研究是一個動態循環歷程（如圖 2 - 1 ），而非直線循序式的研究模式，從循環過程中，教師不斷反省自己的行為，從批判反思中改變自我，研究過程就是教師專業成長的歷程，也是形成集體智慧的有效方法。. 21.

(33) 問題的關注與分析. 方案結果. 尋求協同. 呈現發表. 合作夥伴. 問題解決. 參閱相關. 改變情境. 文獻資料. 研擬可能回饋與方. 解決方案. 案的評鑑採取行動實施方案. 圖 2-1 教育行動研究的動態歷程（引自吳明隆，民 89）從圖 2-1 中可以得知，教育行動研究是一個動態循環歷程，而非直線循序式的研究模式，從循環過程中，教師不斷反省自己的行為，從批判反思中改變自我，研究過程就是教師專業成長的歷程，也是行程集體智慧的有效方法。歸納上述教育行動研究的過程可明瞭，行動研究是一有井然有序的架構，提供解決實務問題的行動方案，其歷程更是一個繼續不斷反省的循環，如同蔡清田（民 89）對教育行動研究循環歷程分析如下圖 2-2：. 22.

(34) 第一循環的行動研究（初步行動研究的反思） 1 關注教育情境發現教育問題. 初步文獻探討與評估可能限制，確定有無能力解決. 界定問題領域焦點. 如何監控行動的結果？ 2 規劃教育行動研究方案進略策略步驟方法. 3 尋求合作徵詢可行之方案建議. 5 實施評鑑回饋修正再思考. 反省. 討論. 再規劃理解第二循環的行動研究（初步行動後的再反思）. 學習. 4 採取行動執行方案並監控蒐集資料證據. 6 修正問題領域與焦點 7 修正所規劃的教育行動方案 8 再度尋求合作徵詢建議. 10 再度評鑑饋再思考. 反省. 討論. 再規劃. 理解. 學習. 9 將所修正的行動方案策略付諸實行並且監控蒐集適當資料證據. 下一個教育行動研究循環. 圖 2-2 教育行動研究循環（引自蔡清田，民 89）. 23.

(35) 四、採用行動研究的理由適合研究者採取行動研究方法的理由如下：（一）行動研究結果解決教學情境問題行動研究是一種質性的研究，目的在解決特定的問題與改善實際的情境，在研究過程中，研究者利用行動研究之四個基本元素：一 .計畫. 二 .行動. 三 .觀察. 四 .反省，再配合行. 動研究螺旋的義意來增進學生學習的成效，提高教師教學品質，促進教學得成果。（二）本研究之理念與行動研究相結合研究者在教學過程中所察覺的問題 - （ A . 尋得起始點）；藉由蒐集相關文獻並整理分析與探討 - （ B . 釐清情境）；在教學情境中，除了傳授正確的技能外，結合理論與實務經驗（ C . 發展行動策略並付諸實踐）；建立教師個人專業化的教學，能與行動研究的方法相契合 - （ D . 公開知識）。. A.尋. B.釐. 得. 起. 清. 始. 情. 點. 境. C.發展行動策略並付諸實踐. D.公. 開. 知. 識. 圖 2-3 行動研究四階段之歷程（引自林素卿，民 91） 24.

(36) （三）教師即研究者研究者本身即為舞蹈教師，即為實務工作者，再經歷跳鼓陣舞蹈教學過程中，從氣勢非凡的陣頭，降溫至學習低落的氣氛，研究者在此中扮演研究者、參與者、協助者等之角色，根據行動研究之研究精神，能提高學生學習意願，解決實際工作情境問題。. （四）理論與資料較為缺乏研究者參考國內近二年來的期刊與論文資料發現（如表 2 - 2 ），在藝術人文領域中涵蓋舞蹈統整課程的理論資料非常少，均以美勞與音樂科目居多，因此，為了建立舞蹈統整課程設計與架構的完整，研究者採取此行動研究為本舞蹈課程之研究方法。. 25.

(37) 表 2-2 國內相關藝術人文領域課程之行動研究理論年份. 民 91. 民 91. 民 91. 民 91. 民 92. 民 92. 作者. 篇. 名. 摘. 要. 「藝術與人文學論述課程統整的重要性，直陳藝術與人文領域習領域」課程統課程統整之實施策略，確認課程目標，選定相吳瓊如整的理論與實務關內容與範圍，以營造豐富的學習情境，強化藝術教育與生活、文化的結合。強化美勞現職教作者以 Shulman 的教學內涵知識（PCK）理師藝術與人文學論，來探究藝術與人文的學習領域之課程範習領域統整課程疇，教師經由融合，組織與表徵化該學科專門李堅萍教學能力道知識，教育與教學方法理論，學生學習行為的了解，教學情境的認知，舊有受教與教學經驗等，最後教學顯示結果。「藝術與人文」從藝術與人文的課程統整理念，探討課程統整學習領域的整合的經驗、知識、社會課程等意義，以統整觀點張玉山教學設計來看民主的多元的學習者為徵新的社會觀，藝術觀及教育觀，成為九年一貫課程中的藝術與人文學習領域的課程特色。論藝術統整課程探討九年一貫課程藝術與人文領域的精神，以的新思維及了解藝術統整課程的內容轉化，以作為實施藝術統整課程的參考。其目的共分四部分：1. 李雅婷探討台灣藝術與人文領域的精神轉化，2.分析藝術統整課程的組織類型，3.探析藝術統整課程內容，4.提出啟示以作為實務工作者之參考。國小「藝術與人此研究主要在於：1.探索鑑賞教學的內涵與原李堅萍文」領域網頁式理，2.設計適用於國小鑑賞教學的網頁式課鑑賞課程與教學程，3.建置網頁是鑑賞課程後評估其教學適用洪瑾琪之行動研究性，4.提出研究結果與建議，供小學實施鑑賞教學之參考。從音樂欣賞到藝作者剖析藝術與人文課程設計與教學的哲學術人文領域的統觀，以音樂欣賞為中心，延伸至音樂的經驗致整教學對音樂的認知與理解，強化音樂訓練，而至音邱垂堂樂課程，而其藝術與人文領域的拓展，也從音樂欣賞為出發，延伸至音樂理解能力，在音樂各層面與範圍中，完成藝術與人文的目標。. 26.

(38) 表 2-2 國內相關藝術人文領域課程之行動研究理論（續表）年份. 作者. 篇. 名. 摘. 要. 藝術與人文學習從藝術與人文課程的步驟、原則與實施計劃，領域教學統整設希望提供教師作為設計藝術與人文學習領域民 91 許允麗計課程的依據與參考，使教師設計課程時能有所方向，完成學生快樂的學習，教師自我實現的理想。從美勞科目到藝強化教師實施國民教育九年一貫課程的教學術與人文學習領知識與能力，並於在職進修與職前教師之師範域－分科科目師教育應該掌握的要點：1.培育師資之教授的教資於合科統整課學內涵知識是最佳的現職教師在職進修的範民 92 李堅萍程的挑戰與策略本，2.推廣教學觀摩會交流現職教師一貫課程教學經驗，3.資訊與電腦科技之能最為影響教師教學內涵知識的強度，4.訓練教師發展與評鑑教材的能力。表演藝術融入語探討表演藝術融入語文教學的教育價值，以及民 92 林柔蘭文教學之行動研在實施表演教學活動時所遭遇到的問題與瓶究頸，進而探討問題解決的策略方法。「藝術與人文」建立以培養「情意素養」為主要內涵的藝術與領域之情意教學人文學習領域課程。以台中縣草湖國小四年級行動研究－以某班班極為對象，進行為期時三個月的行動研民 92 陳芸薇 921 災區國小四究，以探討情意教學的課程規劃，教材編制與年級為例教法設計等相關議題，藉由行動研究方案，希望日後能提供有興趣的教師作為領域補充教材，以及進行情意課程設計與教學的參考。台中縣國民小學了解台中縣國民小學藝術與人文領域實施之藝術與人文領域情形，包括該學校領域研究小組運作，教師參實施情形之調查與相關活動之情形。探討該領域實施之成效級民 92 丁金環研究遭遇之困擾，即不同背景變相之差異情形，並探討教師對藝術人文領域教學之看法，以及該領域之建議。國小六年級視覺以課程發展的行動研究為中心，參酌有關國內藝術與音樂統整外相關理論與實際研究文獻，探討國小視覺藝民 92 林雯芬課程設計及實施術與音樂統整課程，在國小藝術教學上的價之行動研究值，對兒童學習所產生的影響，並進而提供可行的教學模式。. 27.

(39) 第三節. 課程統整設計理念及方式. 一、課程統整的概念分析（一）課程統整的意義「統整」（ i n t e g r a t i o n ）一詞就字義而言，通常係只在概念上或組織上將分立的相關事務合在一起或關連起來，使其成為有意義的整體。將這樣的觀念應用在課程上，就成為一種課程組織的方式，強調橫向的聯繫，希望讓特定的課程內容能夠和其他的課程內容建立融合一致的關係，讓學生能夠把學的各種課程貫串起來，了解不同課程彼此之間的關連性（黃政傑，民 8 6 ）。因此，將學校的各種課程串聯融合起來，重新設計一個統合的整體，使學生能夠理解並聯絡各學科的知識，有效的培養學生的解決問題與生活的能力，就是課程統整的目的。. （二）課程統整的必要性長久以來，許多教師在課程設計與選擇教材上，已養成學校給什麼即教什麼之照本宣科的習慣。因此，當九年一貫課程擬將教師專業自主的權力交還給教師，頓時使許多教師不知所措。倘若多數教師沒有揚棄傳統角色，那麼新課程的實施必然又回到原點，對教學革新起不了任何的作用（饒見維，民 8 9 ）。課程為何要統整？這是大多數分科教學的教師們是困惑的。黃炳煌將「課程統整」受到重視的原因歸類下列幾點：. 28.

(40) 1.知識爆炸處在「知識爆炸」的時代，將年輕一代繁重的課業以「領域設計」唯有效的解決方法來統合學習內容。. 2.社會問題層出不窮台灣近十年來社會問題日趨複雜，其形成原因式多重的，因此有效的解決這些問題，單靠借助於單一學科知識，並妥善的給予整合，而後才渴望有效的解決這些社會問題。. 3.後現代或後結構主義認為知識並非固定的或普遍的，而是社會建構而成的。. 4.真實的世界是整體的所謂「學科」，乃是奠基於一組創發性的假設與實踐之上。不同的學科採用不同的「典範」，規則與術語，而是對某一實體建構不同角度的思維。為對真實的實體而言，此種思維乃是片面的、化約的，也因此使的學科在創造與應用之事實難免發生偏差，甚至謬誤，此即為何沒有單一學科可勝任解決所有事務的原因。. 5.從大腦的研究獲知人類的學習是以「模組」的方式進行複雜的學習。而課程統整能協助學生創作「模組」，將知識和生活連結起來促進其連結，組織和深入的理解所學的概念，並遷移到另一個情境。. 29.

(41) 綜合上述各項觀點而論，課程統整將不同學科領域或科目統合起來，訂定一個主題來教學，不以教材的多寡或記憶的堆積為目的，強調能力的學習，有效的、充分的利用時間來教學。因此，課程統整是基於「學習」的本質與「學習者」的需求，將各項學科連結，與生活融合，讓學生獲得最好的學習經驗。. （三）課程統整的途徑「統整」並不純然是課程或教材的編制問題，亦可以發生在教材和學習的層面，換言之，統整可分為三種不同的途徑： 1 傳遞（ t r a n s m i s s i o n ），課程的統整是經由不同科目內容的連結。 2 對話（ t r a n s a c t i o n ），經由問題解決和探究途徑促進學習統整。 3 轉化（ t r a n s f o r m a t i o n ），透過問題探索的途徑不受科學界限的限制這三種層次是相輔相成而不衝突的，零碎的分科課程以傳遞與對話統整，讓學生獲得整體的學習，轉化成提昇學科的學習動機和興趣。同樣的，課程統整與分科課程並非相互對立或取代，而是一種互補的關係。也可以說用課程統整來彌補分課課程的不足。. （四）學科統整之發展模式基於上述課程統整之意義與原理「課程」即是聯與結，「統整」即建立聯結，「課程統整」即是聯結中建立聯結，並且完. 30.

(42) 整化，進而更新。根據學者黃譯瑩（民 9 3 ）「統整課程」參考模式中，學科統整課程成為將已知的各類知識，其目的在減少學校教材分化或重複的機會，突顯學科知識於生活中之價值，了解事件的多面性，以及拓展知識領域。其課程種類如下：. 1 . 複科統整課程（ p l u r i d i s c i p l i n a r y c u r r i c u l u m ）：此為一種將具有共同學科屬性，原始知識型態或結構（例如：純數學、科學、心靈、道德、藝術、宗教與哲學），或相互關連的科目加以統整的課程架構。這種統整課程的目的在於復原知識的原始面貌，提供教師與學習者一個知識體較為統整的教學與學習環境，減少某些學習內容或技能重複的可能性，並且增加具有共同知識屬性的科目之間更多相互聯結與應用的機會。. 2 . 多科統整課程（ m u l t i d i s c i p l i n a r y c u r r i c u l u m ）：多科統整課程以解決生活上的問題為建立聯結的出發點或中心，統整有助於解決問題的各學科領域，或表面看起來無直接相關的科目，目的在協助教師與學習者體認學科知識與日常生活的聯結。. 3 . 科際統整課程（ i n t e r d i s c i p l i n a r y c u r r i c u l u m ）：聯結不同學科的研究方法、語言與觀點，針對共同主題、事件、問題或經驗進行檢查與探討的統整課程。科際統整課程的目的在讓教師與學習者處理及統整對於一個主題來自不同角度的訊息與看法，經由深入的了解，提昇思考層次，以. 31.

(43) 判斷此一主題的本質與意義、關鍵現象、改善策略、及未來發展的趨勢。. 4 . 跨科統整課程（ t r a n s d i s c i p l i n a r y c u r r i c u l u m ）：這種統整課程在兩種、或多種以上的研究領域之間建立並更新連結，以其中一種學科的研究方法、語言及觀點來探究、描述及解釋連結的學科，並賦予連結的學科比學科之中心精神及知識型態；這種統整課程的目的在於轉化教師及學習者對於學科知識的思考典範或後設性情況，使原來的學科經統整後產生更新的意義。綜合上述各項觀點，研究者認為課程統整也就是課程的聯結，也是學科與學科的聯結，教學者與教學者的聯結，教學者與學習者的聯結，當聯結後轉化為知識，並自然運用於生活時，其層面的價值將是多元的、無止境的。. 二、課程統整設計理念「課程統整」不只是重新安排學習計畫的方法而已，而是一種課程設計的理論，包括學校目的、學校本質、知識的組織和使用，教育的意義等。在九年一貫新課程中，「課程統整」不是一個新的教育觀或教育訴求，而是一種教育理念。根據學者黃譯瑩（民 88）認為，「統整」是相關知識結構及研究方法的知識相互連結。其中包括：（一）以教育學的角度來看：統整是教學活動與學習內容的綜合設計。. 32.

(44) （二）以心理學的角度來看：透過連結的建立學習才能產生意義。（三）以社會學的角度來看：個人與他人、個人與組織及組織與組織間的一種互動與聯繫。（四）以一般哲學角度來看：「統整」是一種信念或價值，是一種「強調」而非「表現」。. 廣義而言，課程統整包含四個層面（歐用生，民 8 8 ）：（一）經驗的統整－強調知識與經驗作有意義的統整，在學習情境中，讓文化、背景、後設認知與個人經驗密切結合。（二）社會的統整－強調學校與社區的生活統整，師生共同合作設計與實施於民主教室中，學生也較容易接受其學習的知識。（三）知識的統整－知識與真實生活經驗的統整，透過課程實施，將知識脈絡化，學習更接近生活。（四）課程的統整－強調掌握統整課程的特徵來設計課程，此特徵可歸納下列五點： 1.由真實世界中具有個人和社會意義的問題來組成。 2.由有關學習經驗中統整組織中心的相關知識。 3.知識的發展和使用並非準備考試或測驗用的。 4.統整的重點在知識應用與解決問題。 5 . 學習者實際參與課程設計，建構問題與關心的主題。. 綜合上述理論，「統整」課程是一科際整合，更重要的是除了強調學科的統整，也強調生活與學習能力的統整，將相. 33.

(45) 關的知識與經驗能緊密連結，讓學生在學習過程中，更容易得到知識的意義，達到最佳的學習效果，並將其所學應用於日常生活中，能適應社會生活。. 三、課程統整設計模式教師在課程統整中，均會以教學的對象設計教學內容，在其過程當中，不管結合多少學科領域，都是針對學生提出問題來組織課程，因此，課程統整是以學生為中心的課程。教學者思考自己教學情境，發展自己解決教學上的問題與困難之方式，以循序漸進的腳步，發展並進階統整模式，而至跨多重學科的課程設計。因此，課程統整是連續性與進階式的學習過程如下圖 2-4 統整連續體圖：. 橫貫學科. 多學科. 科目內統整. 融合. 傳統. 圖 2-4 統整連續體. 34.

(46) 由上述而知，我們生活在一個相互關連，彼此依賴的社會，為了適應時代的巨變，讓學生真正擁有帶著走的能力與知識，其在學校裡所學的知識，當然也必須彼此相互關連，相互依賴，如此才能真正發揮課程統整的教育意義。. 第四節. 「藝術與人文」領域課程設計之探究. 一、「藝術與人文」領域之內涵「藝術與人文」領域，是開發學生能擁有基本的藝術涵養與美感知覺，並能學習到獨立探究的精神，以培養其創造力與生活的融合。「藝術與人文」領域的主要內涵，包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習，陶冶學生對藝術作品的感受，想像與創造的人文素養，並積極參與藝文活動（教育部，民 8 7 ）。因此，透過九年一貫課程的設計與教導，學習多元連貫而統整的藝術教育，觸發學生對人與生命的尊重，培養其對人文的思考，進而養成人文精神與素養，才能提升藝術的知識與人文氣質。. 二、「藝術與人文」領域的目標根據教育部九年一貫「藝術與人文」領域課程暫行綱要草案，將其課程目標訂為（一）探索與創作（二）審美與思辨（三）文化與理解三個層面，其內容如下：. 35.

(47) （一）探索與創作使每位學生能自我探索、覺知環境與個人的關係，運用多樣化的藝術媒材與形式，體驗探索藝術的經驗並養成創作與生活應用的基本能力，以豐富生活與心靈的愉悅。. （二）審美與思辨使每位學生能透過審美的活動，體認各種藝術價值，珍視藝術文物與作品，培養其開放與易於感知的人格特質，以提昇生活素養。. （三）文化與理解使每位學生能了解藝術文化脈絡及其風格，熱忱參與多元文化的藝術活動，了解其與社會文化環境的互動關係，擴展藝術的視野，增進尊重與了解的人格特質。. 三、「藝術與人文」領域課程設計之探究「藝術與人文」的課程是以人文素養為核心的藝術學習。「藝術」學習是一種新的知識類型，其影響是隨著年齡的增長而不斷的轉化，終究成為一種生活品質的力量。藝術教育是對每一位學生之品味、想像力和判斷力的最佳成果。「人文素養」則指人文與人文科學等知認與識，經由學習及內化的過程進入學習者個體生命的本體，影響並轉化其觀念、態度、習性、氣質與行為（呂燕卿，民 8 8 ）。「藝術與人文」的領域之課程，強調透過視覺、聽覺、動覺等統整，進而學習探索與表現、審美與思辨、文化與理解之目標。根據學者呂燕卿（民 9 1 ）之理論，「藝術與人文」. 36.

(48) 課程設計因素有：（一）回歸「藝術本質」藝術提供非語文的溝通形式，表現希望、恐懼、探索、愛情、理解與想像等，所有人從小到大都需要有機會學習藝術的語言，以領會經驗和了解世界。因此，透過藝術活動，個人情感得以紓解，生活壓力得以解脫，成長的挫折得以安慰，生命的本質得以安頓。（二）「螺旋式課程」概念如表 2 - 3，藝術被視為一種科學訓練及螺旋式課程概念，就其課程內涵而言包括：. 37.

(49) 表 2-3 二十世紀藝術教育之演進. 藝術的本質教材教法（ content ＆（ nature of methods） art）藝術視一種基礎教法視為 17-19 世紀：對自然的摹臨摹藝術家的學院派的藝術寫。作品或大自然（ academic art）之景物。演進（ movement）. 20 世紀初期：設計的要素（ elements of design）. 藝正或型. 術是一種從式的規劃習有意義的與態要則. 20 世紀 -中期：藝術是每位創造性個人表藝術家獨特現（ creative 天賦的表現 self-expression ）藝術是一種 1 9 3 0 - 1 9 6 0：日常工具，能增加生活中的藝術個人生活環（ art in daily 境的美學品 living）質。藝術是一種 1960-1990：概念，是藝術藝術如同一種家主題概念科學（ art as a 與學者所探 discipline）究的概念。（ Efland， Freedman ＆. 有中顏素. 系教色及. 統導等原. 的線造理. 練條形原. 釋放藝術家或孩童的想像力，排除規則，不強迫成人的想法。應用藝術的知識與設計原則，解決視覺藝術方面的問題。活礎學的. 動設計之基為藝術家與習者所使用探究方法。. 藝術的價值（ value of art）藝術之價值在於作品的精確度，因其是模仿實物而來。藝術之價值來自自然中的美學，來自作品中組織構成的品質，而非社會或道德藝術之價值來自藝術家個人表現之原創性或特殊性。藝術之價值乃如何運用高明的設計原則，以增加生活品質。藝術之價值在於對藝術的了解。. S t u h r ， 1 9 6 6 ， 1 9 6 8 ）（引自呂燕卿，民 9 1 ）. 38.

(50) 1. 視覺藝術：強調藝術與表達也是一種重要的認知形式，應提供學生有意義的符號系統（ E i s n e r , 1 9 8 2 ）。 2. 音樂：強調課程組織，包含音樂要素，重視音樂的學習過程中表演者的接觸，與其他學科的科技整合及各類教學法的影響。 3. 表演藝術：此為最具統整方式的活動，其學習者著重在增進學習者的創造力，以促進人格成長為目標，進而養成觀賞表演的正確態度。. 四、以「學習者」（ s t u d e n t ）為中心的課程設計強調學生基本關注點，決定所要學習探討的概念是什麼？學者黃正傑（民 80）主張課程內涵有：（一）加強傳統課程中之基本能力（二）引發學生潛能才情的活動：著重學生發展的創造力及探索興趣，其設計偏向個別化。（三）團體探就：主要以個人有關的社會問題為學習核心，學生必須分析問題，找出共同主題，發現自己的人格，增進人際關係能力，更能認清自己的感受想法和關注。. 五、「多元智力」（ m u l t i p l e i n t e l l i g e n c e s ）的教學策略藝術教育工作者提供多元管道，省思學生家庭、社區、學校、年級、班級、教室的藝術環境和軟硬體藝術資源，經由廣域的課程觀念，透過教室情境中實際運用多元模式的方法，讓具有不同智慧的學習者各展長才，學習重要的藝術知能。因此，學校的藝術教育如果能突破以往技術性取向的傳. 39.

(51) 統教學，反省目前的社會現象所衝擊而衍生的各類問題，因而認識自我，進而關懷群體。所以藝術課程設計更是一種重要的活動。在藝術統整課程的模式中，不論藝術是融合其他學科或領域，或著以此為核心來擴展統整組織，其最終的目的，就是使學習者透過美的教育來增進美的經驗，進而對生活與世界的認識。因此，突破教學侷限轉化教學內容，藝術課程的設計取向內涵如以下三項列述之：. （一）多元文化取向（ multiculturalism orientation）多元文化藝術課程的設計，是透過視覺溝通的方式，讓學生從實例中接觸藝術，並體驗藝術的價值，從中感受到文化的差異與特質，經過辨識與分析，進而理解與欣賞文化融合的現象，以知覺多元文化社會的真實現象。在多元文化來看， Mcfee（ 1995）從提出七項發展課程的建議，並協助學生認識視覺藝術在文化中的功能： 1.透過視覺溝通的方式，讓學生接觸藝術中的價值、信念與情感，從而探究多元文化實體。 2.以不同文化價值系統所表現的藝術品，或是因時代變遷之文化所表現的藝術品，釐清人、地、事、物間之結構與關係。 3.比較文化之間的差異，以及受文化定義的角色，制度或事件的差異特質。 4.分析文化的變遷。某些藝術家以不同的視覺藝術形式來表現不同的理念、情感、價值、結構與關係，鄭可藉由他們的藝術表現來分析文化的變遷，同時亦可分析那些維護文化的藝術家。. 40.

(52) 5.提出某人經由改變其藝術，復而改變文化的事例，提供跨文化的覺醒。 6.辨識文化的融合對文化的變遷與以溝通，綜析與澄清。 7.分析為了不同文化的目的而形成藝術之設計與組織上的改變現象，。綜合上述觀點而知，多元文化取向的藝術課程設計，在於學習的情境，而有意義的學習情境是與文化、背景的認知後，再與個人的經驗相結合，擴展至生活環境的統整。（二）社區取向（ community orientation）社區取向藝術教育的緣起，乃肇因於多元文化教育，其認為學校與老師應肯認知他們自己學生與社區的文化獨特性。因而，社區取向藝術教育觀強調尊重學生個人之背景與能力，並將這些視為藝術課程發展的基礎。一來追求文化和藝術多元角度觀與彼此了解尊重，二來嘗試更多更深入了解區域性藝術文化與生活的脈絡關係（郭禎祥，民 9 0 ）。因此，透過課程統整，學生從生活中獲得個人的知識能與課科目領域相融合，在融合的領域中，提出一主題引導學生分組討論，其統整的理念就在於公共藝術的了解，並藉由藝術品明瞭社區與社會功能的意義與關係。而後學生回歸自己的社區，探尋社區中的公共藝術，透過尋找社區公共藝術的途徑，激發學生獨立思考的能力，自我認同本土文化，進而關懷社區，珍惜地方文化資源，對於學校藝術統整課程而言，社區的景觀、建築、人、事、物等，皆具有社區文化的意義。倘若教師能發揮自我的專長，透過藝術活動，結合社區人力的資源，以培養學生對社區文化的價值了解與判斷能力，獨立思考能力，主動探究與解決問題的能力。. 41.