實地學習：銜接師資培育理論與實務的藥方？

(1)

符碧真、黃源河實地學習 57 教育科學研究期刊第六十一卷第二期 2016 年，61（2），57-84 doi:10.6209/JORIES.2016.61(2).03

實地學習：

銜接師資培育理論與實務的藥方？

符碧真

*

黃源河

國立臺灣大學師資培育中心課程與教學研究所明道大學

摘要

教育理論與實務的落差，是師資培育長久未解的問題。我國於 1995 年施行《師資培育法》迄今，理論與實務間的連結，未見明顯改善。一項有 15 國參與的跨國評比指出，我國國中、小學實習教師認為大學所學與中、小學現場的契合度，分居倒數第三及第二名。近年來教育部推動「實地學習」，期能縮短理論與實務的落差，增加師資生實務教學能力。本研究指出「移植西方理論」及「技術理性」的師資培育模式，帶來我國師資培育理論與實務的雙重鴻溝。實地學習政策如未能對症下藥，恐難發揮效果。本研究提出「建構包含儒家文化的理論模型」及採取「務實師資培育模式」，以縮短雙重鴻溝，希望引發討論，為長久的沉痾找出解決之道。關鍵詞：師資培育、務實師資培育、理論與實務、實地學習通訊作者：符碧真，E-mail: [email protected] 收稿日期：2015/09/24；修正日期：2015/12/08；接受日期：2015/12/14。

(2)

58 實地學習符碧真、黃源河

「沒有實踐智慧的理論知識是空洞的，沒有理論知識的實踐智慧是盲目的」。1

壹、前言

教育理論與實務的落差，是師資培育長久未解的問題。師資培育界重量級學者 Darling- Hammond（2006）指出，師資培育長久的困境之一是，大學所學理論知識（theory-based knowledge）與中、小學實務經驗（experience-based knowledge）之間的鴻溝。如何搭起兩者的橋梁，是許多師資培育學者探討的議題（Christianakis, 2010; McIntyre, 2005）。想像以下兩位師資生或新手教師可能碰到的場景：歸因理論（Weiner, 1986）指出，個人傾向將成敗歸因於能力、努力、難度及運氣，並以內／外在、可控制／不可控制、穩定／不穩定等面向加以區隔。能力是內在／不可控／穩定的因素，但努力是內在／可控制／不穩定的因素，兩者互斥。西方文獻顯示學生傾向將成敗歸因於能力，為提升學業表現，教師應鼓勵學生歸因於可控制的努力因素。然而師資生狐疑，考試考差時，多數人都是歸因於努力不夠，而非能力不足。其次，「勤能補拙」顯示努力與能力兩者正相關，並非互斥。歸因理論與實際情況並不吻合。行為論的增強作用指出，學生表現出老師期望的行為時，老師給增強物，學生感到高興，會再次表現出該項行為。但師資生實習時，當學生答對問題時，給學生糖果，學生卻回應「好幼稚喔」。師資生對於學生未表現出理論預期的行為，頗感挫折。類似上述理論與實務斷裂的情形時有所聞。1995 年施行《師資培育法》迄今，理論與實務間的連結，未見明顯改善。這可從國際評比一窺端倪。國際教育成就評量學會（The International Association for the Evaluation of Educational Achievement）辦理「數學教師培育跨國比較研究」（Teacher Education and Development Study in Mathematics），有 15 國參加。表 1、2 指出我國的表現：一、國中、小實習教師認為中、小學教師對他們的指導成效名列前茅，排名分居第二及第三；二、大學所學與中、小學教學現場的契合度（coherence），排名分居倒數第三及第二；三、前述兩者排名的差距在所有國家中居冠（Hsieh, Wang, Hsieh, Tang, & Chao, 2010）。這樣的結果顯示：我國實習教師認為跟著有經驗的教師「從做中學」幫助頗大，但大學所學的「理論、原理原則」則不然，兩者間落差比其他國家嚴重許多。

1_{參考科學哲學家 Lakatos（1978/1990）}_{「沒有科學史的科學哲學是空洞的，沒有科學哲學的科學史是盲目的」}

(3)

符碧真、黃源河實地學習 59 表 1 現職教師對實習教師的指導成效國中實習教師國小實習教師排名國名平均數排名國名平均數 1 菲律賓 14.49 1 菲律賓 14.71 2 臺灣 14.12 2 泰國 14.26 3 泰國 14.02 3 臺灣 13.95 4 新加坡 13.77 4 新加坡 13.89 5 博茨瓦纳 13.55 5 俄羅斯 13.68 6 美國 13.52 6 美國 13.46 7 阿曼 13.39 7 博茨瓦纳 13.33 8 俄羅斯 13.05 8 馬來西亞 12.84 9 馬來西亞 12.87 9 挪威 12.18 10 智利 12.19 10 波蘭 12.02 11 挪威 12.15 11 智利 11.88 12 波蘭 12.08 12 西班牙 11.86 13 瑞士 10.97 13 喬治亞 11.42 14 德國 10.68 14 瑞士 10.08 15 喬治亞 10.56 15 德國 10.54

註：引自 A Milestone of an Inter-National Study in Taiwan Teacher Education－An International Comparison of Taiwan Mathematics Teacher Preparation (Taiwan TEDS-2008) (p. 48), by F.-J. Hsieh, T.-Y. Wang, C.-J. Hsieh, S.-J. Tang, and G. Chao, 2010, Retrieved from http://tedsm.math.ntnu. edu.tw/TEDS-M_2008_ International_Study_in_Taiwan_Mathematics_Teacher_Education.pdf 教育部（2012）《中華民國師資培育白皮書》指出，教育專業課程的實務教學內容不足，應促進師資培育大學教育專業課程兼具理論與實務。為縮短理論與實務的差距，教育部（2013）提出自 103 學年度起，教育專業課程應涵蓋至高級中等以下學校「實地學習」54-72 小時，包括見習、試教、實習、補救教學、課業輔導或服務學習，以強化教育專業課程與任教學科專門課程銜接，並轉化於實際教學能力。但這立意良善的政策能否達到預期目標？還是需要配套措施，才能發揮功效？本研究探討三個問題：一、為何師資生在大學所學與中、小學教學現場的契合度不足（why）？二、實地學習真的是有效銜接理論與實務的藥方嗎？三、有效解決理論與實務落差的策略為何（what）？如何運作（how）？全文包括：一、西方學者對理論與實務關係的論辯；二、我國理論與實務的雙重鴻溝；三、對實地學習政策的評析；四、建構包含儒家文化的理論模型，縮短第一道鴻溝；五、採用務實師資培育模式（realistic teacher education），縮短第二道鴻溝；六、對實際運作的建議；七、結論。

(4)

60 實地學習符碧真、黃源河表 2 大學所學與中、小學教學現場的契合度國中實習教師國小實習教師排名國名平均數排名國名平均數 1 美國 13.00 1 美國 13.13 2 菲律賓 12.91 2 俄羅斯 13.04 3 俄羅斯 12.61 3 菲律賓 13.02 4 博茨瓦納 12.56 4 泰國 12.52 5 泰國 12.52 5 新加坡 12.46 6 新加坡 12.45 6 智利 12.18 7 智利 12.29 7 波蘭 11.77 8 阿曼 12.09 8 瑞士 11.63 9 波蘭 11.81 9 博茨瓦納 11.51 10 馬來西亞 11.79 10 西班牙 11.36 11 瑞士 11.59 11 馬來西亞 11.35 12 挪威 11.22 12 挪威 11.33 13 臺灣 10.98 13 喬治亞 11.27 14 喬治亞 10.95 14 臺灣 11.06 15 德國 10.60 15 德國 10.80

註：引自 A Milestone of an Inter-National Study in Taiwan Teacher Education－An International Comparison of Taiwan Mathematics Teacher Preparation (Taiwan TEDS-2008) (p. 49), by F.-J. Hsieh, T.-Y. Wang, C.-J. Hsieh, S.-J. Tang, and G. Chao, 2010, Retrieved from http://tedsm.math.ntnu.edu.tw/TEDS-M_2008_ International_Study_in_Taiwan_Mathematics_Teacher_Education.pdf

貳、西方學者對理論與實務關係的論辯

理論與實務的關係，學界多所論辯，茲舉 J. Dewey、L. S. Shulman、D. A. Schön 等犖犖大者，說明如下。

一、Dewey

20 世紀初，Dewey（1904）在〈教育理論與實務的關係〉一文中指出，培養教師不只是理論，也要包含實務；傳授理論是必然的，但要提供什麼樣的實務，才是關鍵。Dewey 對培養實務能力，提出「師徒制」（apprenticeship approach）及「實驗室」（laboratory approach）兩種取向。「師徒制」是「回頭看」（look backward），著重新手向老師傅的智慧取經，學習已經存在的最佳實務（best practice）。這些實務技巧囿於地域性、特殊性、情境性，難以外推到其他場合。「實驗室」取向是「向前看」（look forward），提出新實務（new practice），藉由科學方法，加以驗證。如此產生的新實務，具一般性及普遍性，可遷移至其他情境。Dewey 比較兩種取向後，偏好「實驗室」取向。

(5)

符碧真、黃源河實地學習 61 Dewey 強調實務經驗旨在增進對理論更廣泛、深入的理解。而讓師資生學習實務最好的方法，就是直接面對學生。這時他們面對精熟任教學科知識及教學相關理論，以及精熟班級經營實務技巧兩種挑戰。通常師資生認為技術面精熟的重要性，勝過對教育原理原則的掌握。但 Dewey 指出，以技術實務切入，很可能養成只重學生外顯行為，忽略內在學習動機與過程。據此，他倡議教師的專業教育，至少前 2 年著重學科專門知識及教育理論或心理學的專業知識，這些知識奠基於科學研究的成果，作為解釋學習者內在心理歷程的基礎。完成專業教育後，才接觸實務。藉由實務經驗，反思自己的教學及學生的學習，以強化對理論的理解。Dewey 認為專業教育太強調精熟教學技巧，是放錯了重點。

二、Shulman

對於 Dewey 的論點，Shulman（1995）持不同看法。他指出專業的特徵之一，就是專業知識。雖然專業知識是經過科學檢驗，發展出來的知識，但理論與實務間的緊張卻一再發生。幾乎所有專業教育，都發生學生認同實務經驗的價值，卻對課堂上的理論知識難以接受。這就是為什麼醫學系、教育系、神學系的學生，認為實習對他們擔任醫師、教師、牧師關係密切，卻對課堂所學理論知識的價值抱持懷疑的態度。理論是將現實狀況簡化，為便於處理外在世界的普遍性，遂將變動視為誤差項，或是在控制其他因素情況下，建立變項之間純淨的關係，但現實狀況並不純淨。其次，理論是將現實狀況窄化，通常研究時以單一學術領域為範疇，但實際情況卻常是跨領域，以致問題變得複雜、撲朔迷離。這或許可解釋學者視科學驗證過的理論知識為寶藏，並視為專業教育的核心，但受教者卻覺得理論知識像在雲端，難以賞識其價值。 Shulman（1995）指出專業人員最終還是要走到實務，所學的專業知識必須要經得起實務的檢驗。專業者不只是應用理論，更要做專業判斷。專業判斷搭起理論與實務間的橋梁，要在理論普遍性與實務特殊性之間，理論理想性與實務可行性之間取得平衡。因此在培育專業人員時，學習者不只是簡單地應用理論而已，更要學習轉化、統整、批判及發展，俾便未來從事專業工作時，將所學的理論知識移轉到實務現場。Shulman 指出晚近廣為法、商、教育、醫學使用的案例教學法（case methods），就是培養學生專業判斷好策略，學生藉由分析有情境脈絡的案例中，抽絲剝繭，以融合理論與實務。

三、Schön

Schön（1995）對於理論與實務間的關係，另有看法。他指出隨著高等教育從菁英化走向大眾化，研究型大學陸續增設商學、工程、牙醫、教師等專業實務（professional practice）學院。這些專業學院面對實務，就像從「高地」俯瞰「沼澤」。高地面對的問題是可以控制的，可藉由科學研究的理論知識加以處理。沼澤的問題則是散亂，難以掌控，無法以科學理論知識加以解決。儘管高地的問題學術性高，但與一般實務關係不大。相反地，沼澤的問題學術

(6)

62 實地學習符碧真、黃源河性不高，卻與一般人關係密切。因此專業實務工作者陷入兩難困境：要停留在高地，以嚴謹的理論知識，處理與實務相關性低、不太重要的問題？還是棲息在沼澤，以較不嚴謹的方式，處理與實務相關性較高的重要問題（Schön, 1983）？換言之，幾乎所有專業工作者都在「嚴謹性」或「相關性」間掙扎。 Schön（1983, 1995）指出，專業實務工作者不應只是應用「理論知識」，而應發展出自己的「實務知識」。在一般情況下，人們依慣例行動，一旦慣例行不通時，促動當事人反省思考：為什麼會發生這種情況？什麼樣的知識與策略導致這種情況？當事人重新建構對情境的理解，包括對問題的界定、過程中到底發生了什麼事情、採取了哪些策略等。在新的基礎上，發展出新的行動策略，並且嘗試新策略的效果，直到結果滿意為止，形成新慣例。當新的慣例行不通時，需要新一輪的反思與新方案的實踐。經過一次次的反思、重建與實踐，逐漸建立個人的實務知識。

參、我國師資培育理論與實務的雙重鴻溝

從西方學者的論辯，可以看出理論與實務的落差存在已久。然我國師資培育理論與實務的分離，在國際評比中顯現出問題頗為嚴重。究其因，可能是西方理論不完全適用於我國，以及技術理性師資培育所導致的雙重鴻溝，茲說明如下。

一、西方理論無法完整解釋非西方國家的現象

饒見維（2003）指出，理論與實務的落差，可能是國外教育理論還沒有本土化，以及介紹這些理論時，未放在具體的教育實際情境脈絡中所致。長久以來，西方為學術研究重鎮，發展出來的理論主導學術界，非西方國家常未考慮文化差異，而盲目引進。近來有些學者對以西方理論馬首是瞻提出質疑。Arnett（2008）指出，美國心理學界研究的樣本只占全球人口的 5%。Hendrich、Heine 與 Norenzayan（2010）呼應 Arnett 的說法，指出 2003-2007 年間全世界頂尖期刊發表的心理學的研究，96%的樣本來自於西方（Western）、受過教育（Educated）、工業化（Industrial）、富裕（Rich）、民主（Democratic）社會的樣本，但是這種「怪異樣本」（WEIRD）的人口，卻只占全世界人口數的 12%。Raffaelli、Lazarevic、Koller、Nsamenang 與 Sharma（2013）亦指出，大多數青少年居住在「開發中國家」的「多數世界」（majority world），但是大多數青少年理論來自於「西方工業國」的「少數世界」（minority world）。這些學者均指出西方社會建構的理論，能否解釋非西方國家的現象令人懷疑。國內學者（如黃光國，2009）即指出，西方許多理論是植基於「個人主義」（individualism）的預設，並不適用於其他強調「關係主義」（relationalism）的非西方社會。將西方「少數世界」以「怪異樣本」發展出來的研究典範，盲目移植到非西方國家，獲得的研究結果對於瞭解非西方人們的心態常是不相干、不契合的。

(7)

符碧真、黃源河實地學習 63

近年來 TIMSS（Trends in International Mathematics and Science Study）及 PISA（Pragramme for International Student Assessment）等國際學術評比顯示，亞洲儒家文化圈國家的學生表現優異，引發許多學者的好奇，想要向東方取經。然而，多項實徵研究結果發現，西方內外在動機、成敗歸因、成就目標等理論，無法完整地解釋亞洲國家學生的表現與學習行為，茲說明如下。

（一）內外在動機及自我決定論

西方學者多認為內在學習動機與外在學習動機互斥。內在動機愈強，學習投入（即努力）愈高，學業表現也愈好（Pintrich & Schunk, 2002），因此人們偏好內在學習動機。一項針對 TIMSS 的研究顯示，儒家文化圈國家的學生學業表現優於西方學生，但他們對於數理科卻抱持負面態度（Leung, 2002），興趣對學習表現似乎沒有什麼影響（Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2003）。其次，Iyengar 與 Lepper（1999）的研究發現：白人兒童只有在「自我決定」（自己選擇作業目標）的情境下，會有高度動機、高成就表現；亞裔兒童則在「自我決定」和「內團體決定」（母親或同學指定作業目標）情境下，具有高動機和好的行為表現，甚至在「內團體決定」情境中表現更好，且動機更強。再者，D’Ailly （2003）以我國學生為研究對象，結果顯示：「自我決定」與「努力程度」無關，「自我決定」甚至與「學業成績」有負相關，而「社會價值與外在壓力」與「努力程度」卻有正相關。這些研究結果都與西方理論不符。

（二）歸因理論

Weiner（1986）的歸因理論指出，將成功歸因於穩定、可控制的因素如努力，會強化未來努力的行為；將失敗歸因於穩定、不可控的因素如能力，會減弱未來努力的動機。努力與能力兩項歸因互斥。西方學生偏好因能力好帶來好成績，以彰顯自我價值。但如果將失敗歸因於能力不足，則會削弱學習動力，且有損自尊。多項跨文化研究顯示，西方學生傾向將成功歸因於能力，但華裔學生傾向將成敗歸因於努力（Lau & Chan, 2001; Stevenson & Stigler, 1992）。其次，西方傾向視能力為穩定、不可控制的特質，但華人認為努力可提升能力，能力是不穩定、可控制，且有可塑性，因此努力與能力並不互斥。學生傾向將失敗歸因於努力不夠，相信「勤能補拙」，期許自己下次要更努力，以提升能力，因此努力具有「工具性價值」。此外，華人認為努力者具有負責、盡本分的道德形象，因此努力還具有「道德性價值」（Fwu, Wang, Chen, & Wei, 2016a, 2016b; Fwu, Wei, Chen, & Wang, 2014），同時視努力學習為自我修養的過程，具有認真、勤勉、刻苦、堅毅等特徵，因此還是一種「美德」（Li, 2012）。這些發現都與西方理論不同。

（三）成就目標理論

(8)

64 實地學習符碧真、黃源河「表現目標」（performance goal），並認為兩者互斥。「精熟目標」著重對知識技能的精熟，「表現目標」著重於能力要贏過他人。持「精熟目標」者與正面情意、個人興趣與投入度都有正向關聯，故人們較偏好「精熟目標」。然而，跨文化研究發現，華人學生認為「精熟目標」與「表現目標」兩者並不互斥，反而有中度或高度的正相關。同時，不只是「精熟目標」對學業成就有正向效果，「表現目標」對學業成就亦有正向影響（Chan, Lai, Leung, & Moore, 2005; Ee & Moore, 2004; Ho & Hau, 2008; Ho, Hau, & Salili, 2007）。其次，香港學生在多次國際評比中表現優異，但研究發現較多學生採取「表現目標」，並不像理論所言採取「精熟目標」（Salili & Lai, 2003）。再者，學者研究新加坡華人學生發現，採取社會取向目標（重要他人的影響）的學生，與表現目標、精熟目標兩種目標都有正相關（Chang & Wong, 2008）。這些研究結果與理論所言不符。理論的功能之一在於解釋，一旦理論常常無法解釋現象，理論就會受到挑戰。上述實徵研究結果，凸顯出以西方「少數世界」、「怪異樣本」發展出來的理論，無法完整地解釋東亞學生的學業表現與學習行為，代表西方既有理論的不足。

二、「技術理性知識論」師資培育模式帶來理論與實務的斷裂

師資培育模式長久以來受到西方現代大學（modern university）「技術理性學術傳統」（technical rationality）的影響。19 世紀初，西方現代大學秉持著德國洪堡德理念（Humboldt principle）：高度科學化的學術研究（scientific research）及研究與教學合一（unity of research and teaching）。「科學化的學術研究」係指自然界的奧秘要靠實驗法才能解開。唯有經由科學方法獲得的真理，才是最可靠的形式，因此實驗法是現代科學最重要的特徵（Ludmerer, 1996）。大學是從事科學研究、發現真理、追求知識的研究中心（research center）。「研究與教學合一」係指大學教師要不斷地從事學術研究，且要將研究成果直接作為教學的素材。換言之，教學的內容都是經過科學驗證的最新知識（Gellert, 1993; Röhrs, 1995）。這種經過科學方法驗證的知識，作為教學內容的知識論，被稱為「技術理性知識論」（epistemology of technical rationality），並長期主導學術研究的走向（Schön, 1983, 1995）。在此時代背景下，師資培育模式很自然地受到「技術理性知識論」的影響。19 世紀末期及 20 世紀初，社會學、心理學、教育學受到自然科學研究方法的影響，也應用這種方法從事學術研究，使得科學性的知識快速發展且大量增加，提供師資培育豐厚的知識基礎。其次，基於「研究與教學合一」的理念，師資培育工作者將科學研究結果，直接作為教學的素材，傳遞給師資生。這種技術理性的知識論不但為教師專業化開啟新頁，也在 20 世紀後半段漸漸落實在師資培育過程中，在世界各國普遍施行，主宰著許多國家的師資培育模式（Bullough & Gitlin, 2001; Deng, 2004），我國也不例外（饒見維，2003）。這種以大學「研究為本」（research-based）的「技術理性師資培育模式」（technical-rationality

(9)

符碧真、黃源河實地學習 65 model）有三項預設：（一）理論能夠幫助教師專業表現得更好；（三）理論必須奠基於嚴謹的科學研究之上；（三）師資培育學者必須選擇相關理論納入師資培育的課程之中（Schön, 1983）。落實的方法是：首先，學者在學術殿堂利用科學及客觀的程序，運用嚴謹的科學理論與技巧，發展科學性的教育理論基礎知識，以解決教學現場的問題。其次，大學將這些理論知識切割成不同的學科，諸如教育哲學、教育社會學、教育心理學、學習心理學、教學法等課程傳遞給師資生，使其具備教育專業知識。最後，提供「實習機會」，教師會應用所學理論知識，實踐於中、小學教學現場（Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Wubbels, 2001）。

但是傳統「技術理性」師資培育模式認為，理論很自然可以應用到教學現場的預設並不成立。這種「從理論到實務」（theory-to-practice）的師資培育模式，帶來「學術象牙塔的研究」與「現場實務」之間兩種極端分離的後果，學者很早就提出批評，且批評不斷。大學教給師資生的知識，都是經過科學驗證，被認為是沒有問題的知識，但是到教學現場時，卻常發現這些知識並不堪用，問題重重。Zeichner 與 Tabachnick（1981）指出，許多在師資職前教育階段所學的教育理念或概念，在實習時都被洗刷殆盡。另外，有許多研究都指出，新手教師到教學現場，瞭解到教室裡的實況、責任與複雜度，經歷「轉銜震撼」（transition shock）及「現實震撼」（reality shock）（Dann, Muller-Fohrbrodt, & Cloetta, 1981）。Ben-Peretz（1995）指出，師資培育潛在課程傳遞給師資生的是，理論知識及實務知識都是零碎、片段的。Barone、 Berliner、Blanchard、Casanova 與 McGowan（1996）指出，許多師資培育學程只是一堆各自獨立課程的結合，課程中傳授的理論與教學實務沒有什麼關係。Orland-Barak 與 Yinon（2007）及 Smagorinsky、Cook 與 Johnson（2003）也大加撻伐理論知識（theoretical knowledge, knowing that）與實務知識（practical knowledge, knowing how）兩套知識巨大的鴻溝。

三、大學所學與中、小學教學實務間的雙重鴻溝

長久以來，西方社會為學術界的核心，非西方國家淪為邊陲，因此非西方國家大學教學常引進西方理論。以往以為東西方社會的人，生理結構相似，因此西方理論自然也適用於非西方國家。但近來跨文化研究發現，文化不同使得西方理論不一定適用於非西方國家。西方教育理論應用到西方教學實務時，會產生單一鴻溝（圖 1 A→C）。但是我國在師資培育時，引用「西方工業化國家」、「怪異樣本」發展出來的理論，便會面臨東西文化差異帶來的第一道鴻溝（圖 1 A→B）。再加上長久以來「技術理性師資培育模式」帶來理論與實務差距的第二道鴻溝（圖 1 B→D），於是新手教師到教學現場，便面臨應用西方理論到我國教學現場的雙重鴻溝（圖 1 A→D）（黃源河，2010；黃源河、符碧真，2010）。這或許可解釋我國大學所學與教學現場契合度，在國際評比中遠落後他國的原因。

(10)

66 實地學習符碧真、黃源河圖1. 引入西方教育理論到我國教學現場的雙重鴻溝

肆、對實地學習政策的評析

面對理論與實務的嚴重斷裂，教育部提出「實地學習」的解決方案，要求師資生修習教育專業課程時，應至少有 54-72 小時的實地學習。經查閱目前師資培育機構，發現幾乎每校都訂定「中等學校教師師資職前教育課程實地學習實施要點」，其目的包括增加職前教育課程與教學現場的連結、縮短理論與實務的差距、銜接教育專業與專門科目、增加實務經驗等。作法多涵蓋正式課程（如教育專業、分科教材教法及教學實習等課程）與非正式課程（包括服務學習、補救教學、史懷哲計畫等）。師資生完成實地學習後，有些學校檢視相關證明後，認定時數，登錄於實地學習護照，有些學校則要求學生撰寫摘要、心得或省思，經教師批閱後，認定時數，登錄於實地學習護照。然回顧過往，師資培育機構早已在教育專業課程，尤其是分科教材教法及教學實習，安排見習、試教、實習（如鄭淵全、黃榮宗、李佳穎，2014），且服務學習、補救教學、課業輔導也行之有年，何以理論與實務的落差未見改善？從各校實地學習實施要點可以看出，實地學習日趨制度化及系統化，但真能弭平雙重鴻溝嗎？茲評析如下。

一、未能縮短 A→B 的鴻溝

人們因生物性的共同性，因此有些西方發展出來的理論具有普遍性，適用於非西方國家。但各國的教育絕非在真空中產生，一定與其歷史文化脈絡有密切關係，因此文化差異的特殊性，導致西方理論不能完整解釋非西方國家的現象。目前尚缺理論，既能解釋西方社會現象，也能解釋我國現象，且能區辨出在什麼情況下因生物共同性，西方理論普遍適用，什麼情況下因文化差異，僅適用於我國文化脈絡。因此在培育師資過程中，不免還是傳遞「少數世界」、雙重鴻溝西方文化（A）（B）（C）（D）西方教學實務引入西方教育理論我國教學實務單一鴻溝第二道鴻溝第一道鴻溝我國文化西方教育理論

(11)

符碧真、黃源河實地學習 67 「怪異樣本」發展出來的理論。儘管實地學習增加接觸教學現場的機會，但缺少探討西方理論有哪些適用於我國文化脈絡，有哪些不適用，又為什麼不適用，恐怕會重蹈覆轍，難以縮短 A→B 的鴻溝。

二、未能縮短 B→D 的鴻溝

實地學習後，師生應就所見所聞與理論對話，區辨出既有學理論在哪些實務情境脈絡中適用、在哪些情境脈絡不適用；不適用是因為巨觀上東西文化的差異，還是微觀上忽略了實務情境特殊脈絡的細節所致。唯有經由不斷地辯證，才能鞏固理論知識的恆定原則。然如果實地學習後，只是繳交心得反思報告，欠缺師生回頭與理論對話的機會，則難發揮檢驗或印證理論的功能。所學的理論知識非常脆弱，就像沙灘上的城堡，被海水沖刷後，很容易被洗刷殆盡，實地學習恐怕難以縮短 B→D 的鴻溝。綜上觀之，目前的實地學習恐非弭平雙重鴻溝，銜接師資培育「理論」與「實務」的良方。鑒於此，研究者嘗試提出「建構包含儒家文化的理論模型」，以縮短 A→B 的鴻溝，以及「採取務實師資培育模式」，以縮短 B→D 的鴻溝，雙管齊下，試圖為長久困擾師資培育的問題，找出藥方。

伍、建構包含儒家文化的理論模型，縮短 A→B 的鴻溝

科學哲學家 Popper（1972/1989）指出，當理論與觀察現象或實驗結果不一致時，即是異例（anomalies）。一個理論如果遭遇太多異例，這時科學家便應針對問題，提出試探性的理論或解決方案（tentative solution），來消弭理論與觀察現象間的不一致。Lakatos（1978/1990）進一步指出，唯有替代性理論（alternative theories）能夠解釋前一個理論的成功之處，新增額外的經驗內容獲得佐證，又能預測先前理論所無法預見的新奇事實時，才能否證及拒絕先前的理論。Laudan（1977/1992）也指出科學研究的目的在於解決問題，任何領域前後相繼出現的兩個理論，唯有當後一個理論比前一個理論更能夠有效地解決問題，並取代前一個理論時，才能說是進步的。既然許多實徵研究指出，西方理論無法完整地解釋許多非西方國家的教育現象，這時非西方國家的學者有必要提出替代性理論，不但要能含括既有理論的成功之處，也要能解釋非西方國家的現象，還要能預見西方理論無法預期的現象，工程可謂非常艱鉅。然若不開始，非西方國家永遠淪為學術邊陲，永遠陷在西方理論不適用於非西方國家 A→B 斷裂的困境中。國內心理學界有些學者已經看到這些問題，嘗試提出儒家社會的成就動機理論，且在國際學術界展現能見度，以下以儒家社會學習動機理論兩個例子說明。

(12)

一、成就目標雙因素理論模式

前述已言，西方個人主義的文化脈絡下，學習成就動機理論主要關注的是個人自主自決的動機形式。Deci 與 Ryan（2000）的「自我決定理論」，是相當具代表性的心理動機理論。該理論認為：人類天生具有為滿足興趣而行動的內在動機，基於內在動機而行動的過程，就是行動的目的。相對地，個人為了外在賞罰、社會期許等從事的行為，則是外在動機。過度強調外在動機會減損內在動機，因此在發展的歷程上，外在動機被視為是發展程度較低的動機形式。然而，此類理論卻受到文化心理學家的質疑。余安邦與楊國樞（1991）指出：西方成就動機理論多認為在任何社會，個人的成就動機或需求都具有相同形貌，未考慮社會文化價值可能帶來的影響。儒家社會強調「關係主義」，個人自出生即生活在人際關係網絡中，與對偶關係的「重要他人」建立緊密關係，並扮演適當的角色。在個人成長及社會化過程中，學習在不同對偶關係中，應盡的角色義務（如五倫）。儒家社會父母是自己生命的來源，因此親子關係是最重要的人際關係。「父慈、子孝」是親、子要盡的角色義務。子女在求學階段，父母的角色義務是「慈愛」，盡一切可能提供最佳的教育資源，幫助子女達到社會期許的目標；子女努力追求社會期許的成就目標，就是盡其角色義務，實踐「孝道」。因此在儒家社會，子女盡角色義務是追求成就目標的動機之一（Hwang, 2012）。

國內學者（陳舜文、魏嘉瑩，2013；Chen, Wang, Wei, Fwu, & Hwang, 2009; Fwu et al., 2016a; Huang, Hsu, & Chen, 2015）吸納西方「自我決定論」及儒家文化「角色義務」特色，提出「華人成就目標理論架構」，將華人成就目標的建構來源分為「個人建構」與「社會建構」兩面向，分別涉及「自發興趣」與「社會期許」兩類動機。源自於自發興趣的目標，受到個人價值所重視，其內容與標準通常由個人自主選擇。源自於社會期許的目標，受到整個社會所重視，個體對重要他人（如父母）有其應盡的角色義務，其內容與標準個人通常無法選擇。據此推論，自主興趣與角色義務兩項學習動機，分別循不同歷程影響「學業投入」，然後再影響學業表現。前者對於學生的學習心理與行為的影響，應與西方學生無太大差異。即「自發興趣」、「學習滿意度」與「學習投入」三者之間應具有正向關聯。後者「角色義務」指個體應該努力做到的事，可能直接影響學生「投入學業目標的努力程度」，卻不必然與「學習滿意度」有關聯。上述推論獲得實徵研究結果的支持（陳舜文、魏嘉瑩，2013）。第一項歷程的路線是從「自主興趣」到「學習滿意度」，再從「學習滿意度」到「學業投入」。易言之，個體愈瞭解或認定自己的學業興趣與能力，則對學習經驗的整體滿意度愈高。接著，個體的學習滿意度愈高，則愈投入與學習有關之活動。這兩項效果符合過去西方有關學業成就動機之研究（Deci & Ryan, 2000; Wigfield & Eccles, 2000）。另一項歷程則是從「角色義務」到「學業投入」的顯著直接效果。此效果表示：個體愈認同角色義務，便愈投入學習活動，無論是否對整體經驗感

(13)

符碧真、黃源河實地學習 69 到滿意。綜合而言，若欲瞭解我國學生之學業投入行為的影響因素，僅探討自我興趣的動機，恐難窺其全貌，「華人成就目標理論架構」可以解釋更多的現象，不但涵蓋了西方的自我決定論，還考慮到儒家文化的特殊性（陳舜文、魏嘉瑩，2013）。

二、生活目標與成就動機理論

另一個當代重要的成就動機理論是 Dweck 與 Leggett（1988）提出的「智力內隱理論」（implicit theory of intelligence），分成「本質觀」（entity theory）與「增進觀」（incremental theory）。抱持「本質觀」者，相信智力是固定不變的，不論多努力，都無法改變智力的本質。他們常將學習活動視為對個人能力的檢驗，因此展示自己的智力，希望獲得正向評價，並避免負向評價，稱為「表現目標」（performance goal）。抱持這種信念且對學習活動信心高者，會保持高昂的學習動機，採取尋找挑戰的「精熟取向」行為模式；信心低者，將失敗歸因於能力不足，缺乏動機，逃避挑戰，而顯現習得「無助」的行為。相反地，相信「增進觀」者，認為智力是可變的，可藉由學習增長智力，故肯定努力的價值，也願意努力。他們認為透過解決問題的過程，可增進對學習活動的理解，提升自己的能力，稱為「學習目標」（learning goal）。抱持這種信念者，無論信心高低，都保持高昂的學習動機，採取尋找挑戰的「精熟取向」行為模式。這個理論潛藏西方心理學的預設，認為人的內在信念（智力是本質或是增進的）可以決定人的行為。 Hwang（2012）對西方成就動機理論提出質疑，指出影響華人學習行為的不只是信念，更重要的是生活目標。生活目標包括「縱向傑出」（vertical distinctiveness）、「個人目標」（personal goal）、「橫向傑出」（horizontal distinctiveness）三類。「縱向傑出」係指社會期許的生活目標，達成這種目標者，會獲得高度的社會讚賞。「個人目標」類似西方根據個人興趣追求的目標，與外在酬賞無關。「橫向傑出」介於兩者之間，達成目標者僅受到個人所認同的少數群體所讚許。其次，華人視努力為達成成就目標的主要方法，努力包含「美德觀」及「工具觀」。「美德觀」把努力追求成就目標當作是個人應盡的義務，不論有沒有能力都非得這樣做，不努力就是未盡到「做人」的義務；「工具觀」係指個人能力有可塑性，勤能補拙，必定能達成目標。再者，學習動機可以同時是為了增進個人能力的「學習目標」，獲得正面評價的「表現趨近目標」（為了光耀門楣），以及逃避負面評價的「表現逃避目標」（避免羞辱門楣），三種動機並不一定互斥。西方理論模型，並沒有把這些儒家文化特色納入考慮。一旦加以考慮，整個理論模型就會變得不同。 Hwang（2012）吸納 Dweck 等人的「智力內隱理論」及儒家文化的特色，提出「儒家社會中的生活目標與成就動機理論」。該理論推論，儒家社會把努力追求「縱向傑出」當作是學生應盡的義務（努力美德觀），且相信只要努力，一定可以提升個人能力（努力工具觀）。如果個人對自己能力有信心，就會增加「學習目標」，以期獲得「正面評價的表現目標」，同時

(14)

70 實地學習符碧真、黃源河表現出努力不懈的「精熟取向」行為模式。然而，如果個人對自己沒信心，但又認為有義務去追求這樣的目標，則無法增進學習目標，反而採取「逃避負面評價的表現目標」，表現出躲避挑戰的無助行為模式。追求「個人目標」時，因出自於自己的興趣，會為增進自己能力而學習，因此表現出「精熟取向」的行為模式。「橫向傑出」是由個人目標衍生而來，原先因個人興趣，後來有了成就，受到親友或同儕的鼓勵，而對他有所期待。追求這種目標時，個人認為只要肯努力，就能提高能力，會以增進能力為「學習目標」，以獲得正面評價為「表現目標」，並表現出「精熟取向」的行為模式。上述三種目標中最具儒家文化特色的「縱向傑出」推論，已獲得實徵研究的支持（黃光國，2009；蔡宜妙，2003；Hwang, 2012）。首先，西方理論指出「能力本質觀」會影響成就動機與行為，但在儒家社會「努力」的信念才是影響成就動機與學習行為的重要因素。愈認為努力是一種美德者，學習的內在動機愈強，學業表現愈好，也愈不會做出拖延閒混的行為。其次，西方理論指出「表現目標」與「學習目標」互斥，但是在儒家社會，追求「學習目標」時，同時也在追求獲取正面評價的「表現趨近目標」，以及逃避負面評價的「表現逃避目標」（Hwang, 2012）。理論的功能之一就是解釋現象，在西方理論不能完整解釋我國學生學習動機之際，上述兩個實例說明國內心理學者的努力。他們融合西方理論與儒家文化特色，建構出新的理論模型，較能解釋我國學生的學習行為，縮短 A→B 的鴻溝。

陸、採取務實師資培育模式，縮短 B→D 的鴻溝

傳統技術理性師資培育模式，從理論出發，走向實務（theory-to-practice），帶來理論與實務的嚴重斷裂。荷蘭學者 Korthagen 等人提出「務實師資培育模式」（realistic teacher education），是以實務為起點，走向理論（practice-to-theory）（Korthagen & Kessels, 1999），可能弭平理論與實務的斷裂。師資培育界極具影響力的學者 Zeichner（1999, p. 9），對這種師資培育模式給予極高的評價，並指出這種模式可能是師資培育領域迄今最具意義的一項發展。這種模式的基本預設是：學生唯有從實際的經驗與教學問題出發，才能發展出自己的教學概念。因此教學問題應該是鑲在情境脈絡之中，而且最好是日常教學過程中碰到的問題。換言之，學習過程是從情境的實務出發，藉由學習者與問題情境的互動，不斷地實際試用理論知識、探究、反思、實際操作等過程，才能瞭解理論知識的真諦，以縮短理論與實務的落差。

一、哲學知識論的探究：兩種知識

Korthagen等（2001）用 Plato 的「理念論」及 Aristotle 的「經驗論」，將師資培育的知識分成「理論知識」（episteme）與「實踐智慧」（phronesis）。理論知識旨在幫助我們對各種情境

(15)

符碧真、黃源河實地學習 71 普遍性的理解，而實踐智慧則是幫助我們察覺特定情境的特徵與細節，並找尋理論如何應用在特殊情境。理論知識是在控制其他因素下，找出變項與變項間的關係。但是實際情境的變因太多，通則不一定適用，因此如何因應情境脈絡的特殊性，採取什麼行動，則有賴經驗的累積，培養出審時度勢、拿捏分寸的「實踐智慧」。Korthagen 等認為在特殊情境下能否採取合宜的行動，端賴個人是否具有靈敏的感官知覺，區辨出複雜情境中各種細節，因此只有概念性的理論知識是不夠的。師資生一旦碰到問題，師資培育者不是直接問學生該怎麼做，而是點出：師資生察覺到該問題情境有什麼凸顯的特徵、看到什麼細節、有什麼感覺、反應及想法，思考看看有哪些理論或原理原則可以用，以精鍊他們的感官知覺靈敏度（awareness）。簡言之，教師的角色不只是傳遞概念性的理論知識，更要幫助師資生藉由感官知覺靈敏度，將學過但隱晦的理論知識，從潛意識拉到意識，變為明顯，成為實踐智慧。但這不是說理論知識不重要，而是要宏觀地瞭解理論知識，作為感官經驗的指引，並從經驗中淬鍊出實踐智慧，找出因應各種特殊情境的解決之道，此即為務實師資培育的理論基礎。

二、務實師資培育模式的運作方式

務實師資培育的模式，包括五個階段，每個階段的第一個英文字母組合成 ALACT 模式，如圖 2 所示（Korthagen et al., 2001）。此模式是循環的反思過程，而反思過程就是師資培育的核心。

圖2. 務實師資培育ALACT模式。引自Linking Practice and Theory: The Pedagogy of Realistic Teacher Education (p. 62), by F. Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Lagerwerf, and T. Wubbels, 2001. Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum Associates。

實驗行動提出新方案回顧檢視行動自覺 4 1 3 2 5

(16)

（一）「行動」（Action）

師資生在實際教學行動中碰到問題，便產生要解決問題的需求。一旦有了需求，才會有學習動力。師資生處理的問題，不一定要從簡單到複雜，循序漸進，因為簡單的問題可能太容易，反而無法引發學習動機。這個階段，教授要以師資生的需求為基礎，幫助他們找出新的學習目標。

（二）「回顧檢視行動」（Looking back on the action）

師資生碰到問題後，內省反思（inward-directed）自己的行為、思考、需求與感受。師資生發現自己處於既想要保有安全感（維持現有的心理狀態），又想要改變現狀、有所成長（各種可能性的擴展）的兩難情境。鑒於人們都想要留在舒適圈，抗拒改變，這時教授需要營造安全的環境，贏得師資生的信任，讓他們自由自在、無所顧忌地反思自己所想、所感、所為及需求。

（三）「對問題本質的覺知」（Awareness on essential aspect）

師資生充分反思後，漸漸察覺出問題的本質。這個階段是外在導向（outward-directed），教授提出質疑，諸如師資生所言與所為的不一致、口頭表達與肢體語言的落差、理想與實際狀況的差距等，以刺激師資生思考。值得注意的是，面對教授的質問，師資生可能感到不安而退縮，因此教授仍應營造安全的環境，讓師資生暢所欲言。其次，問題經過抽絲剝繭後，固然可將原先模糊之處漸漸釐清，卻也可能讓師資生將問題侷限在特定的情境脈絡，見樹不見林。這時教授要引導學生將隱晦不明的問題與需求寫下來，變得具體、明顯。有了清楚的問題與需求，教授可以提點師資生反思特殊情境脈絡的細節、感官經驗，以及可嘗試從哪些「理論知識」去思考。這時師資生將抽象的理論，銜接到自己真實具體的經驗，所學的理論才有意義。

（四）「提出新方案」（Creating alternative methods of action）

一旦問題及需求清楚且明顯之後，師資生就會想要尋求解決之道，且通常能自己找出針對該特定情境的解決方法，此即審時度勢、拿捏分寸的「實踐智慧」。如果不然，教授可以提示各種可能性，讓學生評估利弊得失後，選擇合適的方案。值得注意的是，教授要協助學生瞭解所提的解決方案，不只是解決當前特殊情境的問題，還要放在更大的視野，看看該方案還可以類化到其他哪些情境。

（五）「嘗試新方案」（Trial of alternative action）

係指將新方案付諸實驗，並檢視成效。如果問題獲得解決，表示新方案成功；如果效果不彰，則重新回到第一個階段。第五階段不是結束，可能是另一輪循環的開始。

(17)

三、實例說明

為便於瞭解「務實師資培育」的運作方式，以下分別以教育專業課程中的「教學知識」（pedagogical knowledge）及「學科教學知識」（pedagogical content knowledge）實例說明。

（一）教學知識

教師常使用獎懲，培養學生正確的態度與行為。

1. 行動

師資生第一次到國中試教，戰戰兢兢，帶了一袋糖果，希望引發學生學習動機，增進學習成效。當學生表現符合教師期待時，師資生給學生糖果，以資獎勵，沒想到學生回應「好幼稚喔」。師資生應用所學理論教學，卻得到這樣的結果，非常失望與難過。

2. 回頭反思

師資生自認是根據行為論的「正增強」原理，應該會有好結果，卻適得其反，覺得很奇怪，百思不得其解。

3. 對行動本質的覺知

指導教授看出師資生的困惑，提點「正增強」是給學生想要的，「負增強」是拿掉學生不想要的。糖果是學生想要的嗎？還是教師「假定」學生想要的？又學生想要的是否會隨著年齡、家庭背景而有差異？嗣後師資生豁然領悟，原先沒有思考該情境脈絡的特殊性，不清楚學生想要的增強物，以致效果不彰。師資生思考該情境的特殊性，包括學生的年齡層及該校位於高社經背景學區等，糖果對國中生可能不具吸引力，因此不是很好的增強物。

4. 提出新方案

釐清問題後，師資生根據增強原理，提出口頭稱讚（給學生想要的），或是減少回家作業、少一次考試、提早幾分鐘下課（拿掉學生不想要的），可能是合適的新方案。然考量自己的權限，評估各種可行方案後，決定採取口頭稱讚方式。

5. 嘗試新方案

下次試教時，師資生將新方案付諸實踐。當學生表現出符合期待的行為時，師資生給予口頭稱讚，學生滿心歡喜，發現新方案確實有效，不再有上次的情形發生。師資生經過這次實戰教學，領悟到增強原則的理論知識很有用，只是必須掌握住增強原則「學生想要」的「理論知識」精髓，以及區辨情境脈絡特徵細節的「實踐智慧」，兩者缺一不可。

（二）學科教學知識

物理學「光的折射」是基礎且重要的單元。學生看不見光行進的路徑，加上光是抽象物質，無法觸碰，故以為光是直線行進。事實上，光在不同介質行進時，會發生折射。學生如

(18)

74 實地學習符碧真、黃源河果不知道這個特性，會阻礙後續學習透鏡成像的原理（張祐維、張盛硯、林詣翔，2013）。

1. 行動

師資生針對高中社會組學生，採傳統的講述法，說明光會折射的原理，而後操作課本上的實驗，做課本的習題，結果學生都答對了。但是師資生請學生運用折射原理，解釋日常生活中的實例，學生不但無法回答，且激不起興趣。

2. 回頭反思

師資生反思後，如果繼續用同樣的方法，學生興趣缺缺，只會套課本知識回答考題，卻不會應用，解決日常生活的問題，也無法體會大自然的奧妙。師資生覺得沒有成就感，想要有所突破，但不知從何下手。

3. 對問題本質的覺知

教師看出師資生的困擾，提出幾個問題請他們思考：為什麼要知道光的折射原理？與日常生活有什麼關係？不知道折射原理會有什麼影響？師資生指出如果不知道折射原理，在河裡用魚叉抓魚，常會刺不到魚，另外也常是溺水事件的原因。師資生突然頓悟教學過程中有沒有善用動機論中引發內在學習動機的理論知識。好奇心是引發學習的內在動機，雖然以前教授一再提醒要引起學習動機，但到實際教學時，就忘得一乾二淨。

4. 提出新方案

師資生以引發學生的好奇心為起點，重新設計教案。首先，從日常生活中「在河裡持魚叉抓魚，卻常刺不到魚」的經驗切入。其次，進行科學實驗，在白紙上畫一隻黑豬後，放入夾鏈袋，再在夾鏈袋上以黑色描繪豬的邊框，把夾鏈袋浸入水中，學生觀察到原本的黑豬卻變成白豬。藉由解釋這個現象，帶入折射定律，逐步說明理論，再延伸反射概念到全反射。接著請學生說明應該將魚叉刺到何處，才刺得到魚，以及解釋為什麼實驗中豬會變色。最後收尾，由於夏天常有學生溺水的憾事，遂將光的折射原理延伸到溪邊看起來很淺的水，實際卻很深，很容易溺斃，讓學生瞭解「水深勿近」的標語有其道理。

5. 嘗試新方案

師資生回顧教學錄影，可以看出學生的表情愈來愈有精神，也開始主動提問。學生會睜大眼睛說「喔～」，有恍然大悟的感覺。師資生比較兩次教學，指出：第二次教學期待學生體會大自然的美好，進而瞭解其背後的原理。對於物理沒興趣的學生，從生活現象切入，及動手操作豬的實驗，最後延伸到夏日玩水「水深勿近」的提醒，證明效果比預期好。師資生藉此真正體會引發內在學習動機「理論知識」的重要性，以及學會區辨情境的特徵，以引發學習動機的「實踐智慧」。

(19)

四、評析

依據 Hull（1943）的驅力理論（drive theory），當有機體的需求得不到滿足時，會產生緊張狀態，驅使有機體採取有意圖的行為，滿足需求，以回到原來的均衡狀態。傳統技術理性師資培育模式，教師在課堂上講授理論知識，師資生難以理解理論的重要性與意義，也難以掌握使用時機。師資生感受不到與自己的關聯性，自然沒有需求得不到滿足的情況，也就欠缺學習的驅力。但是在務實師資培育模式下，師資生在實際情境中碰到問題，不知所措時，產生緊張狀態，驅使他們採取有意圖的行動去解決問題。由於問題與自身關聯性高，會有很強的動機想要瞭解問題所在。藉由教師的引導，區辨出哪些現實特殊情境中的特徵與細節被忽略，導致理論應用的結果不如預期，進而找出解決問題的可行途徑，以回到均衡狀態。經由這樣的過程，不但發展出個人的實踐智慧，也才能瞭解理論的意義與價值。其次，務實師資培育認為理論知識與實踐智慧兩種知識都重要。在現實情況下，校園生態、班級氛圍、學生背景等變項，彼此互動的組合有千百種。師資生希望到教學現場，碰到問題時，能從萬能百寶箱中拿到馬上可用（quick fix）、一體適用（one size fits all）的理論知識。但是到教學現場後，發現同樣的刺激對不同的學生，可能會有不同的反應，對 A 生有效的方法，不一定適用 B 生。如果沒有細究實務現場各個特殊情境的特徵與細節的差異，區辨出情境的不同，很可能一竿子打翻一條船，認為理論無用。前述師資生採用增強原則的案例，說明若沒有經過實際情境的行動、發現問題、反思、教師的提點、提出新方案、嘗試新方案的過程，難以瞭解理論知識增強原則中「學生想要」的關鍵，以及區辨特殊情境特殊性實踐智慧的重要性。經過這次經驗後，師資生體會出理論知識是有用的，其背後的原理原則都相同，只是要有實踐智慧區辨出不同背景的學生，所需的增強物不同。因此在任何一個特殊情境，「沒有實踐智慧的理論知識是空洞的，沒有理論知識的實踐智慧是盲目的」，掌握恆定不變原則的理論知識，以及區辨情境脈絡特徵細節的實踐智慧，兩者缺一不可。

柒、對實際運作的建議

前述縮短雙重鴻溝的解決方案，為免流於口號，研究者嘗試提出以下實際運作建議，以供參考。

一、實地學習及教育實習納入 ALACT 模式

黃嘉莉與武佳瀅（2015）的國內大樣本調查指出，實務經驗對實習教師頗有助益，為讓師資生脈絡化教學情境及詮釋教學本質，有必要在職前教育增加接觸實務的實踐經驗教學。研究者建議在教育基礎學或方法學課程、分科教材教學法及教學實習課程的實地學習，各至少有一次完整經過 ALACT 模式的實務經驗。前者的主題可以是一個教育（學）概念或原理原

(20)

76 實地學習符碧真、黃源河則；後者的主題可以是學科教學的一個概念或是一個單元。師資生藉由實地學習的實際行動中發現問題、回頭反思、對問題本質的覺知及與理論的關係、提出新方案、嘗試新方案等的過程，逐漸熟悉 ALACT 的運作模式。如此一來，職前教育至少有兩次機會，從釐清自己的問題與需求，找出學習目標，以及在教授的引導下，從較高的高度，掌握理論知識的恆定原則，學習區辨特定情境脈絡的細節差異，進而銜接理論與實務，逐漸建構出自己的一套實踐智慧。雖然可能仍有不足，但至少大略知道如何釣魚。半年教育實習期間，實習教師在真實情境教學中，一定會看到許多與先前所學理論不符的現象，讓他們對大學所學的理論知識產生信心危機，而傾向以教學現場師傅教師的經驗為師。這時指導教授宜善用到校輔導及實習教師返校座談的機會，將實習教師碰到的問題，再次以 ALACT 模式協助他們釐清問題、掌握理論知識的恆定性、區辨各情境脈絡的特徵及細節，進而找出解決方案。實習教師以真實情境的問題切入，經歷多次 ALACT 模式的洗禮與磨練，一方面較能鞏固理論知識，另一方面也較能發展出實踐智慧，銜接理論與實務。一旦他們學會了釣魚的方法，到另外一個新情境，情境脈絡的細節有了變化，也較能夠從原理原則演繹出解決問題的方法。如此一來，才可能改變先前國際評比中，我國大學所學與教學現場契合度遠落後他國的情況。

二、師資培育學者建構包含儒家文化的理論模型

要能弭平理論與實務的雙重鴻溝，師資培育機構大學教師扮演重要角色。他們一方面要在西方理論基礎上，建構出包含儒家文化的新理論，穿梭於東西文化之間；另一方面，要以 ALACT模式指導師資生，穿梭於理論與實務之間。值此各大學對教師評估及升等的要求日趨嚴格之際，教師們為求生存，莫不卯足全力將研究結果，向 SCI、SSCI 國際期刊投稿，深陷「ii 叫」的困境。期待他們肩負這樣的責任，實為不可承受之重。如未能找出雙贏的作法，一切理想恐是枉然。國際期刊審查的重要標準是原創性（originality）與獨特性（uniqueness）。儒家文化圈國家學生屢次在國際學術評比表現優異，引發西方學者的好奇，想要向東方取經。西方學者在學術界擁有話語權，但因無法精準地掌握儒家文化的精髓，以致隔靴搔癢，卻搔不到癢處，有時甚至做出錯誤的解讀。前述指出相當多跨文化實徵研究結果與西方既有理論不完全符合，但很可惜的是，亞洲儒家文化圈國家的學者並未從這些實徵資料的累積中，發展出有關的理論模式，將實徵研究結果放在理論脈絡中加以解釋，彰顯這些研究結果的意義與價值。這個研究缺口（research gap）為國內學者從事原創性與獨特性的教育研究開啟了一扇窗。然要從何切入呢？師資培育機構的教師以 ALACT 模式指導師資生時，穿梭於理論與實務之間，從實務中可以發現許多與既有理論不符的現象，提供建構新理論很好的研究素材。如此一來，學術研究與實務看似互斥的兩條平行線，就有了交集。歷史學家 A. J. Toynbee 曾預

(21)

符碧真、黃源河實地學習 77 言「21 世紀是華人的世紀」。2_{在華人世界中，我國是同時受過西方教育洗禮，以及保有儒家} 文化底蘊最為完整的國家。中西相通的優勢，提供國內學者吸納西方理論，融合儒家文化，建構新理論的養分。我國學者最有機會建構出理論模型，既能解釋西方社會的現象，也能解釋儒家社會的現象。這樣的研究具有相當高的原創性與獨特性，有助於國際期刊的學術發表，也能爭取到教育理論的話語權，成為西方社會瞭解華人世界理論與實務的最佳窗口。

捌、結語

師資培育理論與實務間的落差，是個長久未解的問題，政府與師資培育機構莫不想盡辦法縮短兩者間的差距。近年來教育部力倡實地學習，立意良善，但如果只是從形式上，增加師資生接觸實務的機會，未能處理導致理論與實務雙重鴻溝的根本原因，恐怕無法達到預期目標。本研究提出建構包含儒家文化的理論模型及採取務實師資培育模式兩個解決方向，期能拋磚引玉，引發政府與學術界更多的討論，為理論與實務斷裂長久的沉痾，找出可行之道。

誌謝

本研究感謝科技部經費支助（計畫編號：MOST103-2410-H-002-086-MY2）。 2_{英國歷史學家 Toynbee 預言，「19 世紀是英國人的世紀，20 世紀是美國人的世紀，21 世紀將是華人的世} 紀」。

(22)

參考文獻

一、中文文獻

余安邦、楊國樞（1991）。成就動機本土化的省思。載於楊中芳、高尚仁（主編），中國人‧ 中國心─人格與社會篇（pp. 201-290）。臺北市：遠流。

【Yu, A.-B., & Yang, K.-S. (1991). Reflections on indigenizing achievement motivation in a Chinese cultural context. In C. F. Yang & H. S.-R. Kao (Eds.), Chinese people‧Chinese heart—Personality and society (pp. 201-290). Taipei, Taiwan: Yuan-Liou.】

張祐維、張盛硯、林詣翔（2013）。物理迷思：什麼？原來「光」會轉彎？！臺大教育實習輔導通訊，66，5-6。

【Chang, Y.-W., Chang, S.-Y., & Lin, Y.-S. (2013). The misconception in physics: What? Can light make a refraction?! Newsletter of NTU’s Center for Teacher Education, 66, 5-6.】

教育部（2012）。中華民國師資培育白皮書。臺北市：作者。

【Ministry of Education. (2012). White paper for teacher education of R.O.C. Taipei, Taiwan: Author.】

教育部（2013）。師資職前教育課程教育專業課程科目及學分對照表實施要點。取自 http://edu. law.moe.gov.tw/LawContentDetails.aspx?id=GL001133&KeyWordHL=%E6%95%99%E8%82 %B2%E5%B0%88%E6%A5%AD&StyleType=1

【Ministry of Education. (2013). The regulations of professional courses and credits for pre-service teacher education. Retrieved from http://edu.law.moe.gov.tw/LawContentDetails.aspx?id=GL001133&KeyWordHL=% E6%95%99%E8%82%B2%E5%B0%88%E6%A5%AD&StyleType=1】

陳舜文、魏嘉瑩（2013）。大學生學習動機之「雙因素模式」：學業認同與角色認同之功能。中華心理學刊，55（1），41-55。doi:10.6129/CJP.20120717

【Chen, S.-W., & Wei, C.-Y. (2013). A two-factor model of learning motivation for Chinese undergraduates: On the function of academic identity and role identity. Chinese Journal of Psychology, 55(1), 41-55. doi:10.6129/ CJP.20120717】

黃光國（2009）。儒家關係主義：哲學反思、理論建構與實徵研究。臺北市：心理。

【Hwang, K.-K. (2009). Confucian relationalism: Philosophical reflections, theoretical construction and empirical research. Taipei, Taiwan: Psychological.】

黃源河（2010）。熔合斷裂：搭起師資培育理論與實務鴻溝的橋樑。當代教育研究季刊，18 （4），1-40。doi:10.6151/CERQ.2010.1804.01

【Hwang, Y. R. (2010). Fixing the glitch: Bridging the gap between theory and practice in teacher education. Contemporary Educational Research Quarterly, 18(4), 1-40. doi:10.6151/CERQ.2010.1804.01】

黃源河、符碧真（2010）。芬蘭師資培育：研究為基礎的派典與課程實踐。教育研究集刊，56 （3），105-137。

【Hwang, Y. R., & Fwu, B.-J. (2010). Teacher education in Finland: The research-based paradigm and curricular praxis. Bulletin of Educational Research, 56(3), 105-137.】

(23)

育科學研究期刊，60（2），1-32。doi:10.6209/JORIES.2015.60(2).01

【Huang, J.-L., & Wu, C.-Y. (2015). Student teacher perception of teacher education and professional knowledge acquisition, use, and importance in Taiwan. Journal of Research in Education Sciences, 60(2), 1-32. doi:10. 6209/JORIES.2015.60(2).01】

蔡宜妙（2003）。成就動機的文化特徵：台灣地區青少年的努力信念（未出版碩士論文）。國立臺灣大學，臺北市。

【Tsai, Y.-M. (2003). The cultural characteristics of achievement motivation: Taiwanese youngsters’ beliefs about effort (Unpublished master’s thesis). National Taiwan University, Taipei, Taiwan.】

鄭淵全、黃榮宗、李佳穎（2014）。國立新竹教育大學創新師培典範之實踐。載於吳清基、黃嘉莉（主編），面對十二年國民基本教育的師資培育挑戰（pp. 115-138）。臺北市：中華民國師範教育學會。

【Cheng, Y.-C., Huang, J.-T., & Lee, C.-Y. (2014). Innovative paradigm of teacher education in National Hsinchu University of Education. In C.-J. Wu & J.-L. Huang (Eds.), The challenges of teacher education on facing 12-year basic education (pp. 115-138). Taipei, Taiwan: Teacher Education Society of R.O.C.】

饒見維（2003）。教師專業發展：理論與實務。臺北市：五南。

【Rau, J.-W. (2003). Teachers’ professional development: Theory and practice. Taipei, Taiwan: Wu-Nan Book.】

Lakatos, I.（1990）。科學史及其合理重建（于秀英，譯）。臺北市：結構群。（原著出版於 1978 年）

【Lakatos, I. (1990). History of science and its rational reconstructions (H.-Y. Hsu, Trans.). Taipei, Taiwan: Jie Gou Qun. (Original work published 1978)】

Laudan, L.（1992）。科學的進步與問題（陳衛平，譯）。臺北市：桂冠。（原著出版於 1977 年）

【Laudan, L. (1992). Progress and its problems: Toward a theory of scientific growth (W.-P. Chen, Trans.). Taipei, Taiwan: Laureate. (Original work published 1977)】

Popper, K. K.（1989）。客觀知識（程實定，譯）。臺北市：結構群。（原著出版於 1972 年）

【Popper, K. K. (1989). Objective knowledge: An evolutionary approach (S.-T. Cheng, Trans.). Taipei, Taiwan: Jie Gou Qun. (Original work published 1972)】

二、外文文獻

Arnett, J. J. (2008). The neglected 95%: Why American psychology needs to be less American. American Psychologist, 63(7), 602-614. doi:10.1037/0003-066X.63.7.602

Barone, T., Berliner, D. C., Blanchard, J., Casanova, U., & McGowan, T. (1996). A future for teacher education. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education (2nd ed., pp. 1108- 1149). New York, NY: Macmillan.

Ben-Peretz, M. (1995). Curriculum of teacher education programs. In L. W. Anderson (Ed.), International encyclopedia of teaching and teacher education (pp. 543-547). New York, NY: Elsevier Science/Pergamon.

(24)

production and practice. New York, NY: Routledge Falmer.

Chan, K.-W., Lai, P.-Y., Leung, M.-T., & Moore, P. J. (2005). Students’ goal orientations, study strategies and achievement: A closer look in Hong Kong Chinese cultural context. The Asia-Pacific Education Researcher, 14, 1-26.

Chang, W. C., & Wong, K. (2008). Socially oriented achievement goals of Chinese university students in Singapore: Structure and relationships with achievement motives, goal and affective outcomes. International Journal of Psychology, 43(5), 880-885. doi:10.1080/00207590701836398 Chen, S.-W., Wang, H.-H., Wei, C.-F., Fwu, B.-J., & Hwang, K.-K. (2009). Taiwanese students’

self-attributions for two types of achievement goals. The Journal of Social Psychology, 149(2), 179-193. doi:10.3200/SOCP.149.2.179-194

Christianakis, M. (2010). Collaborative research and teacher education. Issues in Teacher Education, 19(2), 109-125.

D’Ailly, H. (2003). Children’s autonomy and perceived control in learning: A model of motivation and achievement in Taiwan. Journal of Educational Psychology, 95(1), 84-96. doi:10.1037// 0022-0663.95.1.84

Dann, H. D., Muller-Fohrbrodt, G., & Cloetta, B. (1981). The socialization of beginning teachers. Three years after the transition shock. Zeitschrift fur Entwicklungspsychologie und Padagogische Psychologie, 13, 251-262.

Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-centry teacher education. Journal of Teacher Education, 57(3), 300-314. doi:10.1177/0022487105285962

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 269-318. doi:10.1207/S15327965 PLI1104_02

Deng, Z. (2004). The role of theory in teacher preparation: An analysis of the concept of theory application. Asian-Pacific Journal of Teacher Education, 32(2), 143-157. doi:10.1080/135986 6042000234232

Dewey, J. (1904). The relation of theory to practice in education of professionals. In the third yearbook of the national society for the scientific study of education: Part 1: The relation of theory to practice in the education of teachers (pp. 9-30). Chicago, IL: University of Chicago Press.

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256-273. doi:10.1037/0033-295X.95.2.256

(25)

student in high, average and low achieving classes. In J. Ee, A. S.-C. Chang, & O.-S. Tan (Eds.), Thinking about thinking (pp. 142-160). Singapore: McGraw-Hill Education.

Fwu, B.-J., Wang, H.-H., Chen, S.-W., & Wei, C.-F. (2016a). Effort counts and goals matter: The effects of effort and achievement goals on moral image, approval, and disapproval in a Chinese cultural context. In R. B. King & A. B. I. Bernardo (Eds.), Psychology of Asian learners: A festschrift in honor of David Watkins (pp. 337-353). Singapore: Springer Asia. doi:10.1007/ 978-981-287-576-1_21

Fwu, B.-J., Wang, H.-H., Chen, S.-W., & Wei, C.-F. (2016b): ‘Feeling bad’ or ‘being bad?’ The trapping effect of effort in academic failure in a Confucian cultural context. Educational Psychology, 1-14. doi:10.1080/01443410.2016.1152355

Fwu, B.-J., Wei, C.-F., Chen, S.-W., & Wang, H.-H. (2014). Effort counts: The moral significance of effort in the patterns of credit assignment on math learning in the Confucian cultural context. International Journal of Educational Development, 39, 167-172. doi:10.1016/j.ijedudev.2014. 07.010

Gellert, C. (1993). The German model of research and advanced education. In B. R. Clark (Ed.), The research foundations of graduate education: Germany, Britain, France, United States, Japan (pp. 5-44). Los Angeles, CA: University of California Press.

Hendrich, J., Heine, S. J., & Norenzayan, A. (2010). Most people are not WEIRD. Nature, 466(7302), 29. doi:10.1038/466029a

Ho, I. T., & Hau, K.-T. (2008). Academic achievement in the Chinese context: The role of goals, strategies, and effort. International Journal of Psychology, 43(5), 892-897.doi:10.1080/002075 90701836323

Ho, I. T., Hau, K.-T., & Salili, F. (2007). Expectancy and value as predictors of Chinese students’ achievement goal orientation. In F. Salili & R. Hoosain (Eds.), Culture, learning, and motivation: A multicultural perspective (pp. 69-90). Charlotte, NC: Information Age.

Hsieh, F.-J., Wang, T.-Y., Hsieh, C.-J., Tang, S.-J., & Chao, G. (2010). A milestone of an international study in Taiwan teacher education－An international comparison of Taiwan mathematics teacher preparation (Taiwan TEDS-2008). Retrieved from http://tedsm.math.ntnu.edu.tw/ TEDS-M_2008_International_Study_in_Taiwan_Mathematics_Teacher_Education.pdf

Huang, H.-T., Hsu, C.-C., & Chen, S.-W. (2015). Identification with social role obligations, possible selves, and L2 motivation in foreign language learning. System, 51, 28-38. doi:10.1016/j.system. 2015.03.003

(26)

Hwang, K.-K. (2012). Foundations of Chinese psychology: Confucian social relations. New York, NY: Springer.

Iyengar, S. S., & Lepper, M. R. (1999). Rethinking the value of choice: A cultural perspective on intrinsic motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 76(3), 349-366. doi:10. 1037//0022-3514.76.3.349

Korthagen, F., & Kessels, J. (1999). Linking practice and theory: Changing the pedagogy of teacher education. Educational Researcher, 28(4), 4-17. doi:10.3102/0013189X028004004

Korthagen, F., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah, NY: Lawrence Erlbaum Associates.

Lau, K.-L., & Chan, D. W. (2001). Motivational characteristics of under-achievers in Hong Kong. Educational Psychology, 21(4), 417-430. doi:10.1080/01443410120090803

Leung, F. K.-S. (2002). Behind the high achievement of East Asian students. Educational Research and Evaluation, 8(1), 87-108. doi:10.1076/edre.8.1.87.6920

Li, J. (2012). Cultural foundations of learning: East and West. New York, NY: Cambridge University Press. doi:10.1017/CBO9781139028400

Ludmerer, K. M. (1996). Learning to heal: The development of American medical education. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

McIntyre, D. (2005). Bridging the gap between research and practice. Cambridge Journal of Education, 35(3), 357-382. doi:10.1080/03057640500319065

Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57(1), 487-503.doi:10. 1146/annurev.psych.56.091103.070258

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2003). Literacy skills for the world of tomorrow-further results from PISA 2000. Paris, France: Author. doi:10.1787/9789264102873- en

Orland-Barak, L., & Yinon, H. (2007). When theory meets practice: What student teacher learn from guided reflection on their own classroom discourse. Teaching and Teacher Education, 23(6), 957-969. doi:10.1016/j.tate.2006.06.005

Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications (2nded.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

Raffaelli, M., Lazarevic, V., Koller, S. H., Nsamenang, A. B., & Sharma, D. (2013). Introduction: Special issue on adolescents in the majority world. Journal of Research on Adolescence, 23(1),