學前特教巡迴輔導教師的困境與因應策略之研究

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(1)國立屏東教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：黃麗鳳博士. 學前特教巡迴輔導教師的困境與因應策略之研究. 研究生：黃曉婷撰中華民國一○三年七月.

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(3) 謝. 誌. 終於完成論文了，心中的大石頭可以放下了，在寫論文的過程中心裡總是浮現，放棄還是繼續、放棄還繼續，想放棄時家人期待的面孔就會一一地浮現，想繼續時就覺得好難不知要從何開始，殊不知在矛盾的思緒中掙扎時，已經白白浪費了很多的時間，明知道逃避沒辦法解決問題，必須勇敢的面對才能戰勝自己，但就缺少了那份勇氣與力量。首先要感謝我的指導教授，她的一番話點醒了我，心裡才知道原來指導教授一直在等我，沒有放棄我，讓我覺得很溫暖也覺得自己很慚愧，所以決定不能再辜負指導教授對我的期待，雖然決定開始撰寫論文，但在過程中還是會想放棄，但指導教授總是會耐心地給予指導，真的要好好感謝老師的指導與付出，知道您公事繁忙，身體又不好又要撥時間或熬夜幫我看論文，真的是辛苦您了！也由衷的感謝您！另外還要感謝兩位口委雅鈴老師與淑清老師，願意擔任我的口委老師，且對於我的論文給予指教與建議，謝謝您！再者要感謝佳蓁老師幫我找了四位學前特教巡迴輔導教師參與研究，讓我不用為了找研究參與者奔波，也要感謝四位學前特教巡迴輔導教師撥空接受我的訪談，因為有你們的幫忙讓我可以順利的完成論文，謝謝妳們！此外還要感謝我身邊的姊妹惠勤、毓紜，總是在身邊不斷地給予支持與鼓勵，讓我有勇氣的努力與持續下去，有你們真好！最後要感謝的是我的先生與即將出生的小寶貝，因為要全心的完成論文，生活的經濟重擔全部都落在先生一個人身上，真的是辛苦你了！還有小寶貝對你真的很抱歉，陪媽媽渡過無數個熬夜的夜晚，也因為有你讓媽媽有支撐下去的力量，謝謝身邊幫助過我的所有人，我永遠愛你們！ I.

(4) II.

(5) 學前特教巡迴輔導教師的困境與因應策略之研究. 中文摘要本研究在探討學前特教巡迴輔導教師的困境與因應策略之研究，旨在瞭解研究參與者對其工作中所面臨哪些困擾與壓力，採取哪些因應策略解決問題。本研究採質性研究之方式，根據研究目的，以四位學前特教巡迴輔導教師為研究對象，進行深度訪談。本研究得到的結論如下：. 一、專業能力受到質疑，及個案和班級數過高是學前特教巡輔教師工作方面的主要困擾，唯有善用其特教相關經驗，及期待決策單位對輔導個案和班級數做調整才能解決工作上的困擾. 二、特殊幼兒家長對於學前特教巡輔教師缺乏信任，且對其提出策略執行度低，困擾著學前特教巡輔教師，其因應策略包含透過與家長溝通，建立彼此的信任感，及讓家長參觀察和學習如何與特殊幼兒互動。. 三、學前特教巡輔教師對於大部分的普幼老師特教專業能力不足感到困擾，透過與普幼老師合作擬定 IEP，及提供普幼老師相關教學和輔導策略是學前特教巡輔教師因應此困擾的方法。. 四、學前特教巡輔教師在行政工作上因資訊來源多元，加上園所人事常有異動，使得行政工作上變得繁雜，透過特教相關業務步驟化，是學前巡輔教師解決行政上問題的策略。 III.

(6) 五、學前特教巡迴輔導老師認為專業服務與教學實務技巧不足是他們的困擾之ㄧ，而他們的因應策略包含透過進修、研習、同儕經驗分享。. 最後，依據上述研究結果提供普幼教師、巡迴輔導教師、行政單位、學前階段師資培育機構，以及未來相關學前特教巡迴輔導的研究之具體建議。. 關鍵字：學前特教巡迴輔導教師、困境、因應策略、質性研究. IV.

(7) Research on Obstacles and the Corresponding Strategies of Itinerant. Teachers in. Preschool Special Education. Abstract This research discusses the challenges and the corresponding strategies of itinerant teachers in preschool special education, aiming at the perplexities and pressures the research participants face in work, and the corresponding strategies they have adopted. With qualitative research method, this study took four itinerant teachers in preschool special education as the subjects to conduct depth interviews, and the conclusions are as follows:. 1. Regarding the main obstacles, it mainly involves that the preschool special education itinerant teachers’ professional abilities are questioned, and the number of cases and classes is overly high. Only with appropriate utilization of the related experiences in special education before, and expectation on the policy-maker to adjust the number of the mentored cases and classes that the obstacles in work can be solved. 2. The parents of children with mental and physical disability lack trust to the preschool special education itinerant teachers, and they do not effectively implement the strategies proposed by the teachers, both perplexing the itinerant teachers in preschool special education. To correspond to such situations, the strategies are good communication with the parents to establish mutual trust, and V.

(8) allowing the parents to observe and learn how to interact with their child. 3. For the insufficient professionalism in the field of special education of most general education teachers, the preschool special education itinerant teachers feel perplexed. By means of cooperating with the general education teachers to complete IEP, and providing them with relative teaching and counseling strategies, such perplexities may be overcome. 4. Due to diverse sources of information in administrative work, and frequent staff’s change of the kindergartens, the preschool special education itinerant teachers have to tackle complicated issues in administrative work. To set up a standard work flow thus becomes the strategy for the preschool special education itinerant teachers to solve this problem. 5. The preschool special education itinerant teachers claim that insufficiency in professional services and teaching skills have become one of their pressures. However, it can be overcome by further study, seminars, and experience sharing with the colleagues.. To sum up, what indicated above may serve as reference to teachers in both general education and special education, administrative unit, and preschool teacher education institutes as well as the practical suggestions for studies on preschool special education itinerant teachers.. Keywords: preschool special education itinerant teachers; perplexity; corresponding strategies; qualitative research VI.

(9) 目謝. 次. 誌…………………………………………………Ⅰ. 中文摘要……………………………………………. III. 英文摘要……………………………………………. IV. 目. 次………………………………………………. VII. 表. 次…………………………………………………X. 圖. 次…………………………………………………XI. 第一章緒論第一節研究背景與動機……………………………01 第二節研究目的……………………………………06 第三節名詞釋義……………………………………07. 第二章文獻探討第一節學前融合教育………………………………09 第二節學前特教巡迴輔導機制……………………13 第三節學前特教巡迴輔導之相關研究……………22. 第三章研究方法第一節研究方法的選擇……………………………27 第二節研究流程……………………………………29 第三節研究對象……………………………………30 VII.

(10) 第四節研究資料之收集……………………………32 第五節資料的處理與分析…………………………34 第六節研究的可信賴度……………………………36 第七節研究倫理……………………………………37. 第四章研究結果與討論第一節學前特教巡迴輔導教師的困擾與壓力……39 第二節學前特教巡迴輔導教師的調整與因應策略… ………………………………………………56 第三節綜合討論……………………………………71. 第五章結論與建議第一節結論…………………………………………75 第二節研究限制……………………………………77 第三節建議…………………………………………78. 參考文獻一、中文部份…………………………………………81 二、英文部分…………………………………………87. 附錄附錄一訪談同意書…………………………………89 附錄二訪談大綱……………………………………90 VIII.

(11) 附錄三訪談逐字稿…………………………………91 附錄四訪談隨身研究日誌…………………………93 附錄五訪談檢核表…………………………………94. IX.

(12) 表. 次. 表 1-1 近年來台灣地區學前階段身心障礙類班級學生安置概況…………………………………………………………………02 表 2-1 近年來台灣地區學前階段身心障礙類班級設置概況… ……………………………………………………………………14 表 2-2 近年來台灣地區學前階段身心障礙類特教班班別班級數…………………………………………………………………15 表 2-3 各縣市學前特教巡迴輔導服務對象統整表……………19 表 3-1 接受訪談之學前特教巡迴輔導教師相關資料表………31 表 3-2 訪談的次數與時間………………………………………33 表 3-3 訪談資料編碼代號範例…………………………………35 表 3-4 逐字稿資料轉譯之符號表………………………………35. X.

(13) 圖. 次. 圖 3-1 研究流程……………………………………………29. XI.

(14) 第一章緒論本研究係針對學前特教巡迴輔導教師的困境與因應策略之研究，本章節分為三節，第一節研究背景與動機；第二節研究目的；第三節名詞釋義。. 第一節研究背景與動機 1968 年 Lloyd Dunn 倡導的教室型態與 1975 年美國頒布 94-142 公法，都強調特殊教育應在「最少限制的環境」下去進行，除非是基於教育上的需要或限制於嚴重的殘障狀態，應盡量讓特殊幼兒與一般幼兒在普通班的環境下共同學習與互動（傅秀媚，2000）。簡單來說：就是將特殊幼兒教育安置，由機構轉到社區；由特殊學校轉到普通學校；由特教班轉到普通班，使特殊幼兒和一般幼兒有最多互動的學習環境。我國的學前教育階段對特殊幼兒教育安置，是依據《特殊教育法》第十條的規定，學前教育階段以就近入學為原則，第三十二條條對於就讀學前私立幼稚園、托兒所或社會福利機構之身心障礙幼兒，也會發給教育補助費，並獎助其招收單位（教育部，2013）。可見，政府在推廣特殊教育的政策中，也以制定相關法條提供經費補助來表達對特殊教育的支持和鼓勵。如果只是單單以經費的補助來支持學前融合教育卻是不夠的，「巡迴輔導服務」是融合教育下的一種特殊教育服務模式，亦是提供普通班教師支援的系統之一（鄭玉慈，2006；蔡昆瀛，2009）。蘇淑茹（2007）進一步指出，成功融合教育的首要關鍵，是普通班教師要對有特殊需求學生有正確認知、正向態度和具備教導技巧，這些專業知能與態度的養成，除了普通班教師積極主動尋求專業成長外，充分的支援不可少，而巡迴輔導教師能提供特殊教育資源的人力，以彌補教育中特教專業人力之不足。縣市政府不只在經費補助上支持學前融合教育，由特教通報網的特教統計資料（教育部，2013），也看到各地方政府積極開辦學前特教巡迴輔導班，以巡迴輔導機制來因應就讀普通班級的特殊幼兒之需求，並由巡迴輔導教師提供支援普通班的教學服務。 . 1.

(15) 根據近年來教育部特教通報網歷史統計之資料得知，學前階段具特殊需求的孩子不斷的在攀升，從學前階段特教學生安置概況歷年統計表 1-1 顯示出，接受巡迴輔導服務的特殊幼兒在 3 年內從 3388 人增加到 5990 人，巡迴輔導成為近幾年快數增加的特教服務形式，可見在最少限制環境下學前特教巡迴輔導變得相當重要。. 表 1-1 近年來台灣地區學前階段身心障礙類班級學生安置概況一般學校班別. 分散式資源班（人）. 不分類巡迴輔導（人）. 普通班接受特教服務（人）. 合計. 西元（年）. 集中式特教班（人）. 2010. 769. 135. 3388. 5912. 10204. 2011. 768. 88. 3605. 5833. 10294. 2012. 803. 69. 4757. 5500. 11129. 2013 769 95 5990 5334 12188 資料來源：2010, 2011, 2012 和 2013「教育部特殊教育通報網歷史統計」，研究者自行整理. Bricker（1995）認為缺乏特殊教育背景與特殊教育相關知能情況下的教師，會讓特殊幼兒變成融合下的犧牲者，而使這些特殊幼兒無法真正成為班上的一份子。融合不等於安置地點的換置，此一的教育潮流讓教育者瞭解到傳統所提供給學生的教育服務必須要有所改變，不再是由學生去適應這個環境，而是要經由調整環境來適應學生（Wood，1998）。在融合的思潮下，盡量將幼兒安置在普通班，並視情況給予必要協助，兼具了普教與特教人性化的融合已成為世界各國的趨勢，因此特教巡迴輔導教師的介入，應是解決融合教育的困境和問題的方法之一。從王天苗與黃俊榮（2011）依據九十六學年度特殊教育統計年報中分析出學前階段的身心障礙學生就學主要概況： 1. 服務對象：學前階段身心障礙類別以智能障礙和發展遲緩的占的比率最高。 . 2.

(16) 2. 接受特教服務情形：學前階段身心障礙就讀私立幼托園所的學生佔多數、普通班接受特教輔導最多。我國政府單位針對身心障礙學童提供教育補助，加上極力的推廣和建立早期療育之概念，使得多數的家長願意讓孩子及早接受療育和教育；從王天苗與黃俊榮（2011）的資料中顯示：學前階段在普通班接受特教服務的特殊幼兒人數占最多；學前階段在私立幼托園所就讀的特殊幼兒比例達到五成五之多；但是對於這些特殊需求的幼兒在一般幼兒園中接受了哪些特殊教育的服務並無加以說明。依據特教通報網2013年度統計數據顯示，學前身心障礙幼兒總人數為12188 人，障礙類別中發展遲緩人數佔8107人、自閉症887人、智能障礙佔807人，由統計資料中得知學前特教巡迴輔導教師服務的對象大部分都為發展遲緩、自閉症、智能障礙的特殊幼兒。學前幼兒接受特教巡迴輔導服務人數達5990人（教育部， 2013）。巡迴輔導的理念，是讓特殊幼兒在普通班和普通生一起活動，適時的介入給予直接或間接服務，運用合適的教具、輔具，並提供普通班教師教學策略，讓特殊幼兒能成為班上的一員。所以各地區廣設置學前特教巡迴輔導班級，以服務更多幼兒，巡迴輔導班也成為多數學前特殊幼兒安置的型態，巡迴輔導也是融合教育下的一種趨勢，在種種的因素之下這使我想探討的動機之一。從許玉樹（2013）的研究中提到，對雲林縣的幼兒園教師觀察了兩年發現，幼兒園教師在設計特殊需求的孩子的課程時，比較偏重認知能力，然而特殊幼兒最迫切的需求，並不是注音符號教學與數概念等能力，但這卻是家長想要的，家長希望看到孩子具備帶著走的能力，幼兒園教師又為了迎合家長必須將課程著重在認知方面的能力，因為它關係到園所的招生和生存問題。依據各縣市政府的學前特教巡迴輔導實施要點，服務內容與服務方式是不盡相同的，主要是針對個別需求給予直接的指導與協助、加強個案的人際互動能力及學習能力、做親師生之間的溝通橋梁、特教資源整合、特教諮詢服務、抽離教學，協助撰寫 IEP，改編普通教材（張小芬，2006；黃惠萍，2008；楊雅芬，2010）。本研究研究者以任教於彰化縣、高雄市學前特教巡迴輔導教師為研究對象，就依 . 3.

(17) 兩縣市身心障礙巡迴輔導輔導教師服務實施要點來看（彰化縣、高雄縣，2013）：學前特教巡迴輔導班編制為一班兩位教師，巡迴輔導教師到收有特殊幼兒的各個校進行輔導，輔導模式主要是採抽離式的直接教學，輔以提供普通教師其他有關特殊幼兒需求的諮詢。由教育部的特殊教育通報網統計中可以瞭解，從 2007 年到 2013 年進入公私立幼稚園的特殊幼兒並接受巡迴輔導的人數從 6556 人增加為 11324 人，而學前特教巡迴輔導班亦從 2007 年 78 班到 2013 年的 192 班，由以上數據可看出巡迴輔導的學生是逐年的在增加（教育部，2013）。數字成長的背後顯示，學前特教巡迴輔導的重擔是日益加重。本研究是以學前特教巡迴輔導教師為研究對象，由於學前特教巡迴輔導較少有教師之相關研究，我就以蒐集到的資料中有提及不同教育階段對於教師面對困境，會不會與學前階段面臨的問題或困境有所不同。依據教育部於 2005 年 6 月修正公布《師資培育法》後，已將教育實習期間由一年縮短為半年，因此，教師專業教育過程中的實務訓練機會已大幅減少，教師可能會因實習時間的縮短，而延長摸索期或加重工作挫折感。教師在教學的第一年，首要面對的就是求生存的問題，教師必須由學習者的角色蛻變成教導者的角色（黃義良，2000）。因為特殊幼兒的需求，各縣市開缺使學前特教巡迴輔導教師越變越多，就以上提及的實習時間的縮短、角色的不同、對工作的不熟悉，會不會也是造成學前特教巡迴輔導教師的困境之一呢？這也是我想探討的動機二。. 我本身已經修畢學前特殊教育四十學分，曾經在學前特教班代理過一年，面臨的困境就是教師的專業知能不足與在教學課程設計上無法符合每個孩子的需求，因應方式則是多參加研習或閱讀相關書籍等，有時候也會向搭班老師尋求協助，一起想辦法解決問題。這幾年來大多數縣市開的都是學前特教巡迴輔導教師的缺，研究者未來若參加教甄可能成為學前特教巡迴輔導班的教師，所以想藉此研究先認識這樣的場域，希望能透過研究進而瞭解學前特教巡迴輔導教師的困境與因應策略。另一方面有關學前特教巡迴輔導及融合教育的相關探討，大多以普 . 4.

(18) 通班教師對巡迴輔導的成效、滿意度及看法等方向研究，較少以學前特教巡迴輔導教師為主要的研究對象。所以，探討學前特教巡迴輔導教師工作上遇到之困擾與因應策略有其必要性和重要性，這也是我想探討的動機之三。. 為了得知學前特教巡迴輔導教師在工作中或教學時會面臨什麼問題與困境，而他們採取的因應與策略又有哪些方法或技巧。本研究將以四位學前特教巡迴輔導教師為對象，然而研究對象教學經歷有擔任過普通班教師、特教班教師、融合班教師、資源班教師或特教資源中心行政人員等角色，站在不同角色的觀點下，轉任學前特教巡迴輔導教師後會面臨的困境與因應策略是不是也會有所不同，本研究採用質性研究設計，透過半結構式深度訪談和相關資料蒐集取得研究資料。本研究期待研究結果能對日後學前特教巡迴輔導教師面臨任何困境與挑戰時給予更多的支持與協助。. . 5.

(19) 第二節研究目的根據上述的研究動機，本研究之目的在於深入探討： 1.學前特教巡迴輔導教師在工作中可能遇見的困境。 2.學前特教巡迴輔導教師在工作中面臨困難時的調整與因應策略。. 為達成上述研究目的，研究者選擇質性研究之半結構式深度訪談法訪談研究對象，希望能解此深入的了解研究參與者對其工作中所面臨哪些困擾與壓力，又採取哪些因應策略解決問題。. . 6.

(20) 第三節名詞釋義本研究主要是想探討學前特教巡迴輔導教師的困境與因應策略之研究以及衍生之相關問題，為使本研究的目的與探討的內容更清楚明白，茲將本研究中重要的名詞釋義如下：. 一、學前特教巡迴輔導教師學前特教巡迴輔導教師(preschool special education itinerant mentor teachers) 是指學前階段的特殊教育的老師，以巡迴服務為工作方式，提供有招收特殊幼兒之公私立幼稚園相關服務；服務的內容與方式包含：抽離教學、教師諮詢、家長諮詢等直接與間接服務（張小芬，2006；陳享連、鐘梅菁，2010；康雅淑、鄭有泰，2010；黃嘉紋，2008；楊雅芬，2010；蕭聖瑜，2009）。本研究所指的學前特教巡迴輔導教師是目前任教於公立幼兒園的老師，持有合格學前特教教師證書，並由不同學前特教教學場域的教師轉任學前特教巡迴輔導教師，巡迴輔導方式是提供安置於普通班級的特殊幼兒，其就讀普通班教師與家長相關的特殊教育服務。. . 7.

(21) . 8.

(22) 第二章文獻探討本研究係針對學前特教巡迴輔導教師的困境與因應策略之研究，本章節分為三節，第一節學前融合教育；第二節學前特教巡迴輔導機制；第三節學前特教巡迴輔導之相關研究。. 第一節學前融合教育隨著人權的重視與特殊教育的發展，越來越多人開始重視身心障礙者的合法權益，許多國家制定相關法令，以保障身心障礙者有機會能公平參與社會，融合教育已經是當前特殊教育發展的主流。本節將針對學前融合教育的必要性、安置與實施加以探討，詳述如下：. 壹、融合教育的必要性回溯融合教育的發展過程，1960 年代北歐及歐洲人權運動為爭取身心障礙者的權利，提出了正常化（normalization）的構想，1970 年代興起了回歸主流的運動（mainstreaming），特別要求輕度的特殊兒同和普通兒童一起受教，1980 年代則產生以普通教育為主（regular education initiative,REI）的運動，希望學生的個別化教學必須加入普通教育課程，這也是響應最少限制環境（least restriction environment）理念的要求，1990 年代融合教育（inclusive education）的呼聲四起，指出分離式的教育沒有預期的成效，要求在普通教育中提供特殊兒童服務，促使重度障礙的學生也能實施完全融合（full inclusion）的教育，在 2000 年代自我決定（self determination）的聲音也出現了，家長不在乎孩子就讀班級的型態，但只要求最後的教育成果。這些說明了特殊教育由「分」走向「合」，由著重「專業」走向更重要「人性」的歷程（王天苗，1999；林鎮坤，2002；陳麗如，2004； Ysseldyke,2000）。近年來特殊教育的發展因受人權及哲學的影響，漸漸的改變對於障礙者的看法和價值觀態度，亦隨著一些理念的演變，在教育上逐漸的從隔離特殊需求學生 . 9.

(23) 走向讓他們接受融合教育。在融合教育的提倡下，我國政府開始修正特殊教育法令，於 1997 年 5 月間所修正的特殊教育法中頒佈了「零拒絕」、「個別化教育方案」、「無障礙教育環境」等重大法令，讓各類型的身心障礙兒童可以進入特殊班級就讀外，也可進入一般普通班級內就讀（陳宜伶，2006）。而在 2013 年最新修訂版的特殊教育法中，則明確說明「特殊教育學生入學年齡延伸到三歲」、「學前教育階段身心障礙兒童應以與普通兒童一起就學為原則」等細則規定，這使得融合教育開始拓展到學前教育這個領域。特殊兒童在一般相處模式中能自然進行很多學習活動，如能讓特殊幼兒在最少限制的環境中生活，對於培養其健全人格將會有很大的助益。美國 1986 年的 99-457 公法更明確的規定三至五歲兒童於 1991 年前要被納入最少限制的環境中，所謂最少限制環境包括兩個重要條件：(1)特殊幼兒和正常幼兒間可以產生最大的交互作用，(2)特殊幼兒和正常幼兒都能獲得最大好處。在國民教育向下延伸的趨勢下，學前特殊教育越來越受到重視且幼兒教育又是一切教育的基礎，對發展遲緩的幼兒而言，不但能增加其將來適應環境的能力更可減輕家庭及社會資源的成本負擔。國內外大部分研究者肯定融合教育對特殊兒童及普通兒童的正面效果(鄒啟蓉，2004；Jenkins, Odom&Speltz, 1989)，例如融合的環境下有助於特殊兒童自我概念發展的提昇及有利於特殊兒童在語言、認知、道德、社會互動、動傷能力及人際關係的發展(Thurman & Widerstrom. 1990)，且融合協助父母及專業人員對特殊兒童的障礙程度有較深入的了解，以便對他們未來發展有正確期待，並為特殊兒童日後在一般環境下所需的功能作準備。我國也逐漸重視特殊教育學生的受教權益，從隔離走向融合式，尤其是1997 年修訂的《特殊教育法》與《特殊教育法實行細則》，對於身心障礙學生採就近入學、融合教育採滿足個別需求的最少限制環境、普通教師的適性教學與進修義務、彈性教育、鼓勵學前階段於普通班完全融合安置、以及要求主管機關提供普通學校輔導特殊學生支援服務（郭慧龍，1999）。從融合教育的特質我們也可以了解融合教育是順應後現代主義的教育潮流。融合教育強調沒有特殊班級，只有 . 10.

(24) 所有學生的共同特殊教室、尊重差異，每個人都是特別的，尊重其貢獻及其能力、每個人不需要一定要做一樣的事、尊重每個人，視每個人都是平等的（梁素霞， 2003）。由此可知，融合教育的基本理念是接納，不論學生的個別差異有多大，每一位都是我們教育的對象。融合教育的目標，是讓有特殊需要的孩子在主流環境中學習和生活，因為每個孩子最終也要回到普通的環境去。因此需要專業資源的介入，特教巡迴輔導教師的設置，即是目前各縣市政府支援學前融合教育政策方法之一。. 貳、融合教育的安置與實施融合教育的理念是希望在融合教育的環境下，讓特殊學生與一般學生有更多互動的機會，以增加學生學習的機會，也是基於對基本人權的尊重與貫徹教育均等的理念。「融合教育」的信念(傅秀媚，2004)乃基於：所有的學生有權在他們所居住的地區接受免費的公共教育，對於障礙兒童學校首先要接納他們於普通班接受指導。特殊教育法實施行細則第七條規定：「強調學前階段的特殊幼兒，應與普通幼兒一起上學為原則」（教育部，2012）。而安置特殊幼兒的方式，可以依據不同的觀點有不同模式。目前全國各公私立幼稚園均有保留名額以優先招收有身心障礙手冊之幼兒進行融合教育（張英鵬，2001）。. 林鎮坤與陳淑華（2007）依據融合的程度提出融合教育可分為兩種方式進行融合，(一)單類融合：係指以單一障礙類別幼兒融合安置於一般幼兒的學習情境，如:以智能障礙為主的啟智融合班。有助於教師針對幼兒的特殊需求專注而深入的進行輔導，增益融合教育的實施成效；(二)不分類融合：由於幼兒年紀小，其障礙狀況或多萌發於漸微，甚至多有尚且不易區分障礙類別的發展遲緩幼兒；因此，各縣市學前特殊幼兒安置亦多採不分類型態，實施學前融合教育時亦然。融合的理念不再只是把障礙者（handicapped）和非障礙者（non- handicapped） . 11.

(25) 聚在一起，這只是表面物理的融合（physical inclusion），更應該彰顯的是身心障礙和正常幼兒整體融合，他在於每個人獨特的潛能且忘記障礙，每個人以不同的方式及不同的途徑成長，力求社會融合（social inclusion）。陳淑芳（2009）在安置狀態部分，學前特殊幼兒安置型態分為一般學校安置與特殊學校安置，在特殊學校的安置中以自足式特教班為主，在一般學校安置中又可分為自足式特教班、分散式資源班、巡迴輔導班、在家教育、在普通班接受特殊教育服務等。教育部特教年報公佈的特教學生統計數據中得知，從九十四學年度到九十七學年度，有九成七以上的特殊幼兒在一般學校接受教育服務。在一般學校就學的特殊幼兒中，又有五成以上是在普通班接受特教服務，這樣的數據顯示出兩個訊息：第一、經由法律政策的落實，已有高達九成的特殊幼兒得以在一般學校就學，顯示教育機會均等的理念已廣受重視。第二、有五成以上的特殊幼兒在普通班接受特教服務，表示融合教育的安置在國內已是普遍的趨勢。 Bullock 與 Thomas（1992）強調：由於障礙的弱勢與特殊需求的異質性，尤應為學前特殊幼兒建立包含下列內涵的適性安置：以個別化家庭服務為始的早期介入。經由多重、長期性初查的轉介。具有整合性醫療診斷後的建議。透過多元教育診斷與觀察評量後的安排。在反分類（Times New Roman）、反判定（decategorization）、反隔離（desegregation）的呼籲中，學前特殊幼兒之安置掙脫家庭本位（home-based）與機構本位（center-based）的爭議，為避免抽離（pullout）的弊端，易之「以普通教育為始」（regular education initiative, R.E.I.）、強調融合安置（inclusive placement）的措施（Bradley,King-Sears&Tessierwitlick,1997）指出臺灣學前特殊教育安置之現況：有自給自足式的學前特教班、統合式的學前特教班、資源班、融合班，以及特殊幼兒混在一般幼稚園與托兒所的安置方式。至於安置中的班級人數，依「特殊教育設施設置標準」第五條規定：特殊幼稚園班學生人數，以不超過十人為原則。然就融合班兼收普通與特殊幼兒之人數比例，則多從師生比例推估，有從班上若有一名普通老師、兩名特教老師時，採普通幼兒與特殊幼兒人數比率為 2:1 型態。有從現行每班編制兩名幼教老師（其中一名兼具特殊教育教師資格）下，以普通幼兒一班三十人與特殊幼兒一班十人相較，採取 3:1 的人數安置方式。同時，在安置對象的類別與障礙程度上，亦乏可據準. . 12.

(26) 則，凡此，皆有待再行探究。王天苗（2001）學前特教教師運作專業團隊，以學習資源中心和入班教學的支援型態，由公立幼稚園中運用教學諮詢建立融合教育模式研究中得知的建立融合教育的模式。就目前國內學前特殊教育融合的安置方式，普通班級中會有一至兩位特殊幼兒融合於普通班，會有部分的時間提供特殊幼兒接受其他專業團隊輔導或治療。無論是任何的一種融合模式，普通班級中都需要特教支持系統的介入，學前特教巡迴輔導也是其中之一的方式，透過學前特教巡迴輔導教師及相關人員提供特教相關的資源和服務，促進特殊教育與普通教育間的合作，進而使融合教育能順利的進行。. 第二節學前特教巡迴輔導機制由上節所述，可以瞭解融合教育的必要性與實施的方式。故而，巡迴輔導班的設置有了更明確的法源基礎，促使就讀普通班的身心障礙學生能避免「標記」問題，也能獲得特殊教育服務。本節研究者將前人的研究以學前特教巡迴輔導內容加以整理歸納，分為學前特教巡迴輔導歷史、學前特教巡迴輔導現況、學前特教巡迴輔導服務對象、學前特教巡迴輔導服務工作內容四部份。分別說明如下：. 壹、學前特教巡迴輔導歷史民國五十六年開始，在臺北市、臺中縣市、臺南縣市、高雄縣市便有「特教巡迴輔導教師」的服務模式出現，美國海外盲人基金會，協助台灣省政府教育廳推展視覺障礙兒童混和教育計畫（汪美濃譯，1976），早期稱為「盲生走讀計畫」。計畫內容主要將視障生安置在普通班及中，由受過專業訓練得巡迴輔導教師定期前往輔導，但對象則僅限於國小階段的視覺障礙學生。隔年，桃竹苗三縣、彰雲嘉三縣、宜花東三縣及離島澎湖縣跟進，至民國五十八年全國各縣市國小階段均實施視覺障礙混合教育，國中階段全面施行則為民國六十二年。至於國內首見的不分類資源班巡迴輔導，則是南投縣於民國八十九年設立的四班國小不分類巡迴輔導班。我國官方以「不分類巡迴輔導」為名的特殊教育安置型態，最早則是出 . 13.

(27) 現在九十年度的特殊教育統計年報中（賴怡君，2006）。研究指出我國一九九九年到二00八年國民教育階段巡迴輔導班以巡迴至各校服務的巡迴輔導班增加最多；其中不分類的巡迴輔導班，在二00八年時已達123 班的規模（許嘉家，2010）。學前教育階段亦於八十七年在雙園國小成立不分類學前巡迴輔導班（台北市政府教育局，2008），根據近年來教育部特教通報網歷史統計之資料學前階段特教班型班級數安置概況歷年統計可看出學前特教巡迴輔導擴展的情形如下表2-1：. 表 2-1 近年來台灣地區學前階段身心障礙類班級設置概況班別. 一般學校集中式特教班（班）. 分散式資源班（班）. 巡迴輔導（班）. 合計. 2010. 129. 21. 98. 248. 2011. 131. 18. 114. 263. 2012. 131. 22. 150. 303. 2013. 135. 18. 192. 345. 西元（年）. 資料來源：2010, 2011, 2012 和 2013「教育部特殊教育通報網歷史統計」，研究者自行整理。. 民國 102 年新修訂之《特殊教育法》的十一條特殊教育班及之正式形式也包含了巡迴輔導：「高級中等以下各教育階段學校得設特殊教育班，其辦理方式如下：。目前特殊的孩子一、集中式特殊教育班。二、分散式資源班。三、巡迴輔導班」都安置在一般學校中，與普通班的孩子一起學習、互動，但又因為孩子障礙程度的不同，就會安置在不同的班級中，表 2-1 中除了集中式特教班與分散式資源班之外、巡迴輔導班這三種安置方式已是融合教育的一種形式。至今國內的身心障礙巡迴輔導類別有：「學前特幼巡迴輔導、視障巡迴輔導、聽障巡迴輔導、聽語障巡迴輔導、自閉症巡迴輔導、病弱巡迴輔導、情緒與行為障礙巡迴輔導、不分. . 14.

(28) 類巡迴輔導、多障巡迴輔導、在家教育巡迴輔導、早期療育巡迴輔導」共十一類（教育部特殊教育通報網，2013）。依據教育部特教通報網特殊教育統計年報（縣市所屬學校統計-身障類）中得知，從學前特教巡迴輔導班目前以不分類巡迴輔導班最多，逐年增加如下表 2-2 所示：. 表 2-2 近年來台灣地區學前階段身心障礙類特教班班別班級數班別西元（年）. 巡迴輔導聽語障巡迴輔導班. 不分類巡迴輔導班. 語障巡迴輔導班. 特幼巡迴輔導班. 合計（班）. 2010. 1. 13. 1. 83. 98. 2011. 3. 12. 0. 98. 113. 2012. 3. 110. 0. 0. 113. 2013. 5. 179. 8. 0. 192. 資料來源：2010, 2011, 2012 和 2013「特殊教育通報網特殊教育統計年報」，研究者自行整理。. 特殊教育實施及人員設置標準第十條規定，各縣市地方單位可以自行辦理特殊教育班級，甚至各縣市公私立已經開始普設學前特教巡迴輔導教師。綜合以上顯示學前階段的特殊幼兒特殊教育服務，多以提供特教巡迴輔導服務為主，班級數也是逐年的在增加，如此可看出對於巡迴輔導教師需求的迫切性，巡迴輔導教師能運用自己的專業背景與資源，依據每個孩子的狀況與需求給予適性的輔導，這也是目前學前特殊教育重要的安置方式，巡迴輔導是各國推動融合時最重要的一環，也是融合體制下的一種趨勢。. . 15.

(29) 貳、學前特教巡迴輔導現況我國現階段辦理特殊教育的實施方式依據「特殊教育設施及人員設置標準」第十條規定：「普通學校特殊教育班辦理方式可分為集中式特教班、分散式資源班、及巡迴輔導班」。政府也大力推動學前特教巡迴輔導服務，獎勵招收學前特殊幼兒的私立立案幼稚園每學期一名補助五千元，並依據教育部補助直轄市縣（市）政府推動學前及國民教育階段特殊教育工作實施要點，對於新設學前特教巡迴輔導班的經費補助各直轄市及縣（市）為每班五十萬元，離島地區補助每班七十萬元（教育部，2005）。其中「巡迴輔導服務」除了提供了普通班教師支援系統，也是特殊教育在融合教育中的一種服務模式（鄭玉慈，2006；蔡昆瀛， 2009）。在部分行政區域幅員遼闊的縣市或鄉村偏遠地區，為因應特殊兒童低發生率與人數不足，或小班小校的屬性，無法成立駐校式資源班，加上有限教育經費的考量下，多採取巡迴式的服務模式做為融合教育推動下的教育服務模式（任宜菁，2003；張小芬，2006；陳姿君，2008；鄭玉慈，2006；羅燕琴，2003；譚婉盈，2009）。因此，為了能讓每一位在普通班就學的身心障礙學生，以落實「融合教育」、「就近安置」的特教理想，並整合特殊教育的資源，特殊教育巡迴輔導的介入，調整班級人數少的特教班成為特殊教育巡迴輔導班，特殊教育巡迴輔導不再是只有服務偏遠、資源不足區域或學校中之特殊幼兒學生，是每個特殊幼兒都享有教育均等的權利，因為巡迴輔導服務提供了完善且有效的學習環境與師資。Wiederholt 與 Chamberlain（1989）以及林素貞（2006）則指出，特教巡迴輔導是由於一些地處幅員廣闊的小校小班的地區，學生數較少，因此採用由教師到校輔導的方式來進行指導，並且適用於某些地區資源較少，無法成立一個自足全時制的特教班，或者區域的特殊學生數較少且分散，不足以聘請一位特教老師的狀況下而採行的特教服務型態。李水源與林寶山（2000）也認為，特教巡迴輔導是由於有些學校受員額、經費或地理條件的限制，無法延聘特殊教師，乃有巡迴教師（itinerant teacher）的設立。. . 16.

(30) 依據學者的觀點，可歸納出特教巡迴輔導有三部份，分別是：(一)巡迴輔導是一種巡迴式資源方案教室，透過巡迴輔導教師，提供直接或是間接服務，滿足身心障礙學生在普通班的特殊教育需求。(二)特教巡迴輔導是針對少部份、低發生率障礙類別的身心障礙學生，當人數不足以成立一個特教班級，但亦有其特殊需求，因此，將之安置於普通班中接受巡迴輔導服務的安置類型。(三)特教巡迴輔導是因應幅員廣闊的縣市，讓身心障礙學生能就近安置住家附近的學區學校由巡迴輔導教師到該校服務，不因地處偏遠而缺少特教資源的支持。各縣市也有因學校中特殊幼兒人數不夠，導致無法成為一個班，然而學前特教巡迴輔教師，不再只是為偏鄉提供服務，只要有特殊需求的孩子，提出申請就會由巡迴輔導教師到該校服務。李如鵬（2000）探討台中縣在家教育巡迴輔導實施現況，每班編制兩名在家教育巡迴輔導教師、由教師向學區的學校查詢學生名單或是直接向教育局查詢為學生之來源，輔導時間通常為一週一次，一次60到90分鐘、各班學生人數為13-19 名，服務方式為提供家長相關教育、社會福利等資訊、復健醫療，依IEP實施教學輔導與家長溝通觀念，1997 學年度後依輔導計畫實施輔導。張小芬（2006）調查特教巡迴輔導教師之工作現況其研究結果發現：特教巡迴輔導教師授課節數平均節數為19節，輔導之個案人數平均14.48人，學校數6.6所，而障礙類別以智能障礙、視覺障礙、學習障礙及多重障礙最多，教師每週用於交通時間平均一週為6.45小時，180.095公里，每週用於教材設計平均5小時30分、文書作業每週平均 4小時44分。到校輔導之服務模式以混合式最高，其次是直接教學，而輔導的學生有接近七成以上均接受專業服務團隊的協助，且巡迴輔導教師與專業團隊之合作關係良好。Silvia and Jennifer（2004）調查科羅拉多州23位視障巡迴輔導教師，發現視覺障礙巡迴輔導教師都是以直接教學方式進行服務，平均每位教師的個案量為17人。綜合以上，由特教巡迴輔導教師服務現況的相關研究可知，特殊教育巡迴輔導不再是只有服務偏遠、資源不足區域或學校中之特殊幼兒學生，是每個特殊幼 . 17.

(31) 兒都享有教育均等的權利，因為巡迴輔導服務提供了完善且有效的學習環境與師資。至於研究的內容都針對巡迴輔導教師所提供的服務方式，則包含直接教學服務與諮詢服務，以諮詢服務模式進行的內容包括提供相關人員資訊與班級教師討論學生情況等，另外的則是以直接教學方式對幼兒進行服務。. 參、學前特教巡迴輔導服務對象學前特殊教育對象是以不分類的方式進行，統稱為發展遲緩（developmentally delayed）（傅秀媚，2000），因為學齡前幼兒仍處於快速發展的階段，很多方面的表現尚不穩定，很難作有效的判斷，因此特殊教育人員不將學前的幼兒標記，而以不分類的方式鑑定 (洪儷瑜，2001)。我國對於發展遲緩幼兒的定義，在「身心障礙及資賦優異學生鑑定基準」第三條第二項第十一款（1998）有說明：「所稱發展遲緩，係指未滿六歲之嬰幼兒因生理、心理或社會環境因素，在知覺、認知、動作、語言及溝通、社會情緒、心理或自理能力等方面之發展較同年齡顯著遲緩，但其障礙類別無法確定者，其鑑定依嬰幼兒發展及養育環境評估等資料，綜合研判之。」但依據特殊教育法第三條（2013）規定，特殊教育的服務對象是指身心障礙之國民，而所謂身心障礙是指以下這十三項障礙類別：「智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、腦性麻痺、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉症、發展遲緩、其他障礙」（教育部，2013）。吳佩娟（2010）依據服務對象的說明，可暸解綜合歸出，接受學前特教巡迴輔導服務之對象分別為學前特殊幼兒，學前特殊幼兒之班級教師、特殊幼兒之家長。依據各縣市學前特教巡迴輔導服務實施計畫服務對象做統整如表2-3：. . 18.

(32) 表 2-3 各縣市學前特教巡迴輔導服務對象統整表縣市. 服務對象一、就讀本市公私立幼兒園特殊教育需求幼兒。. 臺北市. 桃園縣. 新北市. (一) 經鑑輔會確認之個案：1.經鑑定安置入公立幼兒園就讀之幼兒。2.就讀公立幼兒園經學期中鑑定審核通過之幼兒。 3.就讀公、私立幼兒園經教育部或教育局補助款申請審核通過之幼兒。 (二) 未經鑑輔會確認之疑似個案：1.持有身心障礙手冊或診斷證明入幼兒園就讀之幼兒。2.經班級教師通報，請予協助之疑似個案。二、安置有特殊教育需求幼兒之班級教師。三、特殊教育需求幼兒家長。一、申請就讀公立幼兒園並接受特教服務(含學前普通班及特教班)者。二、就讀公私立幼兒園，申請不分類巡迴輔導者。三、目前接受特教服務，但評估後無特殊需求者，應申請放棄接受特教服務。一、實際就讀新北市公私立幼兒園（幼托機構），並持有發展遲緩或身心障礙證明之兒童。二、幼兒園（幼托機構）教保人員及幼稚園老師。. 台中市. 一、就讀本縣公私立幼稚園及托兒所普通班，經鑑定領有身心障礙手冊或發展遲緩證明之身心障礙幼兒。二、教師與家長。. 雲林縣. 一、就讀本縣公私立幼稚園及托兒所普通之班特殊教育需求之幼兒。. 彰化縣. 二、教師與家長。一、實際就讀本縣公私立幼兒園，並持有發展遲緩或身心障礙證明之兒童。二、幼兒園教保人員及幼稚園老師。 (續下頁). . 19.

(33) 縣市. 服務對象. 高雄市. 一、實際就讀本縣公私立幼兒園，並持有發展遲緩或身心障礙證明之兒童。經本縣特殊教育學生鑑定及就學輔導會核定且具有巡迴輔導服務需求之各類學前幼兒。二、教師與家長。. 資料來源：研究者自行整理。. 綜合以上顯示，為了不把學前特殊教育服務的對象標記化，都是採取不分類的作法，然而學前特教巡迴輔導所服務的對象也是以不分類為主，所以學前特教巡迴輔導服務對象還包含發展遲緩幼兒，並包括符合特殊教育法第三條規定的特殊幼兒。與需符合年齡3-6 歲之學前特殊幼兒，並需具備就讀公私立幼稚園、經教育單位鑑輔會核准通過其資格符合申請巡迴輔導服務、或具有發展遲緩或身心障礙證明、班級教師通報為疑似發展遲緩幼兒。. 肆、學前特教巡迴輔導服務工作內容依據特殊教育法第十四條（1997）中所規定：「為使就讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法。」，十五條中亦提及：「各級主管行政機關應結合特殊教育機構及專業人員，提供普通學校輔導特殊教育學生之有關評量、教學及行政支援服務。」所以各縣市為因應學前融合教育的實施，而擬了學前特殊幼兒巡輔制度之配套措施。劉蔚萍等人（2003）與蔡崑瀛（2005）針對專業團隊巡迴輔導模式服務於安置特殊幼兒之各幼托機構，其服務內容為特教巡迴輔導員入班觀察與評估幼兒、協助學前融合班教師擬定IEP、教學討論及教學示範、協助教師辦理幼小轉銜、轉介之工作、定期追蹤及提供相關人員資源與諮詢等，而個案經特教教師評估後再視需要安排治療師提供輔導。廖永堃與魏兆廷（2004）調查花蓮縣巡迴式資源班經營現況，特教巡迴輔導 . 20.

(34) 教師經常提供之服務為諮詢服務、協助IEP 擬定、進行抽離式的補救教學、建立學生個案資料。特教巡迴輔導教師每週平均行政時數為6.2小時、每週用於交通時間平均為15-30分鐘。張弘昌（2005）探討二十四個縣市之國中小學視障巡迴輔導教師制度現況，其輔導方式是以同時施行抽離、外加、入班協同的方式為最多，目前視障教育的運作模式以多專業團隊為主。各縣市教育局亦依據法源成立學前特教巡迴輔導班，且擬定相關實行計畫及實施方式，以規範相關輔導之事宜，茲就蒐集到高雄市、彰化縣、基隆市、桃園縣、台北縣、台北市、雲林縣、花蓮縣、金門縣之學前特殊教育巡迴輔導實施計劃（教育部，2012），綜合歸納，將學前特較巡迴輔導的服務內容分為「教學協助方面」、「諮詢服務方面」、「親職教育方面」、「行政支援方面」以四部分，茲條例說明如下：（一）教學協助方面： 1.定期或不定期到園輔導。 2.協助學前融合班教師擬定幼兒個別教育計畫（IEP）設計與並指導如何執行。 3.依幼兒障礙程度給予直接教學服務。 4.進班觀察幼兒教學活動情形。 5.提供學前融合班教師教學輔導策略。 6.輔導幼兒具良好之生活自理能力及適應能力奠定就學之準備。 7.協助評估與解決融合班教師班級經營特殊幼兒及相關問題。（二）諮詢服務方面： 1.提供學前融合班教師、學校人員、家長特殊教育諮詢服務。 2.提供特殊教育相關資訊給學前教師、學校人員和家長。 3.提供學校人員諮詢特殊教育行政服務。 4.提供相關人員有關幼兒就醫、就養及其他社會資源等諮詢服務。 5.提供學前融合班教師特殊教育在課程上、教材教法之諮詢服務。（三）親職教育方面： . 21.

(35) 1.提供學前特殊幼兒家長親職教育。 2. 協助家長申請各項津貼與補助，或提供社會或醫療資源之諮詢。（四）行政支援方面： 1.協助辦理幼兒轉銜工作。 2.進行幼兒評估服務、提供幼兒評估資料。 3.建立幼兒的資料。 4.參與幼兒各項特殊教育、個案管理輔導之相關會議。. 綜合以上顯示各縣市學前特教巡迴輔導實施辦法，服務方式是以直接及間接服務並重，直接服務是指學前巡迴輔導教師對學前特殊幼兒進行直接的特殊教育教學服務及提供學前融合班教師協助；間接服務則是提供學前融合班教師教學策略，以及學前特殊幼兒家長教養、特殊教育等相關資訊與諮詢，另外也提供親職教育及行政協助等服務，辦理幼兒轉銜工作，協助家長申請福利補助。各縣市學前特教巡迴輔導實施的服務對象、服務內容、服務流程等大致都有明確的規範。. 第三節學前特教巡迴輔導之相關研究如上節所述，可以瞭解學前各縣市學前特教巡迴輔導的服務對象與工作內容，依縣市不同規範的也有所不同。本節研究旨在文獻的搜尋上以國內外學前特教巡迴輔導教師工作所面臨的困境與因應策略、巡迴輔導教師工作滿意度、巡迴輔導教師的壓力，亦以此三大面向作為文獻探索的收集及整理。以下是相關文獻的整理與檢閱：. 壹、巡迴輔導教師工作所面臨的困境與因應策略 Luckner and Miller（1993）調查聽障巡迴輔導教師對自身教學效能的看法，發現有89﹪的聽障巡迴輔導教師相信巡迴輔導模式是有效的，而有92﹪的聽障巡 . 22.

(36) 迴輔導教師認為其提供給聽障學生的服務是有效的，表示巡迴輔導服務的實施具有良好的成效。Ross 與 Wax（1993）的研究結果發現，多數普通班老師對實施巡迴輔導服務模式的感到不滿意，因為巡迴輔導教師缺少教學上的計畫及專業知能的協助，普通班老師認為，融合教育的特殊教育學生一整天都待在教室是沒有效果的，她們還要花出額外的時間去教導特殊教育學生。 Winn（1993）調查發現學校校長對聽障巡迴輔導教師的教學工作持肯定的態度，有98﹪的校長認為聽障巡迴輔導教師的服務符合他們的期待，並對聽障生的教育有幫助（引自Hyde＆Power，2003）。涂淑真（2008）探討屏東縣學前特殊教育巡迴輔導之實施困境以六個面向來說：一、服務內容與方式：以直接教學為主，學前巡迴輔導教師與普通班教師對巡迴輔導目的認知有些微差距、「事前教學觀察－執行輔導教學－與普通班教師討論提供諮詢」為主要學前巡迴輔導程序、人力不足使得服務受限、學前巡迴輔導教師對個人的諮詢能力自信心不足，且區域大多山區有安全顧慮。二、教師的專業知能：雖然巡輔教師有豐富的教學經驗、教師的專業知能扔須持續提升。三、課程與教學：學前巡迴輔導在教材教具的運用、IEP 的擬定與執行有困擾、學前巡迴輔導教師與普通班教師相互配合進行評量、學前普通班教師對巡迴輔導教學內容不瞭解，認為輔導節數太少且課程內容不夠多元。四、教師及家長的互動配合：家長認同輔導成效，但互動配合還不足、普通班教師肯定學前巡迴輔導成效，但需加強二師之互動配合。五、行政支援：學前巡迴輔導教學空間不理想，行政支援不充足、學前巡迴輔導教師身兼任行政工作負擔過重，且較少主動提出行政支援要求。六、學生輔導成效：學生輔導成效受肯定、學生障礙程度影響教學準備。蘇麗華（2012）研究中得知學前巡迴輔導工作的困境與因應策略有：一、在實務性工作方面：學生數與排課困難、時間與交通的壓力、工作繁雜的壓力、所屬學校行政支援匱乏，其因應策略為：會配合融合班老師，排除不適當排課時間和彈性調整上課、考量交通轉銜時間及提早出門，規劃路線及瞭解環境位置、心 . 23.

(37) 態的調整，妥善安排休閒活動調解心情、積極主動與學校聯繫。二、在溝通與諮詢方面：因時間與人力不足，無法獲得充分的溝通討論，且幼兒園行政人員、家長和教師的觀念與人格特質不同，影響溝通與諮詢的態度，其因應策略為：包括另約電話聯繫、留紙條說明與建議寫在輔導紀錄上及運用電子媒體交流溝通，並以服務成效改變家長的觀念，以委婉方式讓家長和老師面對幼兒學習的難題。三、在輔導建議的執行與配合度方面：老師的期望有落差、策略或建議不適用，無法有效決問題、沒足夠的時間或人力去執行，配合度不佳，其因應策略為：讓融合班老師心理獲得支持，協助找出問題癥結，並且站在對方的立場提出妥當的建議。四、在專業知能不足方面：障礙類別較多、學生差異性大，特教知能不足、專業服務內容多，無法全面掌握、教學技巧不足等困境，其因應策略為：透過進修、書籍、上網查詢、研習和實際的經驗累積，並尋求同儕支援，向專家諮詢等方式因應。鮑繼蘭（2012）學前巡迴輔導工作的困擾與因應策略，歸納出以下四個面向：（一）教學相關：以學生需求為主，提供普幼教師相關輔導策略以落實融合教育，適當的直接教學與間接服務的方式進行；（二）課程方面：透過相關輔導教學策略、IEP 與普幼課程做結合；（三）時間方面：安排以彈性以學生需求為主的方式；（四）行政支援：特教資源中心，是學前巡迴輔導教師良好的資源，提供相關學前巡迴輔導業務，協助處理相關行政工作。. 綜合以上顯示，這些學前特教巡迴輔導教師工作上所面臨的問題與困擾，可歸納出幾個向度，就是教師相關教學經驗、專業背景、輔導個數、教師對巡迴輔導工作的價值觀、進修情形、人際關係、行政支援等向度，皆會影響學前特教巡迴輔導教師工作的進行與工作的成效，人力如果足夠時間上就會很寬裕特殊幼兒更能真正的得到幫助，課程上能提供普幼老師相關的特教專業的輔導，使普幼教師在設計課程上更能符合特殊幼兒的需求，溝通上學前特教巡迴輔導教師應具備同理心、良好德溝通能力與合作能力，專業知能上要有自我調適能力與高敏感度 . 24.

(38) 的特質，所以巡迴輔導的實施成效，關鍵在於特教學生在融合班的學習及適應情形，所以巡迴輔導教師是否有效執行其教學工作，扮演重要的指標。. 貳、學前巡迴輔導教師的壓力 Brackett（1997）認為多數巡迴輔導教師係由特教教師轉任，未受過與普通教師的合作或諮詢方面的專業訓練，在學科專長方面比較欠缺普通班教學的經驗。呂文娟（2008）研究所指，年資小於5年的教師工作角色壓力高於年資5年以上者。賴怡君（2006）調查指出，影響教師繼續擔任不分類巡迴輔導教師的因素，最多教師選擇不分類巡迴輔導的服務方式，導致巡迴輔導教師常有教學無力感。研究則指出角色間的衝突以女性巡迴輔導教師較常發生，其中尤以在「人際關係」壓力中，女性高於男性（呂文娟，2008；周璧君，2008）。譚婉盈（2009）指出巡迴輔導教師所需要扮演的角色教學者、諮詢者、個別化教育計劃擬定者、教學評量者、教材教法發展者、相關專業服務的協調者、行政協助者。交通時間過長，影響了授課時間與可服務的個案量（李慶輝，2005；賴怡君，2006），其中交通問題和教學設備與資源不足會造成巡迴輔導教師的教學壓力，但並非主要影響巡迴輔導教師工作意願的因素。「教師效能」的一大考驗是時間有限與課表安排的困難（Luckner & Howell, 2002），影響所及是減少對學生與普通班教師、家長、相關人員的服務時間。此外，服務的學生人數、教育階段、年齡與障礙類別數量等（Kluwin, Morris, & Clifford, 2004），也容易造成巡迴輔導老師的工作壓力。呂文娟（2008）調查國內國民中學巡迴輔導班教師對工作壓力的感受，結果發現國中巡迴輔導教師多感受到中等程度的工作壓力，其中又以「工作負荷」層面的感受壓力最大，且服務區域數多者高於區域數少者、學生人數多者高於人數少者。壓力的來源來自於教師角色的認同，大致分為個人、教學經驗、學校環境與同儕互動、以及教育政策四個層面。其中「個人特質」是貫穿其生涯的主要影響因素（洪梓榆，2008）。. . 25.

(39) 綜合以上顯示，巡迴輔導教師的壓力包含不分類巡迴輔導的服務方式，使教師在教學時產生無力感、人際關係、交通問題和教學設備與資源不足、服務的學生人數、教育階段、年齡與障礙類別數量、服務區域數多等等，。當巡迴輔導教師在面對不同壓力時，自己的個人特質就會展現出來，從個人特質中就能知道，巡迴輔導教師如何去面對與處理自己面臨的壓力。本研究在探討學前特教巡迴輔導教師困境與因應策略，採質性方式對四位學前特教巡迴輔導教師做深入訪，談從資料中再去分析進而能了解學前特教巡迴輔導教師在面對問題時所面臨的困境有哪些，又會用什麼策略去因應與解決。. . 26.

(40) 第三章. 研究方法. 本研究在探討學前特教巡迴輔導教師困境與因應策略之研究，為了能深入的瞭解其巡迴輔導教師的困境與因應策略，本研究採用質性研究。本章將針對研究方法做說明，內容包括研究方法的選擇、研究流程、研究對象、研究資料之收集、資料的整理與分析、研究的可信賴度與研究倫理等七方面，茲將其分述於下列各節。. 第一節. 研究方法的選擇. 本研究旨在探討學前特教巡迴輔導教師在工作上遇到困境時的因應策略，深入了解其內在因應與外在因應的策略，如果以較封閉的量化研究，比較難收集到學前特教巡迴輔導教師的問題與困境，及因應策略上實際的面貌。為了更深入的了解此議題，本研究採用質性的研究訪談方式進行，而「質性研究」意即產生描述性資料的研究，描述的內容又可包含人們說的話、寫的字，與可觀察的行為（黃瑞琴，2008）。我選擇質性研究作為研究之方法，一方面可以避免量化研究太過於表象、數量化的問題；另一方面可以藉由訪談的方式，較深入的瞭解學前特教巡迴輔導教師困境與因應策略之研究。. 談話可以是兩個人的對話，也可以是兩個人以上的對話關係，所以訪談的類型是相當多元的（Bainbridge,1989）。本研究的進行以質性研究的深度訪談做為資料的蒐集方式，主要是因為，訪談是質性研究中收集資料主要取徑之一，也是一種「互換觀點」（interview），在訪談者和受訪者彼此的互動（interaction）下建構出知識來（陳育含譯，2010）。深度訪談的重點在於追尋人們內心的情緒與激動，其最主要的目的是藉由我的問題去探尋研究參與者的內在世界，在深度訪談中研究者與研究參與者必須藉由彼此間的互動，產生火花，從彼此的互動中去獲取正確的訊息，進而了解研究參與者對事情的想法、態度與感受（王仕圖、吳慧敏， . 27.

(41) 2005）。本研究的目的是在能深入的了解學前特教巡迴輔導教師的內心真實想法、看法、感覺、認知或意見，並特過雙向溝通的互動過程，收集有關口與非口語的訊息，以便深入式的全面理解研究的現象，所以採取深度訪談是適切的。. . 28.

(42) 第二節. 研究流程. 本研究將研究的焦點放在學前特教巡迴輔導教師困境與因應策略之研究上，由選定研究主題開始，一步步向下延展出來，接著到資料的收集與分析，最後在綜合統整出研究結果。研究流程如圖 3-1 所示：. 選定研究主題. 文獻蒐集、閱讀與整理分析. 文獻探討確定研究方法撰寫研究計畫. 選定研究對象擬定訪談大綱. 訪談與資料蒐集. 資料的分析與整理. 撰寫研究結果. 圖 3-1 研究流程. . 29.

(43) 第三節. 研究對象. 正式研究參與者方面，本研究採立意取樣法（Purposive Samp lng），邀請四位學前特教巡迴輔導教師做為研究收集的主要來源，此做法乃是基於研究的便利性，以及研究主題以含蓋特定對象之故。在選擇研究參與者時，除了研究參與者本身的意願外，研究參與者必須符合(1)目前為公私立幼稚園學前特教巡迴輔導教師者；(2)至少服務十位以上特殊需求幼兒；(3)擁有普幼教師證。依據以上的原則，研究者透過認識之高雄和彰化兩地特教班老師，推薦認識的服務公私立幼稚園之學前特教巡迴輔導教師，再逐一的電話詢問，最後共有四位學前特教巡迴輔導教師願意接受訪談，之後由研究者寄送訪談同意書（附件一）。. 壹、受訪者背景經由上述的篩選，選出四位學前特教巡迴輔導教師，研究者將研究參與者的化名分別為 A（草草）、B（公主）、C（小萱）、D（婷婷）以英文字母為研究參與者的代號。很巧的是四位老師都從不同的教學場域轉任學前特教巡迴輔導教師，以下為參與本研究之受訪教師背景資料，如表 3-1：. . 30.

(44) 表 3-1 接受訪談之學前特教巡迴輔導教師相關資料表訪談教師編號服務年資目前服務縣市專業背景學歷教師資格. 經歷. 學生數. A（小草）. B（公主）. C（小萱）. D（婷婷）. 3. 15. 9. ６. 彰化縣. 高雄市. 高雄市. 高雄市. 幼兒教育所. 幼兒教育系. 幼兒教育系. 幼兒教育所. 普幼教師證特幼教師證. 普幼教師證特幼教師證. 普幼教師證特幼教師證. 學前資源班教師 1 年學前融合班教師 1 年學前巡迴輔導教師 1 年. 學前普幼班教師 11 年學前特教班教師 1 年特教資源中心 1年學前巡迴輔導教師 2 年 13 位. 普幼教師證特幼教師證小特教師證學前特教班教師 3 年特教資源中心 3年學前巡迴輔導教師 3 年. 學前普幼班教師 1 年學前融合班教師 3 年學前巡迴輔導教師 2 年. 12 位. 12 位. 44 位. 小草老師因為家裡關係從高雄請調回彰化，彰化縣沒有融合班級所以小草老師也從融合班轉任學前巡迴輔導班；公主老師在私幼普通班任教 11 年，在學前普幼班任教太久，想暫時休息，但在一個因緣際會下，考上學前特教班代理缺，但因為班級人數不足須要借調特教資源中心，公主老師在特教這個場域老師還滿喜歡的，所以隔年就考上學前巡迴輔導教師了；小萱老師考上特教班，但因為孩子人數不足，借調特教資源中心，常常因為孩子人數不足就要借調，覺得很不安定，之後縣市合併，就申請市內介聘然後才轉到學前巡迴輔導班；婷婷老師從代理學前融合班老師考上學前巡迴輔導班，因為從代理老師考上正是老師，也就從學前融合班轉任學前巡迴輔導班。 . 31.

(45) 第四節研究資料之收集壹、研究工具一、研究者在質的研究中，研究者本身即為研究工具之一，研究者曾擔任研究教學助理之工作，須對蒐集到的資料進行統整並加以分析，也曾替教師對研究對象進行試探性訪談，因此研究者對於質性研究有基本知識。研究者在整個過程中主要扮演研究設計者、資料收集者、資料分析者與報告撰寫者，所以進行訪談前研究者必須要清楚知道自己在訪談中的角色定位，研究者有修過學前特教學分，也曾經在學前特教班擔任代理老師一年，對特教相關知能與融合班有一定的瞭解，所以在訪談進行中，隨時記錄受訪者較少談及但卻與本研究相關的關鍵議題，以便拓展研究面向。研究者在研究進行中，時時提醒自己保持中立與客觀的立場，訪談時，臉上避免呈現喜好厭惡之表情，以免影響受訪者對談話內容有所保留，使無法蒐集到完整之資料。. 二、訪談大綱為了能讓研究參與者沒有心防的吐露心聲，本研究所進行的深度訪談是採用半結構化（seni-structured）的方式來進行。對採半結構式深度訪談的我而言，訪談大綱的設計是為了要讓訪問進行的更流暢，所以在引導式的問題之後緊接著問開放式的問題，用以詢問受訪者的感受、認知與內在想法（潘淑滿，2003）。然而，在訪談時對於研究參與者的陳述有疑問時，研究者適時的把握機會去加以追問其可以延伸的內容。為了讓參與研究者可以以輕鬆的心情及沒負擔的態度來接受訪談，研究者曾找一位學前特教巡迴輔導教師來演練訪談的內容，並檢討自己在訪談時的說話語氣與態度以不影響受訪者的情緒或回答為原則，讓研究者在正式訪談時過程能順利的完成。將先經由蒐集到的相關文獻閱讀後整理分析出學. . 32.

(46) 前特教巡迴輔導教師的困境與因應策略之相關議題，先與兩位學前特教巡迴輔導教師進行試探性訪談，再根據初步的訪談資料結果與指導教授討論後修正訪談大綱，進而提高訪談內容的有效性與適切性，最後擬訂正式訪談大綱(附件二)作為正式訪談之依據。. 貳、收集資料歷程訪談前研究者將會先徵求受訪者的同意，在訪談過程中採用錄音工具來加以全程記錄，隨後將錄音內容轉成逐字稿(附件三)，以利事後之資料分析。而受訪者一些表情、動作、手勢等肢體語言，研究者也將盡量記錄，以求真實的呈現。當天訪談之後，並撰寫訪談隨身研究日誌(附件四) ，談隨身研究日誌裡包含了受訪者、訪談日期、訪談地點、訪談時間、訪談情境、參與者觀察描述、訪談重點摘要，和研究者反思，以作為下次訪談的自我改進或議題更新的參與內容。. 四位學前特教巡迴輔導教師共接受三次訪談，兩次一對一訪談，一次電訪談，每一次訪談的時間為一小時或半小時，訪談地點以受訪老師方便為主，以下列表說明，表 3-2 統整了訪談的次數與時間：表 3-2 表 3-2 訪談的次數與時間訪談教師編號. 訪談日期. 訪談時間. . A（小草）. B（公主）. C（小萱）. D（婷婷）. 1.103/03/22 1.103/03/28 1.103/03/24 1.103/03/25 2.103/04/12 2.103/04/14 2.103/04/17 2.103/04/18 3.103/05/12(電) 3.103/05/15(電) 3.103/05/17(電) 3.103/05/19(電) 1.13：20~ 14：33 2. 14：10~ 14：46 3.10 分鐘. 1. 14：13~ 15：36 2. 13：30~ 14：07 3. 5 分鐘. 33. 1. 17：05~ 18：27 2. 14：20~ 14：45 3. 7 分鐘. 1. 13：20~ 14：34 2. 13：30~ 14：04 3. 5 分鐘.

(47) 第五節. 資料的處理與分析. 本研究採用半結構式深度訪談所得的資料相當龐大，此節主要介紹資料的整理與分析。. 壹、資料的處理一、訪談的轉譯與整理研究進行時，研究者分別訪談每位參與者，且當天所訪談的內容都以錄音工具全程錄下來，另一方面研究者的隨身研究日誌，記錄訪談的重點與所觀察到的與我的反思。收集完訪談資料之後，研究者將訪談的資料依錄音的內容、比對研究者的隨身研究日誌，與研究參與當時的情緒、語氣或可能出現的動作，以逐字稿的方式加以整理。在繕打逐字稿後，研究者進行刪除談話中的贅字和無用之語助詞，以增進其可讀性；並且使用設定的代號來取代研究參與者的名字，其他在研究參與者訪談中所提及的他人名字、學校名稱等也以匿名處理。為了資料的正確性，研究者親自進行訪談與逐字稿的轉譯工作，以掌握資料的收集是否已經到了飽和的程度，另一方面請研究參與者審核是否有達到傳達之意。. 二、資料的編碼原則在完成逐字稿後，為了方便資料的整理、分類、引用與研究進行分析，我將進行逐字稿資料編碼，資料編碼總共有九碼，第一碼是代表研究參與者，本研究有四位參與者，其代號從字母 A 到 D；第二碼是代表訪談的次數；第三碼是代表資料的來源，有訪談隨身研究日誌 R、訪談逐字稿 W、電話訪談逐字稿 H、三個項目；第四碼到第九碼是代表訪談的日期（表 3-3）。有關訪談資料編碼的實際範例與逐字稿資料轉譯之符號表（表 3-4）如下表所示： . 34.

(48) 表 3-3 訪談資料編碼代號範例訪談資料編碼代號. 代表意義. A1R1030322. A 學前特教巡迴輔導教師 103 年 3 月 22 日第一次訪談我隨身日誌內容. B1W1030328. B 學前特教巡迴輔導教師 103 年 3 月 28 日第一次訪談逐字稿內容. D2H1030519. D 學前特教巡迴輔導教師 103 年 5 月 19 日第一次電話訪談逐字稿內容. 表 3- 4 逐字稿資料轉譯之符號表符號 …… … （）. 代表意義表示省略某段與無關的談話表示語氣停頓或轉換語氣括號內的文字表示我之解釋. 貳、資料的分析質性研究資料的蒐集與分析是持續進行的（陳伯璋，1989）。然而分析資料也就是對資料的詮釋，將資料處理後轉譯成逐字稿，再予以編碼的方式進行內容分析，其所分析出的結果必須能回答研究問題，才能與研究目的相契合。我在資料分析的過程中，重複閱讀與檢視訪談的資料，咀嚼文字間代表的意義與內涵，摘取與研究目的有關意義語句單位，然後加以分門別類，再將各類別加以歸類統整，以及持續的進行比較分析（constant comparative analysis），例如記得要隨時注意自己的觀點有無前後矛盾之處，以免讓人產生不同的理解。如何訂定標題，舉例說明之，從訪談學前特教巡迴輔導教師，來自於普幼教師方面的困擾與壓 . 35.