國立臺灣師範大學特殊教育學系
特殊教育研究學刊，民95，31 期，43-71 頁
兩種取向的部件識字教學法對國小低年級 語文低成就學生之成效比較 ＊
洪儷瑜 黃冠穎
國立臺灣師範大學 台北縣立中正國民小學
基於考驗隨文與否對識字補救教學之影響與研發國小低年級有效識字補救教 學之目的，本研究在台北縣兩所國小考驗「以文帶字」部件識字教學與「以字為主」
部件識字教學之成效。本研究以不等組前後測設計進行實驗，在兩校選出33 位小 一、二國語文低成就學生，隨機分派到兩組實驗教學和控制組，利用識字正確性、
流暢性、聽寫、不同難易度文章朗讀與眛字為識字、寫字和閱讀等評估立即和保留 的成效。研究結果主要發現有三：（1）不同取向的部件識字教學各有其不同成效，
但以文帶字的教學對於閱讀能力的成效較為全面，在識字、朗讀理解的正確和流暢 性均有立即與保留的效果，以字為主的教學在識字流暢性僅有立即效果，識字、簡 易版的文章朗讀和眛字理解有立即和保留效果。（2）二種教學方法增進部件辨識之 成效差異不大，但對於識字、閱讀能力之增進效果有所差異。（3）評量型式可以反 應不同教學重點的功能，評量內容之難度會影響教學成效的顯著，以及成效的維持。
關鍵字：部件教學、識字教學、補救教學、隨文識字
＊
本研究資料取自為國科會專題研究計畫，NSC92-2413-H-003-020，承蒙國科會經費補助與參與本研究之助理、實驗學校之師生，特此申謝。
緒論
國 內 對 於 閱 讀障 礙 或 語文 低成 就 的 學生 之 補救教學 一向重視 理解或後 設認知， 直到 1990 年代後期識字解碼的問題才獲得研究者 的青睞（王瓊珠，2001）。依據 J. Chall（1996）
所提出的閱讀發展的階段，識字能力的習得與 自動化是閱讀理解的基礎，因此，小一小二能 精熟識字解碼能力，才能為未來語文學習奠下 基 礎 ， 避 免 閱 讀 能 力 學 習 的 馬 太 效 應
（Stanovich,1986），讓貧者欲貧、富者欲富的 現象得以在早期閱讀學習階段，即可被中斷與 改善，因此，對低年級學童發展有效識字補救 教學應是刻不容緩。然而，王瓊珠（2005）綜 合國內過去十年的識字補救教學研究，發現多 數研究僅限於教學目標字與立即成效，未提出 類化與持續成效，可見，有效的識字補救教學 仍有困境有待研究者繼續突破。
Adams（1990）提到閱讀的四個處理機制：
字形處理（orthograghic processor）、聲韻處理
（phonological processor）、意義處理（meaning processor）、脈絡處理（context processor），目 前文獻指出在基本的字形與聲韻的處理上，中 文 閱讀與一 般拼音文 字同均以 聲韻處理 為重 要核心，而字形處理能力與閱讀、識字的關係 與 關鍵性一 直低於聲 韻處理（ 柯華葳、 李俊 仁 ，1999 ）。 但 是 葉 素 玲 系 列 研 究 （ 2003 、 2004），卻發現在中文識字歷程，部件一直是 最優先的辨識單位，此外，國內的補救教學研 究也發現，由聲韻處理的教學成效仍僅限於注 音符號的認讀（鄭美芝，2002；包龍驤，2003；
鍾素鵑，2003），尚未呈現識字或閱讀的類化 成效，僅包龍驤利用注音符號鍵盤的策略有考 驗識字的成效，結果發現對注音符號有幫助，
但對識字幫助不明顯。然而，在識字教學的研 究，很多利用中文字形元素的教學，例如部件
（王惠君，2003）或部首聲旁（陳靜子，1996；
陳秀芬，1999）、基本字根（呂美娟，1999）
等 ，均見到 讀寫字顯 著的成效 ，此外洪 儷瑜
（2003）以學生閱讀認知缺陷進行適配的補救 教學研究，結果發現適配性的教學策略與控制 有 效教學原 則但無認 知適配設 計的教學 成效 沒有顯著差異。可見在中文識字困難之成因研 究 與補救教 學成效研 究的方向 尚有差距 ，因 此，本研究仍延續識字補救教學的方向，也承 續前一階段研究（洪儷瑜，2003）結合有效教 學原則與學生識字量的控制，探討部件教學補 救之成效，進一步比較不同的部件教學取向在 不同閱讀成效之關係。
基於上述研究背景，本研究擬定中文識字 教學、識字教學策略與部件教學、閱讀評量等 三個主題進行文獻探討，作為本研究之基礎。
文獻探討
一、中文識字教學的相關議題
（一）教學取向：分散或集中
一般識字教學取向有兩種，集中或分散式
（萬雲英，1991；郝恩美，1999）。所謂分散 式教學是隨課文識字教學，乃一般發展性的語 文課程常用的，將所有的語文活動均分散在各 單元中進行，除了識字之外，還包括寫字、詞 彙、句型、閱讀、寫作課文，透過很多單元逐 步建立起識字的基本能力。分散式教學主要以 語言情境教學為中心，遵守「字不離詞、詞不 離句」的原則，讓學生在具體的語言環境中學 習字音、字形、字義（郝恩美，1999），這種 方 式可以使 學習者從 文章閱讀 中接觸與 教學 字有關的詞彙、用法，甚至到文學的欣賞（萬 雲英，1991），然而，其缺點在新字量的累積 比較慢，且因沒有系統教學，學童不易由其中 歸 類 比 對 進 而 掌 握 文 字 的 規 則 （ 萬 雲 英 ， 1991；郝恩美，1999）。
集 中 識 字 教 學主 要 是 把文 字集 中 起 來學 習，其創始於大陸遼寧省黑衫北關實驗學校賈 桂芝、李鐸，1958 年大陸因為未使用注音符號 或漢語拼音協助識字時，在低年級的教學必須 邊 讀書邊識 字，但又 礙於識字 量不足不 易讀 書，因而發展先識字後讀書的語文教學，集中 識字教學因而產生。後來大陸有各種集中識字 教學策略因應而起，大陸中央教育科學研究所 曾於 1987 年正式通過「小學語文集中識字、
大量閱讀、分步習作實驗教學大綱」推動全國 實驗（戴汝謙，1999）。集中識字的識字學習 過程主要是利用組字的成分，部件、聲旁或構 字 成分之簡 單基本字 當成一個 心理認知 的單 位（劉偉，2000），讓學生學習這些基本單位 與其衍生的字，利用這些認知基本單位把很多 字串起來學習，再利用集中教、分散練習，學 一批字之後再讀文章鞏固所習得的字。國內多 數識字補救教學都採集中識字教學，小一之國 語 首冊對於 注音符號 之教學設 計也算集 中教 學取向。
（二）教學材料：字或文
識 字 補 救 教 學 除 了 有 教 學 取 向 的 差 異 外，還有教材編製取向之不同，國內識字補救 教學的策略都採字詞為教材，頂多到短句。而 大 陸過去十 餘年推廣 的各種識 字教學策 略在 教 材上也分 隨文教學 和以字詞 為主，呂 美娟
（2000）綜合各家介紹整理了 21 種識字教學 策略，依據其教學與教材性質分類如表一，其 中7 種策略，僅是各種識字的練習或學習的方 法，不限於任何教材、教法之運用，例如字謎 識字、趣味識字、雙拼計算機輔助識字、多媒 體電腦輔助識字、四結合認字、奇特聯想識字 等，在此不算識字教學方法，故未列於表中。
表一所列識字教學雖多數採字詞教學，但 也有些採隨文教學的方式。識字教學策略以集 中識字教學之策略最多，除了注音識字與字族 文識字採用文章為材料外，其他多以字詞為主 要教材，而快速循環則結合字詞與經文故歸為 綜合，分散教學多有文章為教材包括有故事的 聽讀識字或利用課文的猜認識字、分散識字，
而漢語標音識字則採字詞。總之，集中識字教 學單純以字詞教學之策略為多。
表一 大陸十四種識字教學方法的比較
集中識字 分散識字
教法
教材 策略名稱（重點） 策略名稱（重點）
隨文章 注音識字（漢語拼音）
字族文識字
聽讀識字（聽讀文章後學字）
猜認識字（利用已知形音義策略猜認）
分散識字（漢語拼音）
字詞 集中識字
字根識字（由字根擴充）
成群分級識字（由字根擴充）
字理識字（文字學原理）
部件識字
科學分類（依據字義特性分類）
漢語標音識字（漢語拼音）
綜合 快速循環（利用中文特性、記憶策略）
國內識字補救教學多採集中識字教學，在 教材也多僅有字詞為主，如上述的部件（王惠 君，2003；溫瓊怡，2003；王瓊珠，2004）、
部首、聲旁（陳靜子，1996；陳秀芬，1999；
秦麗花、許家吉，2000）、基本字根（呂美娟，
1999；黃道賢，2003）與記憶策略（胡永崇，
2001），少數有文章作為協助練習（陳秀芬，
1999；呂美娟，1999），他們也由教學研究過 程中覺得韻文有助於識字成效，但僅有黃道賢 利 用單一受 試研究方 法探討基 本字帶字 與自
我監控策略和配合文章理解之效果，結果發現 有文章對於識字持續性的成效比較明顯，可見 有 文章脈絡 可能也是 識字教學 的關鍵因 素之 一，可惜國內多數集中識字補救教學策略未能 隨文教導，可能也是王瓊珠（2005）指出國內 識字補救教學成效無法持續的可能原因，而且 黃道賢的研究僅有三個受試，其中一個受試看 到文章的成效，此效果是否真的可類化，仍待 進一步考驗。
（三）難度的考慮
國 內 識 字 教 學研 究 一 直都 以識 字 策 略為 重點，多數研究為了避免學習效應，傾向於選 擇較難的字，約高年級或 2500 字頻序以上的 字，但根據陳秀芬、洪儷瑜（2006）發現字頻 對國小學童而言，與難度有關，在常用字資料 庫頻率越高的字對學童越簡單，而根據李俊仁
（1999）、洪儷瑜、王瓊珠等（2006）估計國 小學童之識字量調查，如果把現有調查與教育 部 九年一貫 課程綱要 對國小學 童所列的 識字
目標（2000）作為教學參考，如表二，小一、
小二的識字目標應該在1200-1500 即可，採用 高年級或 2000 字頻序號以上的字對低年級學 生可能會過難。
洪儷瑜（2005）在讀寫障礙學生適性化識 字補救教學研究，發現未控制教材的難度配合 學生識字量時，學生的挫折感大，較容易出現 拒絕學習的問題行為，也發現利用識字量的控 制，可以提升嚴重讀寫障礙學生學習願意，並 開始參與教師設計的學習活動。也回顧呂美娟
（1999）的研究提到基本字帶字教學法對三個 嚴重識字困難學生大致有顯著成效，但其中一 位識字量低的學生成效並不理想，雖然當時未 測試該生的識字量，但由其研究設計之教學字 難度，對此無效的個案可能肇因於太難。基於 此，識字補救教材應該與學生語文發展階段適 配，利用識字量來控制難度主要可增加學生成 功的機會，另也配合學生語文的發展。
表二 國小學童各年級之識字量估計與課程標準一覽表
李俊仁（1999） 洪儷瑜等（2006） 教育部課程綱要
小一 -- 712
小二 1506 1248
小三 1964 2108
小一到小三1000-1200
小四 2334 2660
小五 2474 3142
小六 -- 3340
小四到小六 2000-2700
綜合上述，基於補救教學之目標在短時間 加強學生學習能力不足，以讓學生趕上一般同 儕，集中識字教學的設計有其必要，但教導隨 文 教學與配 合識字量 發展的教 材也是本 研究 識字補救教學設計之精神。基於此，本研究擬 探討隨文與否對於識字教學成效之影響。
二、識字教學策略
（一）以中文特性研發的識字補救教學 王瓊珠（2005）將國內識字補救教學區分
成五個取向，中文特性、由閱讀中識字、電腦 輔助設計、強化記憶和識字量等，其中以中文 特性研發的識字教學策略為最多，上述表一所 列的大陸識字教學法，也以中文特性，字形、
音 、義的規 則去研發 策略為多 ，雖然胡 永崇
（2001）的研究發現利用記憶術的識字教學成 效優於中文特性設計之識字策略，但也體會到 為每個中文字去研發記憶策略，例如「兩個國 王今天彈鋼琴」去記憶「琴」字，固然有效，
這樣如僅用於少數困難的字可能還可行，但如 對 於基本常 用字或所 有中文字 都需要如 此去 研發記憶策略，記住這些記憶策略將也是學習 者另一種負擔。
反觀拼音文字英文之有效識字教學，美國 語文教育研究院（National Institute of Literacy）
所支助的「閱讀優先」（Put reading First）中，
明 白的指出 對於幼稚 園到小三 學生的有 效閱 讀教學應該包括聲韻覺識、流暢性、和字彙教 學，其中在聲韻覺識的教學強調對於形音對應 的規則與音節區分規則，字彙教學強調教導學 生 使用字的 部份去建 立字族和 擴充字彙 ，因 此，有效的識字教學策略應該是讓學生學得規 則或基本單位，利用基本去擴充學習，拼音文 字如此，中文也應可如此去。香港謝錫金所編 製的高效識字策略（2000）即採此原則。
（二）部件識字教學
依據中文識字歷程的研究發現部件是最具 辨識特徵的單位（葉素玲，2003、2004），依據 上述中文特性的識字教學策略，也發現部件辨 識 教學也 是依 據中文 字形規則 研發的 教學 策 略，且根據黃沛榮（2003）部件是「構成漢字 的零組件」（p.83），也是「書寫的最小單元」
（p.83），它的定位介於「筆畫」和「部首」之 間，也可以小至筆劃，或大至部首，又區分為 獨體部件，如「日」，和合體部件如「音」，其 中某些部件具有表音功能，即所謂的聲旁，有 些部件在特定的位置具表義功能，即部首。
黃沛榮（2003）根據七項原則分析部件，（1）
符合書寫法則，（2）按照實際書寫字形為準，
不將變形視為相同，（3）不受字本形、本義所 限制，（4）字源不同但現代寫法相同者可以合 併，（5）不受傳統部首限制，（6）筆畫重疊的 部件不拆，（7）所分析的部件以僅能在本字和 所衍生字使用，不能在其他字使用者，不需再 細分。黃沛榮將教育部的4808 個常用字，分析 出440 個部件，其中組字性高（高構字率）者
有78 個部件，這 78 個部件出現比率超過所有 部件的70%以上。其中整字部件有 39 個，非整 字部件有39 個。除此之外，考慮符號學習的原 則，部件教學也是在建立字形的基模。透過這 個基模（或稱零組件）「音」分為「立」、「日」，
他認為利用部件進行識字教學，應該先選出高 構字率部件，組成單字、再組成詞語，編成課 文；但在教學則是由整體有意義的課文到抽象 的部件概念與運用，先學習課文、學習語詞、
再學習新的單字，學習部件、掌握字形特徵，
在學習其他單字。先利用基本部件讓學生學會 基本單字字形，再利用這些字形擴充學生組合 的單位，進一步學習新的單字。黃氏主張的部 件教學原則，符合Rayner & Pollatsek （1989）
所 提的閱 讀發 展在讓 讀者的閱 讀單位 越來 越 大。
（三）部件識字教學研究
現有部件識字教學研究有四，中國大陸湖 南長沙市的一個教學班，從1978 年開始以部件 識字進行實驗教學，實驗結果發現教學班學生 的識字、讀寫與智力明顯高於一般學生，證實 部件識字法是學習漢字有效的方法，而該教學 班也因此擴充發展達83 個教學班。嘉義大學溫 瓊怡（2003）以三位國小閱讀障礙學生為研究 對象，利用Unlimiter 3 編輯電腦多媒體漢字部 件教學系統進行實驗教學，肯定其學習成效。
彰師大王惠君（2003）以國小識字困難學童，
進行部件補救教學之後，發現受試在識字表現 提升，且具有保留效果。王瓊珠（2004）的研 究參考黃沛榮的編輯與教學原則，從最基本的 80 個部首/部件，衍生出 159 個常用字，再由常 用字帶出 159 個常用詞，配合短句，圖片，短 文練習，經過一學期的實驗教學，閱讀障礙學 童對高頻部首/部件認讀和高頻字書寫有立即和 短期效果（約85％）。上述研究除了王瓊珠的研 究外，其他均只用字詞為教材，沒有隨文學習，
且成效評估僅針對教學字，未考驗識字類化的
效果，也就是王瓊珠（2005）所質疑的識字教 學的成效在哪裡，如果部件教學主要在教導字 形 基模， 真正 的成效 應該在基 模的類 化與 運 用 ，否則 教學 字的成 效可能僅 停留在 記憶 該 字，而未能達到真正部件教學的目標。基於此，
本研究擬以考驗隨文與否的部件教學是否影響 識字成效。
三、閱讀的評量
閱讀能力可分為識字與理解，多數中文識 字的研究之識字評量僅包括由詞選字、看字讀 音、聽寫等項目，不管是讀或寫的評量均是評 量受試識字解碼的正確性，尚未有研究評估流 暢性為依變項，然而根據Shaywitz （1996）利 用閱讀歷程解釋識字解碼和理解的關係，她提 出讀者需要解碼技巧的自動化才能在文本的理 解 上得以 進行 多項連 結與處理 ，達到 理解 文 本，所以要達到閱讀的效果，識字解碼能力的 習得不僅在正確性，也應注意其流暢性，因此，
美國聯邦政府在閱讀優先方案（Reading First）
提出流暢性是閱讀成就五個必須測量的項目之 一（Torgesen, 2002）。因此，在識字教學的成效 評量不僅正確性，也應包括流暢性的評量。
閱讀理解的評量有四：文章朗讀、重述、
問題回答和克漏字（葉靖雲，1998），其中問 題 回答卻常 因為文章 長度有限 無法設計 太多 問題，而不易顯出成效，文章重述內容也可能 受限於學生的口語表達能力，而影響其理解的 評量，葉靖雲推薦克漏字（cloze）作為閱讀理 解的測量，而 McCormick （1995）認為克漏
字對於小三以下的學生太難，建議採用提供選 項圈選的方式，稱之為Maze（眛字）。
本研究基於對閱讀發展階段的看法，低年 級學童雖然以識字解碼為重要發展目標，但也 期 待補救教 學成效能 類化到低 年級的語 文學 習，希望增進低年級的語文基本能力，另外，
由 於本研究 比較隨文 與否的部 件識字教 學之 成 效，應包 括識字與 理解之多 項閱讀能 力評 估，才能反應不同教學法之特性。
研究方法
一、研究目的與設計
（一）研究目的
基於上述背景與文獻，本研究目的主要在 比較不同取向（以文帶字和以字為主）的部件 識字補救教學之成效，並進一步探討兩種教學 取向對部件辨識能力之影響。
為達成上述目的，本研究採不等組前後測 實驗設計。以國小一、二年級國語低成就學童 為 受試者， 分為實驗 組一、實 驗組二和 控制 組，實驗組一接受「以文帶字部件識字教學」，
實驗組二接受「以字為主部件識字教學」，控 制組則不接受任何補救教學，僅接受前、後測 和保留階段的評量，比較分析兩種教學法對增 進國語低成就兒童的識字、寫字與閱讀理解之 成效，控制組則作為成長與測驗練習變項控制 之用。研究架構如圖一。
組別 前測 實驗處理 後測 保留效果測驗
實驗組一 O1O2 X1 O3 O4
實驗組二 O1O2 X2 O3 O4
控制組 O1O2 O3 O4
圖一 本研究之設計架構 X1：表示接受「以文帶字部件識字教學」實驗教學方案。
X2：表示接受「以字為主部件識字教學法」實驗教學方案。
O1：基本讀寫字綜合測驗、智力測驗、簡易版部件辨識測驗。
O2、O3、O4：看字讀音造詞、聽寫、朗讀、眛字等測驗之前測、後測和保留階段評量的實施。
（二）自變項：
兩 種 教 學 取 向不 同 的 部件 識字 教 學 法為 本研究之自變項，實驗組一「以文帶字部件識 字教學法」和實驗組二「以字為主部件識字教 學法」，控制組為不接受任何補救教學，比較 三組學童的語文能力成長差異，以檢驗兩種補 救教學的成效。三組所接受的實驗處理分述如 下與表三。
1. 實驗組一「以文帶字部件識字教學法」：以 有故事情節的文章教學，每單元一篇故事，
兩個教學部件字，每個部件以 3-4 字為原 則，因此每單元計6-8 字。
2. 實驗組二「以字為主部件識字教學法」：以 部件字為主，僅提供含教學字詞的句子，每 單元包括三個教學部件字，每個部件以3 個 字為原則，每單元共計9 個字。
3. 控制組：實驗教學階段維持在原班上課，不 接受額外補救教學，以做為與實驗組的對照 比較之用。
表三 本研究三組之實驗處理比較
實驗組一 實驗組二 控制組
以文帶字部件識字教學法 以字為主部件識字教學法 不接受任何補救教學 1.閱讀及課文理解
2.部件字說明
3.分析教學字部件之組合 4.教學字造詞與書寫練習 5.文章朗讀
6.部件擴充字練習
1.部件字說明
2.分析教學字部件之組合 3.教學字造詞與書寫練習 4.文句朗讀
5.部件擴充字練習
僅參與原班的學習活動
（三）依變項：本研究依變項包括識字、寫字 和閱讀理解能力，以及部件辨識。
（四）控制變項：本研究為減少對自變項之干 擾，另控制如下變項：
1. 學生變項：除了受試學生以隨機方式分組，
並確定組間沒有智力、讀寫字能力之差異。
2. 課程教學者：兩種教學法的教學者均同，以 減少因不同教學者特質的因素影響。
3. 上課時間：兩組實驗教學的時間均安排為正 式課程以外的時間進行，外加的課程各分別 安 排 利用 兩個 早自 習和 一個下 午 一節 課的 時間進行教學，以避免因上、下午上課時段 的不同而影響實驗。
4. 上課時間長度與成分：為避免學習時間多寡 影響實驗成效，因此，兩實驗組每單元的上 課時數一致，以控制時間長度。另外，考慮 部件教學、書寫練習和重複朗讀的步驟是本 實驗介入與閱讀學習之重要成分，因此兩實 驗組在這些成分的教學流程盡量一致。兩組
實驗組主要的差異，在實驗組一增加了利用 文 章 結構 討論 文章 情節 （為表 三 的課 文理 解）與教材是有情節的文本，而實驗組二教 學因沒有課文，其部件與字之數量比較多，
且教材僅是沒有情節的短句。
5. 教材內容：兩實驗組之單元數相同，均為 8 單元，單元內所選部件字均以黃沛榮（2003）
所提出高構字率的 78 個整字部件為範圍，
兩組教材分別為16 和 24 個部件字；教學目 標字均依據教育部（2000）的「國小學童常 用字詞調查報告書」，常用字庫選擇字頻141 以上（字頻序1200 以內），筆劃在 16 劃以 下者，以減少因兩組教材難度控制的因素而 影響實驗。兩組教材所選取的教學字詳見附 錄。
6. 有效教學執行：兩校的兩組實驗課程執行所 遵守之有效教學原均一致，且一致的班級經 營系統。在各組實驗第一堂課時，兩校四組 均進行與受試建立良好的關係，說明上課的
目的、方式、常規與獎勵原則，獎勵範圍等 班級規定，獎勵增強版和聯絡簿與上課遊戲 種類與執行盡量一致，以減少其他影響學生 學習的情緒或行為因素干擾本實驗成效。
二、研究對象
本研究對象為台北縣兩所國小（C & J 校）
一、二年級國語文低成就學生。由老師轉介識 字困難或國語科成績最差的學生，篩選標準有 二：（1）由老師推薦，且國語科為全班最後
15%，（2）讀寫字在基本讀寫字綜合測驗的「聽 詞選字」、「看詞選字」、「看注音寫國字」等三 項篩選測驗有兩項百分等級 25 以下者，兩所 國小各得18 人。
兩校各 18 名學生隨機分派到兩實驗組與 控制組，每組各6 人，後因學生轉學與不願意 參加使得人數略有所變化。兩校三組學生共計 33 人，各組人數、篩選的語文相關能力和智力 之基本資料如表四。
表四 兩校三組學生的智力與基本讀寫字之基本資料
實驗組一 實驗組二 控制組
C 校人數 5 6 6
J 校人數 5 6 5
小計 10 12 11
聽詞選字 C 14.00 14.00 13.17
J 6.40 8.50 14.16
Mean 10.20 11.25 13.33
看詞選字 C 10.80 11.33 12.17
J 6.20 8.60 12.16
Mean 8.50 10.00 12.16
看注音寫國字C 4.60 4.30 9.50
J 10.40 10.00 10.00
Mean 7.50 7.60 9.75
CPM註一 C 校 49.20 50.82 49.53
TONY註一 J 校 50.00 43.67 51.00
註一：兩校採用的智力測驗不同，J 校採托尼非語文智力測驗，C 校採瑞文氏圖形推理測驗，利用常態轉換所得 T 分數。
三、研究工具
本 研 究 的 評 量 工 具 包 括 篩 選 和 成 效 評 量，分述如下：
（一）基本讀寫字綜合測驗：
本測驗為洪儷瑜、張郁雯等（2003）編製，
主 要 評 量 國 小 低 年 級 學 生 的 基 本 讀 寫 字 能 力，分為「讀字能力」與「寫字能力」兩部分，
在讀的部份包括有看字讀音、看字造詞、看詞 選字、聽詞選字，寫的部份包括聽寫、看注音 寫國字和遠端抄寫等七個分測驗。本研究在讀 的部份選「聽詞選字」與「看詞選字」為篩選 工具，以評量學生在字形－字音連結的能力，
在寫的部份以「看注音寫國字」為篩選工具，
以評量學生寫出字形的能力，這兩個工具為本
研究篩選讀寫字低成就學生之用。
（二）看字讀音造詞測驗
本測驗由第一位研究者自編，依據教育部
（2000）的「國小學童常用字詞調查報告書」
中的5021 個字中將字頻序在 3000 字以內的，
每200 個字為一級，排序在 3000 字以上的當 成一級，共分出16 級字，再按字級分層抽樣，
前四級每級選4 個字，後 12 級每級選 3 個字，
共計 43 字。本測驗以「看字讀音」、「看字造 詞」施測，依據「看字讀音」或「看字造詞」
算出正確性，並以看字讀音計時作為流暢性的 評估，本測驗利用國小低年級 46 人所得一致 性在.90 以上，重測信度也在.70 以上。此測驗 在補救教學前、後測和保留階段評估，作為補
救教學實驗成效的評估。
（三）聽寫測驗
本 測 驗 由 第 一位 研 究 自編 ，依 據 教 育部
（2000）的「國小學童常用字詞調查報告書」
中的5021 個字中將字頻序在 3000 字以內的，
每1000 個字為一級，再按字級分層抽樣 10 個 字，共計 30 個字。以教師念詞的方式呈現字 彙，要求受試者將答案寫在答案纸上，為避免 同音字混淆，題目以詞為單位呈現，例如「家 庭」的「家」。原試題有30 題，因考量低年級 學童的寫字量，故僅選預試通過率最高的前25 題為試題。本研究將利用此工具評估受試者在 補救教學前、後測和保留階段之寫字能力，作 為補救教學實驗成效的評估工具，此測驗的一 致性在.86，重測信度也在.64。
（四）朗讀的評估
本測驗由洪儷瑜、陳秀芬等（2002）所編 製，施測材料為兩篇200 字以內的文章，兩篇 文 章內的文 字均經過 常用字庫 的字頻統 計及 分析，分成甲、乙兩篇不同等級的文章，「小 青蛙」和「獅子王」，主題類似，字數也差不 多，其中甲篇文章約有95％以上的文字其字頻 是在1000 以下，約有 5％的文字字頻則控制在 1000 至 1500 之間；乙篇文章的難度設定，80
％以上的文字之字頻是在1000 以下，有 10％
的文字字頻則控制在1000 至 2000 之間，有 10
％以下的文字字頻在 2000 以上；故甲篇的難 度低於乙篇的難度。以個別方式進施測，紀錄 受試朗讀文章的時間和錯誤情形，朗讀後計算 受 試者閱讀 正確字數 和每分鐘 閱讀的正 確字 數，來評量其朗讀正確性和流暢度。本研究將 利用此工具評估受試者在補救教學前、後測和 保留階段之閱讀理解能力，作為補救教學成效 的評估工具。
（五）眛字測驗
本 測 驗 由 洪 儷瑜 、 陳 秀芬 所編 製 （ 洪儷 瑜，2005），利用上述標準相同的方式所選文
章「神木」、「牽牛花」，利用眛字（Maze）的 方式測量學生文章理解。施測材料為兩篇 200 字以內的文章，兩篇文章內的文字均經過常用 字庫的字頻統計及分析，甲篇的難度低於乙篇 的 難度。施 測方式採 選擇式克 漏字（亦 即眛 字），每個目標字均提供三個選項字，受試者 必 須根據上 下文的意 思為空格 圈選出正 確的 國字，作為閱讀理解能力的評量之一。
（六）簡易版部件辨識測驗
本測驗由洪儷瑜（2006）所編製，施測材 料為根據所選出的高、低頻部件各 12 個所編 製的假字或罕見字為選項，以團體纸筆施測的 方式，請受試者由四個選項中選出一個沒有目 標部件的字，並依據年級採不同時間計時，以 計算出每分鐘答對的題數，其一致性為.95,重 測信度.64。本研究將利用此工具評估受試部件 辨識的能力。
四、實驗教學
兩 種 部 件 識 字實 驗 課 程均 以九 週 每 週三 節課，共計 27 節課進行，前後測所費時間不 含於此。兩個實驗教材均各編八個單元，各單 元的教學內容參考附錄，其中每二、三個單元 另設計一個複習課程，進行單元複習與綜合性 的延伸活動。兩組實驗組所採用的教學方法，
實驗組一採「以文帶字部件識字教學」、實驗 組二採「以字為主部件識字教學」，除了教學 方法與教材相異之外，上述時間與單元設計均 一致。
兩校擔任實驗教學之教師，C 校由第二位 研究者負責兩組實驗組的教學，J 校則由兩位 老師協同交互兩組實驗組的教學，每人教一組 教完一課之後，互換進行另一組下一課的實驗 教學，兩組均由同樣兩位教師擔任，且時數差 不多，以減少因不同教學者特質而影響實驗處 理的效度。參與實驗教學之教師，均為國小資 深教師，經過事前的講習，並且每二、三週定 期討論，以確保教學之一致性。
研究結果
為考驗兩種部件識字教學法之成效，但礙
於 本研 究樣 本人 數少 較難 抵擋 組間 差異 的影 響，先考驗參與實驗的兩校與三組受試在各項能 力測驗與智力測驗在前測之差異，其前測資料如 表五。
表五 三組受試學童在前測各項能力測驗成績之平均數和標準差
C 校 J 校 全部
實驗組一 實驗組二 控制組 實驗組一 實驗組二 控制組 實驗組一 實驗組二 控制組 M 0.36 0.37 0.30 0.18 0.22 0.35 0.27 0.29 0.32 1. 看字讀音正
確率 SD 0.18 0.13 0.09 0.16 0.23 0.23 0.18 0.19 0.16 M 0.32 0.33 0.28 0.14 0.19 0.33 0.23 0.26 0.30 2. 看字造詞正
確率 SD 0.21 0.11 0.10 0.14 0.18 0.22 0.19 0.16 0.15 M 16.92 15.86 12.97 9.57 16.23 14.51 13.25 16.04 13.67 3. 看字讀音每
分鐘字數 SD 6.26 7.92 8.93 6.91 17.61 6.56 7.33 13.02 7.60 M 0.11 0.17 0.11 0.11 0.12 0.09 0.11 0.14 0.10 4. 聽寫 25 題正
確率 SD 0.10 0.08 0.06 0.17 0.11 0.08 0.13 0.10 0.07 M 0.89 0.88 0.84 0.67 0.71 0.78 0.78 0.79 0.81 5. 朗 讀 ( 甲 )正
確率 SD 0.05 0.09 0.13 0.19 0.29 0.24 0.17 0.22 0.18 M 66.29 70.56 62.10 34.27 55.41 76.13 50.28 62.98 68.48 6. 朗 讀 ( 甲 )每
分鐘字數 SD 16.25 48.26 21.44 21.81 48.94 49.31 24.77 47.01 35.44 M 0.76 0.76 0.71 0.52 0.57 0.69 0.64 0.67 0.70 7. 朗 讀 ( 乙 )正
確率 SD 0.12 0.16 0.12 0.23 0.33 0.29 0.22 0.26 0.20 M 47.11 51.45 47.19 25.78 50.81 72.39 36.44 51.13 58.65 8. 朗 讀 ( 乙 )每
分鐘字數 SD 10.83 39.27 15.16 18.03 53.00 55.76 17.98 44.48 39.14 M 0.55 0.53 0.43 0.28 0.33 0.52 0.42 0.43 0.47 9. 眛 字 ( 甲 )正
確率 SD 0.22 0.20 0.14 0.11 0.37 0.21 0.22 0.30 0.18 M 0.36 0.46 0.33 0.35 0.32 0.42 0.36 0.39 0.37 10. 眛 字 ( 乙 )正
確率 SD 0.13 0.22 0.10 0.18 0.38 0.23 0.15 0.31 0.17 M 0.51 0.64 0.58 0.62 0.84 0.59 0.57 0.74 0.59 11. 部件辨識正
確率 SD 0.16 0.12 0.38 0.32 0.17 0.35 0.25 0.17 0.35 M 49.20 50.82 49.53 -- -- -- -- -- -- CPM 之 T 分數
SD 5.79 10.58 9.71 -- -- -- -- -- -- M -- -- -- 50.00 43.67 51.00 -- -- -- TONY 之 T 分數
SD -- -- -- 8.69 15.64 14.88 -- -- --
無母數統計 H 考驗兩校三組間在各項語 文能力前測之差異，另用變異數分析考驗兩校 合 併之三組 間的差異 ，表六呈 現兩種比 較結 果，發現兩校各組間和全體三組間的語文能力 均未達顯著差異，兩校內的 H 考驗的卡方值 在.230~2.66 ， 兩 校 合 併 之 F 考 驗 的 F 值
在.022~.850，二者之 p 值均大於.05。由於兩校 的智力測驗不一，智力僅在兩校內分別進行差 異 考 驗 ， 其 H 考 驗的卡方值 2.39, 1.71（ p
> .05），也未見組間顯著差異。由此可假設在 教學前三組之語文能力、智力是一致的。
表六 三組受試學童在前測各項能力測驗上之 H 考驗與變異數分析考驗
C 校（n=17） J 校（n=17） 全體（n=34）
卡方 p 值 卡方 p 值 F 值 p 值
1.看字讀音正確字數 .900 .638 2.261 .323 .106 .899 2.看字讀音每分鐘字數 1.770 .413 .574 .751 .191 .827 3.看字造詞正確字數 1.032 .597 2.574 .276 .218 .806
4.聽寫 1.658 .436 .139 .933 .510 .606
5.朗讀(甲)正確率 .428 .807 .543 .762 .022 .978 6.朗讀(甲)每分鐘字數 .230 .891 2.660 .264 .575 .569 7.朗讀(乙)正確率 1.014 .602 .711 .701 .078 .926 8.朗讀(乙)每分鐘字數 1.237 .539 2.295 .317 .850 .437 9.眛字(甲)正確率 .660 .719 2.591 .274 .074 .929 10.眛字(乙)正確率 1.809 .405 .371 .831 .024 .976 11.部件辨識正確率 1.364 .505 3.879 .144 1.363 .271 12.智力測驗 T 分數 .239 .887 1.317 .518 -- --
（一）識字能力之差異考驗
本 研 究 兩 校 三組 受 試 學童 在識 字 能 力評 量上利用無母數統計H 考驗，C 校的各項識字 能力如表七，在「看字讀音」速度的前、後測
差 異 分 數 上 達 顯 著 水 準 （ 卡 方= 8.600 ， p
＜.05），其餘各分測驗中前、後測平均數的差 異分數，均未有顯著差異。
表七 C 校三組在識字能力評量上前後測平均數及差異分數之 H 檢定摘要表 實驗組一
(N1=5)
實驗組二 (N2=6)
控制組 (Nc=6) M SD M SD M SD
卡方 P 值
前測 0.36 0.18 0.37 0.13 0.30 0.09 後測 0.50 0.16 0.43 0.19 0.35 0.10 1.看字讀音正確率
後測-前測
差異分數 0.14 0.10 0.06 0.07 0.05 0.02 2.941 0.230 前測 0.32 0.21 0.33 0.11 0.28 0.10
後測 0.44 0.18 0.40 0.16 0.35 0.12 2.看字造詞正確率
後測-前測
差異分數 0.12 0.09 0.07 0.09 0.07 0.04 1.940 0.379 前測 16.92 6.26 15.86 7.92 12.97 8.93
後測 21.12 9.27 22.53 9.08 13.34 8.45 3.看字讀音速度
(每分鐘字數)
後測-前測
差異分數 4.20 7.06 6.67 4.61 0.37 1.00 8.600* 0.014
*p＜.05
進一步考驗 C 校看字讀音速度三組間的 差異，以曼-惠特尼考驗分析，發現僅實驗組二 與控制組的差異分數達 .01 的顯著水準，Z 檢 定值為-2.882，顯示實驗組二在看字讀音速度 上已明顯的優於控制組的表現，其他組間的差 異則未見顯著，Z 檢定值在-1.095, -1.643（p
>.05），由此證明「以字為主部件識字教學法」
確能增進學童認讀孤獨字列的流暢度。
識字能力在J 校的三組差異分析如表八，
三組在「看字讀音」的正確率和速度，以及看 字 造 詞 均 未 有 顯 著 差 異 ， 卡 方 值 在 1.734~5.046，p 值均大於.05。
表八 J 校三組在識字能力評量上前後測平均數及差異分數之 H 檢定摘要表 實驗組一
(N1=5)
實驗組二 (N2=6)
控制組 (Nc=5) M SD M SD M SD
卡方 p 值 前測 0.18 0.16 0.22 0.23 0.35 0.23
後測 0.30 0.16 0.33 0.22 0.37 0.20 1.看字讀音正確率
後測-前測
差異分數 0.12 0.12 0.11 0.07 0.02 0.05 5.046 0.080 前測 9.57 6.91 16.23 17.61 14.51 6.56
後測 14.45 12.30 10.88 7.47 17.12 8.17 2.看字讀音速度
(每分鐘字數)
後測-前測
差異分數 4.88 12.41 -5.35 12.00 2.61 4.98 1.734 0.420 前測 0.14 0.14 0.19 0.18 0.33 0.22
後測 0.29 0.19 0.31 0.23 0.38 0.18 3.看字造詞正確率
後測-前測
差異分數 0.15 0.10 0.12 0.06 0.05 0.06 3.826 0.148
兩校合併考驗實驗成效，利用雙因子混合 比 較 兩 校 的 三 組 在 三 階 段 的 識 字 能 力 之 差 異，三組的各項識字測驗在雙因子混合變異數 分析如表九。發現僅有看字讀音呈現階段與組 間的交互作用（F=2.776, p <.05），其他評量均
只 見階段間 的差異， 組間差異 均未達顯 著水 準。因此，先對於交互作用與階段間的顯著差 異將進一步進行事後比較，再對階段間差異進 行考驗。
表九 三組受試在三階段識字能力評量上之雙因子混合變異數分析摘要表
SS DF MS F p 值
看字讀音正確率
組別 .012 2 .006 .059 .924
三階段 .193 2 .096 36.631** .000
交互作用 .029 4 .007 2.776* .036
誤差項(組別) 2.773 28 .099
誤差項(階段) .147 56 .003
看字讀音速度(每分鐘字數)
組別 141.168 2 70.584 .251 .779 三階段 837.339 2 418.670 8.972** .000 交互作用 38.878 4 9.720 .208 .933 誤差項(組別) 7862.387 28 280.800
誤差項(階段) 2613.086 56 46.662 看字造詞正確率
組別 .015 2 .008 .082 .921
三階段 .198 2 .099 39.114** .000
交互作用 .025 4 .006 2.442 .057
誤差項(組別) 2.545 28 .091
誤差項(階段) .1 56 .003
*p＜.05；** p <.01
看 字 讀 音 之 交互 作 用 的單 純主 要 效 果考 驗，如表十，結果三組在三個階段，均是後測 與保留的看字讀音能力顯著高於前測，其F 值 均在16.132, 14.391, 6.91 （p 值<.01），雖然三
組的三階段差異差不多，但在三組的邊緣平均 數如圖二所示，兩組實驗組的前後測的曲線斜 率比控制組大，後測與保留的資料均優於控制 組。
表十 組間與三階段的看字讀音測驗之單純主要效果檢定之變異數分析摘要表
變異來源 SS Df MS F 值 事後比較註一
組別
前測 .014 2 .007 .211 後測 .009 2 .004 .131 短期保留 .010 2 .005 .131 三階段比較
實驗組一註二 .130 1.214 .107 16.132** 3＞1；2＞1 實驗組二 .076 2 .038 14.391** 3＞1；2＞1 控制組 .017 2 .009 6.961** 3＞1；2＞1
*p＜.05 **p＜.01
註一：「1」為前測成績；「2」為後測成績；「3」為短期保留成績
註二：在Mauchly 球形檢定(b)中達顯著水準，表示資料違反球面性的假設，則使用矯正方法 Greenhouse-Geisser 數 值。
圖二 三組受試在三階段看字讀音測驗之表現
上 述 看 字 造 詞 與 看 字 讀 音 的 三 階 段 差 異，利用重複量數變異數分析進行考驗如表十 一、十四。由表十一發現三組在看字造詞後測 與保留均顯著高於前測，F 值在 18.787, 16.467, 5.110，p 值均小於.05，所以進步顯然非實驗教 學所致，可能與成熟有關。但在表十二發現三 組在看字讀音的速度的差異，事後比較之後發
現僅有實驗組一的保留顯著高於前測，其他兩 組間的差異不顯著，由圖三可以看出實驗組一 於看字讀音的速度的進步在教學後的成長（保 留 與後測的 曲線）比 教學期間 的差異還 要明 顯，顯示實驗組一在孤讀字的流暢性進展情形 優於他兩組。
表十一 三組在三階段看字造詞測驗上之變異數分析摘要表
變異來源 SS Df MS F 值 事後比較註
實驗組一 .121 1.186 .102 18.787** 3＞1；2＞1 實驗組二 .085 1.337 .063 16.467** 3＞1；2＞1 控制組 .018 2 .009 5.110* 3＞1；2＞1
*p＜.05 **p＜.01
註：「1」為前測成績；「2」為後測成績；「3」為短期保留成績
表十二 三組在三階段看字讀音速度之變異數分析摘要表
變異來源 SS Df MS F 值 事後比較註一
實驗組一 365.454 2 182.727 4.162* 3＞1 實驗組二 259.953 2 129.977 2.645
控制組註二 247.683 1.052 235.342 2.654
*p＜.05
註一：「1」為前測成績；「2」為後測成績；「3」為短期保留成績
註二：在Mauchly 球形檢定(b)中達顯著水準，表示資料違反球面性的假設，則使用矯正方法 Greenhouse-Geisser 數值
圖三 三組受試在三階段看字讀音速度測驗之表現
（二）寫字能力之差異
C、J 兩校三組受試在「聽寫」測驗前後測 平均數差異分數，利用無母數統計 H 考驗考 驗，結果C 校發現實驗組一前後測差異平均數 均雖然優於實驗組二和控制組，但三組間差異
均 未 達 .05 的 顯 著 水 準 ， 不 過 其 顯 著 值 接 近 .05 的水準（p ＝ .194），如表十三；而 J 校三組受試前後測差異分數亦未達 .05 的顯 著水準，即J 校三組在「聽寫」測驗上沒有顯 著差異，如表十四。
表十三 C 校三組在寫字能力評量上前後測平均數及差異分數之 H 檢定摘要表 實驗組一
(N1=5)
實驗組二 (N2=6)
控制組 (Nc=6)
M SD M SD M SD
卡方 p 值 前測 0.11 0.10 0.17 0.08 0.11 0.06
後測 0.26 0.14 0.28 0.14 0.21 0.05 後測-前測
差異分數 0.15 0.07 0.11 0.08 0.10 0.03 3.285 .194
表十四 J 校三組在寫字能力評量上前後測平均數及差異分數之 H 檢定摘要表 實驗組一
(N1=5)
實驗組二 (N2=6)
控制組 (Nc=5)
M SD M SD M SD
卡方 p 值 前測 0.11 0.17 0.12 0.11 0.09 0.08
後測 0.21 0.15 0.16 0.11 0.21 0.14 後測-前測
差異分數 0.10 0.06 0.04 0.04 0.12 0.09 3.661 .160
兩校合併考驗實驗成效，雙因子混合比較 兩校的三組在三階段的寫字能力之差異，三組 的 各項寫字 測驗在雙 因子混合 變異數分 析如 表十五，因此分析在 Mauchly 球形檢定（b）
中達顯著水準，表示資料違反球面性的假設，
則使用矯正方法 Greenhouse-Geisser 的數據。
結 果發現三 組在寫字 能力均僅 有階段間 的差 異，未見交互作用或組間的差異，前者F 值在 44.714（p <.05），後者 F 值在 0.572 和.072
（p>.05）。階段間的差異則進一步利用重複量 數變異數分析考驗。
表十五 兩校三組在三階段寫字能力評量上之雙因子混合變異數分析摘要
SS DF MS F p 值
組別 .040 2 .020 .572 .571
三階段註一 .227 1.565 .145 44.714** .000
交互作用註一 .007 3.130 .002 .702 .561
誤差項(組別) .984 28 .035
誤差項 .142 43.815 .003
** p < .01
註一：在Mauchly 球形檢定(b)中達顯著水準，表示資料違反球面性的假設，則使用矯正方法 Greenhouse-Geisser 數 值
表 十 六 為 三 組在 三 階 段的 聽寫 表 現 的變 異數分析結果，發現三組均是後測、保留優於
前測，可見此階段間的差異與時間成熟比較有 關，非本實驗所致。
表十六 三組在三階段聽寫測驗變異數分析摘要表
變異來源 SS Df MS F 值 事後比較註
實驗組一 .091 2 .046 12.859*** 3＞1；2＞1 實驗組二 .070 2 .035 13.383*** 3＞1；2＞1 控 制 組 .072 2 .036 24.934*** 3＞1；2＞1
***p＜.001
註：「1」為前測成績；「2」為後測成績；「3」為短期保留成績
（三）閱讀理解之差異
本研究將閱讀理解能力分朗讀、眛字（圈 選）兩種，又甲乙兩篇不同難度文章進行「朗 讀」和「眛字」評量，研究結果分述如下：
1. 朗讀的差異考驗
C 校三組受試學童在朗讀評量上前後測平 均數的差異分數之比較，利用無母數統計H 考 驗 結果如表 十七。兩 組實驗組 學童在「 朗讀
（甲）」的正確率和速度、「朗讀（乙）」的正 確率等分測驗的前、後測差異分數的平均數皆 優 於 控 制 組 ， 但 三 組 受 試 成 績 相 較 則 皆 未 達 .05 的顯著水準，不過其顯著值都接近 .05
的水準（p ＝ .103~ .177）；而三組在「朗讀
（乙）」的速度之前後測差異分數上達 .05 顯 著水準（卡方=7.214，P＜.05），表示經過九週 的實驗教學後，三組受試學童在難度較高的乙 篇文章朗讀流暢性有顯著差異。
進一步對三組間的差異分數，以曼-惠特尼 考驗進行兩組間比較，結果僅實驗組一與控制 組 的 差 異 分 數 達 .05 顯 著 水 準 （ Z 值 為 -2.556），顯示出實驗組一在難度較高的乙篇文 章朗讀流暢已明顯的優於控制組，即「以文帶 字部件識字教學法」確實能增進國語低成就學 童在字頻難度高的文章之閱讀流暢度，但實驗
組二與控制組間未達顯著差異（Z 值為-1.922, p
>.05）。
J 校三組受試學童在朗讀方面評量上前後 測平均數的差異分數之比較，無母數統計H 考
驗結果如表十八。但三組受試前後測差異分數 則未達 .05 的顯著水準，亦即 J 校三組在兩篇 朗讀的正確率或速度均沒有顯著差異。
表十七 C 校三組在朗讀評量上前後測平均數及差異分數之 H 檢定摘要表 實驗組一
(N1=5)
實驗組二 (N2=6)
控制組 (Nc=6)
M SD M SD M SD
卡方 p 值
前測 0.89 0.05 0.87 0.09 0.84 0.13 後測 0.92 0.06 0.93 0.08 0.85 0.14 1.朗讀(甲)
正確率 後測-前測
差異分數 0.03 0.05 0.06 0.04 0.01 0.01 4.168 .124 前測 66.29 16.25 70.56 48.26 62.10 21.44
後測 87.37 22.96 90.02 45.56 68.62 20.32 2.朗讀(甲)速度
(每分鐘字數) 後測-前測
差異分數 21.08 12.69 19.46 17.56 6.52 4.22 4.541 .103 前測 0.76 0.12 0.76 0.16 0.71 0.12
後測 0.86 0.08 0.83 0.14 0.75 0.14 3.朗讀(乙)
正確率 後測-前測
差異分數 0.10 0.05 0.07 0.06 0.04 0.02 3.468 .177 前測 47.11 10.83 51.45 39.27 47.19 15.16
後測 67.38 23.11 65.14 43.90 53.04 16.08 4.朗讀(乙)速度
(每分鐘字數) 後測-前測
差異分數 20.27 14.18 13.69 7.14 5.85 3.90 7.214* .027
*p＜.05
表十八 J 校三組在朗讀評量上前後測平均數及差異分數之 H 檢定摘要表 實驗組一
(N1=5)
實驗組二 (N2=6)
控制組 (Nc=5)
M SD M SD M SD
卡方 p 值
前測 0.67 0.19 0.71 0.29 0.78 0.24 後測 0.82 0.13 0.78 0.29 0.92 0.05 1.朗讀(甲)
正確率 後測-前測
差異分數 0.15 0.10 0.07 0.06 0.15 0.21 2.374 .305 前測 34.27 21.81 55.41 48.94 76.13 49.31
後測 57.06 33.17 66.41 52.84 101.36 70.00 2.朗讀(甲)速度
(每分鐘字數) 後測-前測
差異分數 22.79 12.81 11.00 8.39 25.23 22.44 2.806 .246 前測 0.52 0.23 0.57 0.33 0.69 0.29
後測 0.74 0.15 0.67 0.31 0.81 0.14 3.朗讀(乙)
正確率 後測-前測
差異分數 0.22 0.13 0.10 0.08 0.13 0.17 2.529 .282 前測 25.78 18.03 50.81 53.00 72.39 55.76
後測 44.79 27.54 61.19 56.28 86.99 69.03 4.朗讀(乙)速度
(每分鐘字數) 後測-前測
差異分數 19.06 13.92 8.84 5.34 14.60 15.23 1.922 .382
兩校合併一起考驗實驗成效，利用雙因子 混 合 比 較 兩 校 三 組 在 三 階 段 兩 篇 文 章 的 朗 讀，在雙因子混合變異數分析如表十九，因此 分析在Mauchly 球形檢定（b）中達顯著水準，
表示資料違反球面性的假設，則使用矯正方法 Greenhouse-Geisser 數據。結果發現三組在兩篇
文章的朗讀，不論正確率或速度均僅見階段間 的差異，而未見交互作用或組別差異，前者 F 值在4.271,6.91, 9.85，p 均小於.05，後者 p 值 均大於.05。因此，僅進一步比較三組間的階段 間差異。
表十九 兩校三組在三階段朗讀文章評量上之雙因子混合變異數分析摘要表
SS DF MS F p 值
1.朗讀(甲)正確率
組別 .013 2 .007 .088 .916
階段註一 .106 1.284 .083 4.271* .037
交互作用註一 .047 2.567 .019 .953 .414
誤差項(組別)註一 2.104 28 .075
誤差項(階段)註一 .696 35.940 .019 2.朗讀(甲)速度(每分鐘字數)
組別 3156.414 2 1578.207 .398 .675
階段註一 6233.715 1.250 4985.932 6.910** .009 交互作用註一 625.920 2.501 250.316 .347 .755 誤差項(組別) 110896.777 28 3960.599
誤差項（階段）註一 25257.847 35.007 721.502 3.朗讀(乙)正確率
組別 .001 2 .001 .005 .995
階段註一 .186 1.592 .117 9.851** .001
交互作用註一 .055 3.185 .017 1.460 .237
誤差項(組別) 3.191 28 .114
誤差項（階段）註一 .527 44.584 .012 4.朗讀(乙)速度(每分鐘字數)
組別 3434.218 2 1717.109 .436 .651
階段註一 4719.597 1.126 4193.213 5.422* .023 交互作用註一 910.335 2.251 404.402 .523 .619 誤差項(組別) 110215.062 28 3936.252
誤差項（階段）註一 24370.962 31.515 773.315
* p < .05, ** p <.01
註一：在Mauchly 球形檢定(b)中達顯著水準，表示資料違反球面性的假設，則使用矯正方法 Greenhouse-Geisser 數 值
進 一 步 利 用 重複 量 數 變異 數分 析 考 驗兩 篇 文 章 朗 讀 的 正 確 率 和 速 度 在 三 階 段 的 差 異，結果如表二十發現實驗組一在兩篇文章的 正確性與速度均有顯著差異，事後比較也發現 後 測 、 保 留 均 顯 著 優 於 前 測 ，F 值 各 為 9.132,24.801,17.598, 16.369 （p <.05），實驗組
二僅有在甲文的朗讀速度有階段間的差異，F 值為4.441（p <.05），事後比較發現後測優於 前測，但並未見保留效果，保留階段未顯著優 於前測。三組在四種評量的三階段的變化如圖 四、五、六、七。
表二十 兩校三組在三階段的文章朗讀之變異數分析摘要表
變異來源 SS DF MS F 值 事後比較註一
1.朗讀(甲)正確率
實驗組一註二 .050 1.154 .044 9.132** 3＞1；2＞1 實驗組二註二 .057 1.044 .055 2.045
控制組註二 .047 1.053 .045 1.151 2.朗讀(甲)速度
實驗組一 3788.315 2 1894.158 24.801** 3＞1；2＞1 實驗組二 1585.877 2 792.939 4.441* 2＞1 控制組註二 1422.932 1.097 1296.688 .630 3.朗讀(乙)正確率
實驗組一註二 .152 1.110 .136 17.596** 3＞1；2＞1 實驗組二註二 .048 1.261 .038 2.667
控制組註二 .039 1.264 .031 1.281 4.朗讀(乙)速度
實驗組一註二 3677.544 1.102 3337.821 16.369** 3＞1；2＞1；
3＞2 實驗組二註二 1303.041 1.079 1207.910 2.487 控制組註二 622.582 1.032 603.366 .327
*p＜.05 **p＜.01
註一：「1」為前測成績；「2」為後測成績；「3」為短期保留成績
註二：在Mauchly 球形檢定(b)中達顯著水準，表示資料違反球面性的假設，則使用矯正方法 Greenhouse-Geisser 數值
圖四 三組受試在甲文朗讀正確性三階段的表現
圖五 三組受試在甲文朗讀速度三階段的表現
圖六 三組受試在乙文朗讀正確性三階段的表現
圖七 三組受試在乙文朗讀速度三階段的表現
2.眛字的差異考驗
表二十一以無母數H 考驗 C 校三組在眛字 的前後測差異分數之差異，三組受試學童在兩 篇不同難度的「眛字」測驗的後前測差異分數
的比較，卡方值均未達顯著水準，顯示經過補 救教學後，兩組實驗組學童在文章的字彙理解 和運用的進步情形與控制組無顯著差異。
表二十一 C 校受試在眛字評量上前後測平均數及差異分數之 H 檢定摘要表 實驗組一
(N1=5)
實驗組二 (N2=6)
控制組 (Nc=6)
M SD M SD M SD
卡方 p 值
前測 0.55 0.22 0.53 0.20 0.43 0.14 後測 0.72 0.13 0.65 0.21 0.52 0.13 1.眛字(甲) 正確率
後測-前測
差異分數 0.17 0.12 0.12 0.06 0.08 0.05 2.234 .327 前測 0.36 0.13 0.46 0.22 0.33 0.10
後測 0.47 0.10 0.53 0.22 0.38 0.11 2.眛字(乙) 正確率
後測-前測
差異分數 0.11 0.08 0.07 0.11 0.04 0.07 1.430 .489
表二十二以無母數H 考驗 J 校三組在眛字 的前後測差異分數之差異，三組受試學童在兩 篇不同難度的「眛字」測驗之眛字施測的後前 測差異分數的比較，卡方值均未達顯著水準。
顯示經過補救教學後，兩組實驗組學童在文章 的 字彙理解 與運用的 進步情形 與控制組 無顯 著差異。
表二十二 J 校三組在眛字評量上前後測平均數及差異分數之 H 檢定摘要表 實驗組一
(N1=5)
實驗組二 (N2=6)
控制組 (Nc=5)
M SD M SD M SD
卡方 p 值
前測 0.28 0.11 0.33 0.37 0.52 0.21 後測 0.62 0.21 0.73 0.29 ---- ---- 1.眛字(甲) 正確率
後測-前測
差異分數 0.34 0.14 0.40 0.24 ---- ---- .136 .712 前測 0.35 0.18 0.32 0.38 0.42 0.23
後測 0.42 0.16 0.50 0.30 ---- ---- 2.眛字(乙) 正確率
後測-前測
差異分數 0.07 0.06 0.18 0.22 ---- ---- .841 .359
兩校合併考驗實驗成效，雙因子混合比較兩 校的三組在三階段的兩篇文章昧字之差異，三組 在兩篇文章眛字評量在雙因子混合變異數分析 如表二十三，因此分析在Mauchly 球形檢定（b）
中達顯著水準，表示資料違反球面性的假設，則
使用矯正方法 Greenhouse-Geisser 的數據。結 果發現兩校三組在兩篇文章的圈選正確字（眛 字）之差異均僅有階段間 有顯著差異（F 值
=26.286，p < .01）。進一步利用重複量數變異 數分析分別進行三組階段間的差異。
表二十三 兩校三組在三階段眛字評量之雙因子混合變異數分析摘要表
SS DF MS F p 值 文章(甲)正確率
組別 .398 2 .199 1.984 .159
階段註一 .646 1.365 .473 26.286** .000
交互作用註一 .144 2.730 .053 2.927 .053
誤差項(組別) 2.405 24 .100 誤差項(階段)註一 .590 32.759 .018 文章(乙)正確率
組別 .374 2 .187 1.916 .169
階段註一 .134 1.592 .084 8.184** .002
交互作用註一 .069 3.185 .022 2.120 .110
誤差項(組別) 2.340 24 .098 誤差項(階段)註一 .393 38.219 .010
* p <.05, ** p <.01
註一：在Mauchly 球形檢定(b)中達顯著水準，表示資料違反球面性的假設，則使用矯正方法 Greenhouse-Geisser 數 值
三 組 在 兩 篇 文章 的 眛 字測 驗之 三 階 段間 差異在表二十四，實驗組一、二的甲文眛字均 有 階 段 間 差 異 ，F 值 在 19.625, 15.509 （ p
<.01），事後比較發現後測、保留均大於前測，
在 乙文眛字 僅有實驗 組二之階 段間有顯 著差 異，F 值為 8.921（p <.01）且後測、保留均大 於前測。兩篇文章的三階段變化圖如圖八、九。
表二十四 三組在三階段眛字評量之變異數分析摘要表
變異來源 SS Df MS F 值 事後比較註一
文章(甲)正確率
實驗組一註二 .389 1.283 .303 19.625** 3＞1；2＞1 實驗組二註二 .594 1.301 .456 15.509** 3＞1；2＞1
控制組 .021 2 .011 3.654
文章(乙)正確率
實驗組一註二 .041 1.221 .033 2.944
實驗組二 .194 2 .097 8.921** 3＞1；2＞1
控制組 .009 2 .004 .838
*p＜.05 **p＜.01
註一：「1」表前測成績；「2」表後測成績；「3」表短期保留成績
註二：在Mauchly 球形檢定(b)中達顯著水準，表示資料違反球面性的假設，則使用矯正方法 Greenhouse-Geisser 數 值
圖八 三組受試在甲文眛字測驗之三階段表現
圖九 三組受試在乙文眛字正確性三階段表現
綜合上述研究結果發現，整體說來兩組實 驗組相較於控制組均見部份實驗成效，其中實 驗組一的成效最為明顯，雖然在組間差異不明
顯，但其在識字看字讀音、流暢性、兩篇文章 的正確性、流暢性與簡易文章的眛字，均見後 測、保留大於前測的教學效果，而控制組或實
驗組二並沒有出現類似階段的差異，實驗組二 的效果較差，但卻有其獨特的成效，其「看字 讀音」、簡易的甲文朗讀速度、兩篇文章的眛 字均見階段間差異，但僅有看字讀音和眛字有 保留效果，文章朗讀未見保留效果，但在看字 讀音的流暢性進步呈現組間差異，且在困難的 眛字出現階段效果，這些是實驗組一沒有的效 果，可見兩組各有所長。兩組在寫字均未見優 於控制組的差異，所以兩種教學法未能提高寫 字表現。因此，相較於實驗組一、控制組而言，
以「以文帶字之部件教學法」在出現識字看字 讀音、兩篇文章的正確性、朗讀流暢性與簡易 文章的眛字，均見教學短期與保留效果，而在 看字讀音的流暢性雖沒有短期教學效果，但其 追蹤之後卻見效果，可見其看字讀音的流暢性 出現較慢，在教學之後持續追蹤，才見其持續 成長的效果。實驗組二的「以字為主的部件教 學」僅見識字的看字讀音正確與流暢與理解的 兩篇眛字之教學效果，在文章朗讀僅有甲文出 現立即效果，但無法保留，其餘的文章朗讀均 未見階段間差異，看字造詞和寫字雖有階段間 差異，但控制組亦見類似的成長。
就學校而言，C 效的成效比較明顯，J 校 單獨分析完全沒有顯著的實驗成效。C 校的兩 組實驗組發現有不同的成效，實驗組一在較難
的乙文朗讀優於控制組，但實驗組二沒有類似 差異，實驗組二在看字讀音速度優於控制組，
但實驗組一未見此效果，而J 校均未見任何實 驗組之效果，故由 C 校的結果，「以字為主部 件教學法」能增進國語低成就學生在認讀孤獨 字列的流暢度，「以文帶字部件教學法」可以 增 進國語文 低成就學 生的文章 朗讀所測 得理 解能力。
（四）部件辨識能力之成效
不 同 教 學 取 向部 件 識 字教 學是 否 影 響部 件辨識能力之成長，分別是比較兩組受試學童 於前、後測階段在「部件辨識測驗」正確率的 差異情形。
1. 不同部件識字教學在部件辨識之組間 差異比較
表二十五發現 C、J 兩校在部件辨識測驗 的 前測後差 異分數在 兩組實驗 組間未見 顯著 差異，U 值在 7.5 到 12.50（p >.05）。兩校合併 比較，也發現實驗組一和實驗組二的部件辨識 的前測後差異並未見顯著組間差異，如表二十 六，t 值在-1.968~-1.498（p>.05）。不同取向的 部 件識字教 學對於部 件辨識之 能力成效 差不 多 ，由此可 見，教導 比較多的 部件之實 驗組 二，其在部件辨識之成效並未優於實驗組一。
表二十五 C、J 校兩組實驗組受試在部件辨識測驗上前後測成績及差異分數之 U 考驗摘要表 實驗組一
(N1=5)
實驗組二 (N2=6) M SD M SD
Z 值 統計量U 值 p 值 C 校
前測 0.51 0.16 0.64 0.12 -1.379 7.500 .168 後測 0.78 0.10 0.83 0.10 -.941 10.000 .347 部件辨識正確
率
後測-前測
差異分數 0.27 0.08 0.19 0.10 -1.314 8.500 .189 J 校
前測 0.62 0.32 0.84 0.17 -1.408 7.500 .159 後測 0.79 0.11 0.90 0.13 -1.405 7.500 .160 部件辨識正確
率
後測-前測
差異分數 0.17 0.28 0.06 0.07 -.464 12.500 .643
*p＜.05
表二十六 兩校兩組實驗組在部件辨識測驗上前、後測成績及差異分數之平均數差異 t 考驗 實驗組一 實驗組二
M SD M SD 平均差異值 t 值 自由度 p 值 前測 0.57 0.25 0.74 0.17 -.1767 -1.968 20 .063 後測 0.79 0.10 0.86 0.12 -.0775 -1.685 20 .108 後測-前測差異分數 0.22 0.20 0.12 0.11 .0992 -1.498 20 .150
2.組內階段差異比較
兩組間的部件辨識未見差異，進一步以無 母 數統計的 魏氏考驗 比較兩組 在部件辨 識前 後測是否有差異，結果如表二十七，結果發現 C 校的兩實驗組之部件辨識均呈現後測優於前 測的顯著差異，Z 檢定值在-2.032（p<.05），但 在J 校兩組之前後測均卻未見顯著差異，雖然
實驗組二的Z 檢定值比實驗組一更接近顯著水 準（p=.084）。合併兩校分析，發現兩組之部件 辨識後測均顯著優於前測，Z 檢定值在-2.25、
-2.72，p 值均小於.05，可見不同取向的部件教 學均能有效的增進部件辨識的能力，僅是C 校 在部件教學在部件辨識成長優於J 校。
表二十七 C、J 兩校兩組實驗組之部件辨識測驗前後測之魏氏考驗摘要表
Z 檢定 p 值
C 校
實驗組一 -2.032* .042
實驗組二 -2.032* .042
J 校
實驗組一 -1.225 .221
實驗組二 -1.725 .084
兩校合併
實驗組一 -2.2502* .012
實驗組二 -2.728* .006
*p＜.05
結果討論
一、兩種不同取向的部件教學之差異的 意義
本研究比較兩種取向的識字教學成效，發 現有故事文章的部件識字教學，不僅是識字的 正確性、流暢性和文章朗讀均有立即與保留的 效 果，而以 字為主的 部件教學 ，雖有獨 特成 效，在「看字讀音」的流暢性與文章的眛字測 量優於「以文帶字」，有立即和保留的效果，
但 其他成效 在階段間 成效則不 如實驗組 一明 顯。識字固然為文章理解的基礎，然而文章的 脈絡也可以提供練習識字策略，以供閱讀時對 生字之策略運用，因此，識字教學與文章的關
係，在過去研究被忽略，本研究的實驗組一確 實肯定了文章對識字學習的功能。
由 兩 種 教 學 方法 可 以 看出 以字 為 主 的部 件教學雖然教材包括較多的字，多了二分之一
（99:66），而教材的文句長度均差不多，唯一 的差異是以文帶字的文句是有故事情節的，以 字為主的教學之材料是沒有情節的短句，由此 差異可推論故事情節的課文，雖然學生學習的 字數較少，但在識字的成效卻不亞於教學字多 的教學法，此現象支持了學生學習識字的管道 不限於教師的教學，當他們有機會接觸故事文 章，由文章脈絡去認識更多的字也是學習識字 的 重 要 管道 （Adams, 1990），這正是黃沛榮
（2003）在部件教學指出的教材編輯與教學應
該有不同原則，教學應由整體有意義的課文到 抽象的部件概念與運用，讓學生由有意義的課 文語詞開始學習，再進入單字到部件，由部件 掌握字形特徵，再回到文章脈絡練習用字。以 文帶字教學除了識字的成效不遜色外，在文章 朗讀的成效較實驗組二明顯，因此，以文帶字 之教學在本研究顯示出識字、閱讀能力、流暢 性等較全面的成效。
二、部件辨識能力與實驗成效
本 研 究 發 現 兩種 取 向 的部 件識 字 補 救教 學之受試的部件辨識均能顯著成長，兩組間的 差異並不明顯，換言之，教導較多部件的實驗 組二以字為主的教學法，並未能讓該組之受試 的部件辨識能力優於實驗組一。由此可推論，
部件字教得多，並未必有較優的識字成效，此 現 象 可 能 因 本 研 究 實 驗 教 材 單 元 設 計 不 夠 多，導致教學時間不夠長讓學生有機會精熟策 略到類化，不足以顯現出二者教材之差異，或 可 能因本研 究受試有 一半在部 件辨識得 分已 經達.80 以上，高分受試的成長受限，不易顯 出實驗組間的差異。但也有可能部件教學主要 在讓學生學習部件之規則而非部件數量，隨文 識 字的教學 組有文章 運用其所 學的部件 字與 部件，雖然所學部件僅有實驗組二之 2/3，由 於文章脈絡的練習，亦能習得部件之規則，故 其成效與實驗組二差不多。
三、不同評量方式的意義
本 研 究 利 用 不同 測 量 方式 代表 識 字 和理 解，結果發現不同評量確實有不同功能。在識 字方面，雖以文帶字和以字為主的兩種教學法 在看字讀音的階段間差異均異於控制組，兩實 驗組差異不大，但在識字流暢性卻是以字為主 的教學立即效果明顯，而以文帶字的教學保留 成效顯著差異，而控制組在階段間未出現明顯 差異，由此支持部件教學確實增進識字能力，
與文獻所得結果一致（王惠君，2003；王瓊珠，
2004）。然而，過去識字教學少採用文章，也
未評估流暢性，因此，無法看出識字教學在理 解 與流暢性 的成效， 本研究比 較兩種實 驗教 學，發現有故事脈絡的識字教學，對於識字的 正確性和流暢性均有成效，而缺乏故事脈絡僅 有短句的識字教學僅能增進識字能力，流暢性 的效果難以保留，所以，雖然兩種實驗方式都 有效，但經過不同的測量顯現，可以區分出不 同教學取向的功能。
本研究另仿效O’Shaughnessy & Swanson
（2000）採用不同難度的文章測量理解能力，
另利用不同評量方式，結果也發現不同測量在 不同實驗教學成效也有差異，不可否認的教導 比 較多字的 以字為主 教學法在 需要圈選 正確 的字之眛字作業較優，其三階段的成效都比實 驗組一、控制組明顯，由此差異可以推論教學 字比較多的功能所在，讓學生可以在有誘答情 況選字時，可能比較有利。但在文章朗讀上，
不管難易，以文帶字的教學呈現顯著的階段間 差異，而實驗組二和控制組卻沒有，此外，實 驗組一在需要圈選正確的字眛字作業，僅能在 簡易版出現階段間差異，難度高的文章卻沒有 成效，由此可以推論，接受以文帶字教學之學 生，可以在有脈絡情境下讀出指定的字，但需 要由誘答選項中區辨正確的字時，其表現僅能 在文章字頻序在1000 的文章，字頻序 1500 左 右 的文章難 度，實驗 組一雖在 朗讀可以 有進 步，但在眛字上卻未能看到成效。由圖八、九 看 出實驗組 二在保留 階段消退 很少甚至 繼續 成長，而實驗組一和控制組在保留階段均有明 顯消退。相反的在文章朗讀上，實驗組一僅在 較 困難的乙 文朗讀速 度之保留 階段出現 較為 明顯的消退，其他文章的正確性與速度均出現 立即效果和保留效果，而實驗組二和控制組的 效果均出現顯著的消退現象。由此可以支持字 的難度也是影響理解的成效，也進一步透露出 學生在字頻序較低的困難文章時，其實驗成效 比較不容易顯現或保留，這也支持了很多學者
