國立臺灣師範大學特殊教育學系
特殊教育研究學刊，民 93，26 期，153－175 頁
自閉症兒童的智能評量
胡心慈
臺灣師範大學
本研究旨在瞭解自閉症者的智能特徵，及動態評量用於自閉症者之可行性。本研 究採用國人自行研發，由訊息處理論出發並融合發展論而設計的綜合心理能力測驗，
輔以動態評量模式，評量二十四名五至八歲的自閉症兒童。研究結果發現：
1.全體受試在各個分測驗上之得分依高低順序排列：「視覺記憶」最高，其次
「圖形統合」，最低的是「語詞記憶」，和常模相較達顯著差異水準。
2.智能正常組受試在各個分測驗上之得分依高低順序排列：得分最高的是「圖形 統 合 」 ， 其 次 為 「 圖 形 比 較 」 高 於 常 模 達 顯 著 差 異 水 準 ， 得 分 最 低 的 是 「 語 詞 記 憶」。
3.智能低下組受試在各個分測驗上之得分依高低順序排列：得分最高的是「視覺 記憶」，其次為「圖形統合」，但最差的地方也是非語文測驗之一的「圖形比較」。
4.動態評量後，各組在各個分測驗上得分均有進步。智能正常組的進步高於智能 低下組。智能正常組進展最多的是「立體設計」；智能低下組進展最多的則是「圖形 比較」。
研究者並對評量與教學、後續研究提出建議。
關鍵詞：自閉症、智能、動態評量
緒論
一、研究背景
自 1980 年代以來，研究自閉症的學者一直 致力於探索唯一的、核心的原因，試圖以此解 釋自閉症者行為背後的奧秘。較著名的理論主 要 是 從 情 感 及 認 知 兩 大 角 度 切 入 ， 前 者 如
Hobson（1986）力主回歸 Kanner 的定義，自 閉症者由於情感的缺陷，阻礙了他們與人接 觸、向人學習、自社會情境中學習的機會，因 此在發展過程中影響了其他方面的發展而造成 相互的崩解。後者有從訊息處理論的角度研 究，發現他們在知覺、注意力的切換、自發性
（generativity）、類化等能力有缺陷，最重要
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本研究為國科會專題研究成果（計畫編號NSC91-2413-H-003-021），承自閉症總會、北市自閉症巡迴輔導教 師及研究助理李佩娟之協助，謹此致謝。
的是執行功能（executive functions）上的缺陷
（ Ozonoff, 1995 ） ； 也 有 從中 樞 統 合 (central coherence)的角度研究，發現他們在統合周圍訊 息、新舊經驗上有困難。還有人從心理理論
（theory of mind）解釋，認為自閉症者不能從 一個第三者的「心」來看另一個第三者的心，
所以無法設身處地為人著想，不能表現同情、
表徵性遊戲，更影響了人際互動及人與人之間的 溝通（Baron- Cohen, Leslie, Fritn, 1985）。
由一個教育工作者的角度來看待上述學 說，何者才是核心學說並不重要，重要的是這 些學說在課程設計與教學策略上提供了甚麼啟 示？目前僅知由訊息處理論角度所發現的認知 特色，影響了一些教學法的研發。此外鑑定安 置及擬定 IEP 的問題也需要被關注。
進行鑑定工作時往往需為自閉症兒童評量 智力，但許多自閉症者難以施測或是智力分數 偏低，影響鑑定安置及 IEP 的擬定。自閉症者 難以施測或是智力分數偏低有可能是測量工具 不適用及個人智力以外的因素所造成（王大延，
民 83），但智力評量的確是瞭解自閉症者的重 要依據，它可做為瞭解其社會互動、溝通能力 之發展是否偏異的參照點（Rutter, 1985）。近 來有學者以動態評量加上觀察評量做為擬定 IEP 前的評量方式，如 Psychoeducational Profile Re- vised （Schopler, Reichler, Bashford, Lansing, &
Marcus, 1990）；國內張正芬，吳淑敏（民 87）
亦以動態評量方式編制「自閉症兒童發展測 驗」做為教學與指導上的參考，效果頗佳。因 此本研究擬以國人自編，由訊息處理論出發而 架構的綜合心理能力測驗（林幸台、吳武典、
王振德、蔡崇建、郭靜姿、胡心慈，民 90），
採取動態評量之方式評量自閉症兒童，以瞭解 動態評量之可行性、自閉症兒童的智能特徵。
二、研究目的
基於上述之研究動機，本研究之研究目的 為：
(一) 瞭解自閉症兒童在「綜合心理能力測
驗」上的表現。
(二) 運用動態評量模式評估自閉症兒童的學 習潛能與特質。
(三) 綜合研究結果，提供未來評量自閉症兒 童智能的建議及研發教學策略之參考。
三、研究問題
(一) 智能正常的自閉症兒童在運用「標準化 評量程序」施測「綜合心理能力測驗」時的表 現如何？
(二) 智能低下的自閉症兒童在運用「標準化 評量程序」施測「綜合心理能力測驗」時的表 現如何？
(三) 智能正常的自閉症兒童與智能低下的自 閉症兒童在「綜合心理能力測驗」上的強弱處 有何不同？
(四) 智能正常的自閉症兒童在運用「動態評 量模式」後的表現如何？
(五) 智能低下的自閉症兒童在運用「動態評 量模式」後的表現如何？
四、名詞解釋 (一) 自閉症兒童
生理年齡五至八歲，領有殘障手冊或醫院 證明之自閉症兒童。
(二) 動態評量
係指將教學納入評量過程中，透過互動的 方式，提供回饋，減少測驗情境對受試不利的 影響的一種評量方式。
文獻探討
本文擬回顧文獻上有關自閉症兒童智能之 研究及動態評量之應用。第一段回顧有關自閉 症者在智力評量上的結果與應用。第二段將由 三大解釋自閉症者病理原因的認知假說來介紹 自閉症者的認知特色。第三段再介紹動態評量 之應用，尤其在自閉症者之實徵研究。
一、自閉症者的智力評量
Parks（1983）和 Ruter（1985）強調智力 評量在診斷自閉症者上所扮演的重要角色，因 為先了解自閉症者的認知水準才能衡量他的溝 通及互動行為是否符合智力的發展水準？障礙 行為是否和智力水準相符？Vig 和 Jedrysek
（1999）回顧有關診斷自閉症的研究報告後也 建議，在診斷自閉症時一定要先瞭解其智能程 度，才能判斷問題行為和智能相不相稱？是否 為自閉症顯著特質？Morgam（1986）發現分辨 同樣智力低下的智障者與自閉症者，最大的不 同乃在於自閉症者的社會能力和智力不相稱；
Schatz 和 Hamdan-Allen（1995）亦比較同樣智 力低下的智障者與自閉症者，發現自閉症者的 適應行為隨年齡及智商之增加而增加的空間很 小，越來越和智能發展不相稱，和配對的智障 組顯著不同。
由於自閉症者在溝通上之先天缺陷會影響 語文智商，Parks（1983）更強調非語文智商之 重 要 性 ， Lord （ 1992 ） 及 Spiker, Lotspeich, Dimiceli, Szatmari, Myers, Risch 等人（2001）
更進一步證明非語文智商之重要性，他們的研 究發現非語文智商和出生序有關（全量表智商 則無關），因此擬進一步探討從遺傳、發生學 來解釋此一現象。相對的，Smalley 和 Asarnow
（1990）研究發現自閉症者的語文智商影響情 緒認知。
有些研究在控制住智商後，自閉症組和對 照組間的特質沒有顯著差異。如楊宗仁（民 90；民 91）嚴格控制受試的智商後，自閉症組 和控制組的執行功能沒有顯著差異。Sigman, Yirmiya 和 Capps（1995）研究自閉症者在社會 推斷（social referencing）、相互注意協調能力
（joint attention）上的缺陷，也發現在嚴格控
制受試的智商後，自閉症組和控制組之間沒有 差異。令人懷疑這樣的缺陷是不是自閉症者所
「特有」的？或僅是隨智商進展而變化的能力？
Mayes 和 Calhoun（2003a）發現自閉症者 的能力分布圖（ability profile）會隨年齡和智商 而改變。在學齡前，受試的語文智商低於作業 智商，到了學齡期，兩者的差距就逐漸縮小，
高智商（IQ＞80）組在 6、7 歲間就沒有差異 了（低智商組則在 9、10 歲間）。Mayes 和 Calhoun（2003b）繼續研究自閉症者在 WISC- III 的能力分布圖（前人研究多以魏氏兒童智力 量表第二版為工具），發現 63 名 6～15 歲的受 試的語文智商和作業智商結果相近。高智商
（IQ＞80）組最高分前二項為類同、常識，最 低分為符號尋找；低智商（IQ＜80）組最高分 前二項為拼圖、圖形設計，最低分為理解。這樣 的結果和 Asarnow，Tanguay，Bott 及 Freeman
（1987）等人以 WISC-R 評量自閉症者，Happe
（1994）以 WISC-R 和 WAIS-R 評量自閉症者 的結果相似。
Siegel, Minshew, Goldstein 等人（1996）及 Lincoln, Allen, Kilman 等人（1995）分別綜和 比較了十一篇自閉症者在『魏氏智力量表』上 得分之分析（有五篇重複），若將這兩篇研究 所列的摘要表再按年齡（15 歲）及使用工具
（WISC 或 WAIS）分類，可得表一及表二，
九篇 14 歲以下使用 WISC 的研究中，全是作業 智 商 （ PIQ ） 大 於 語 文 智 商 （ VIQ ） （ 如 表 一）。九篇 15 歲以上使用 WAIS(少數 WISC) 的研究中，僅有兩篇是作業智商（PIQ）大於 語 文 智 商 （ VIQ ） ； 有 三 篇 是 語 文 智 商
（VIQ）大於作業智商（PIQ）；另四篇彼此的 差距不大（如表二）。
表一 自閉症者在魏氏兒童智力量表上之得分(一)受試年齡 14 歲以下
研究者 樣本總數 平均年齡 工具 VIQ（語文智商） PIQ（作業智商）
Allen et al., 1991 20 10.25 WISC-R 57 85 Asarnow et al., 1987 23 10.40 WISC-R 85 99 Bartak et al., 1975 09 7.0 WISC 67 97 Freeman et al., 1985 21 8.8 WISC-R 90 1050 Lincoln et al., 1988 13 10.00 WISC-R 60 84 Narita & Koga, 1987 45 10.00 WISC 61 78 Ohta, 1987 16 10.16 WISC 65 85 Schneider & Asarnow,
1987
15 10.71 WISC-R 80 94
Wassing, 1965 04 10.42 WISC 59 88
由表一可見樣本平均年齡約在 10 歲左右，智商大致符合高功能自閉症標準，用的都是魏氏兒童 智力量表。
表二 自閉症者在魏氏成人／兒童智力量表上之得分(二)受試年齡 15 歲以上
研究者 樣本總數 平均年齡 工具 VIQ（語文智商） PIQ（作業智商）
Dawson, 1983 10 18 WAIS 0.64.1 0.80.2 Jacobson et al., 1988 09 23 WAIS 83 77 Lincoln et al., 1988 33 0.17.6 WAIS 71 83 Lockyer & Rutter, 1970 21 15 WAIS/WISC 74 71 Minshew et al., 1992 15 21 WAIS-R 99 93 Rumsey, 1985 09 27 WAIS 1030 1040 Rumsey, Hamburger, 1988 10 0.26.4 WAIS 1030 1040 Szatmari et al., 1990 17 17 WAIS-R 84 81 Tymchuk et al., 1995 20 16 WISC 90 81
表二的樣本平均年齡 20 歲，遠較表一樣本 年齡大，智商仍大致符合高功能自閉症標準，
因此以下的推論應都只適用於高功能自閉症。
Siegel 等人（1996）的研究分成兩組來處 理，45 名兒童平均 10 歲，36 名成人平均 26 歲，分別施以 WISC-R 及 WAIS-R，結果發現 兒童組的 PIQ 等於 VIQ（96），成人組的 PIQ 略 小 於 VIQ （ 89 ＜ 94 ） ， 因 此 Siegel 等 人
（1996）認為自閉症者的智力組型並不同於學 障，並不典型的存在者 PIQ 一定高於 VIQ 的事 實，他們仍是一群異質性高的群體，有許多不 同的差異性存在。此外，他們在語文量表上最 高分幾乎都是記憶廣度，最低分是理解，和學 障非常不同（Cox & Mesibov, 1995）。
他們在作業量表上最高分均是圖形設計，
最低分大多為連環圖系，表示他們的空間知覺
組織能力為強勢，而涉及社會情境的知識，如 理解或連環圖系均需統合情境和人事變化就有 困難。
記憶廣度和圖形設計最高分，其實也代表 著一種「中樞統合理論」上的特徵，他們擅長 分析，不擅長統合，擅長記憶無意義的單位，
卻容易見樹不見林。
是否高功能自閉症者隨著成長與教育，到 成人時，語文智商能有較大進展？
Eaves 和 Ho（1996）對 76 個自閉症者間 隔四年（四年前受試平均 7 歲 6 個月）所做的 兩次魏氏智力量表之得分顯示，高功能者的語 文智商的確有較大進展，研究者認為他們獲益 於重視溝通與互動的教育。
Lincoln, Courchesne, Kilman, Elmasian 和 Allen（1988）對 33 個生理年齡介於 8 歲 6 個 月至 29 歲 2 個月（平均 17 歲 6 個月）的自閉 症者所做的研究發現，他們在魏氏智力量表上 的得分可歸為三個因素，因素一由語文量表六 個分測驗所組成；因素二由作業量表中兩個和 社會情境有關之分測驗—連環圖系與圖形補充 所構成；因素三即為其餘作業量表上之分測 驗。研究者進一步比較 8 至 12 歲自閉症兒童和 另三組生理年齡相同之其他障礙兒童（接受性 語言發展遲緩、難語症、對抗違立障礙）在魏 氏智力量表上得分之差異，發現自閉症組的全 量表智商、語文智商顯著低於作業智商，也低 於其他組。
Teunisse, Cools, Spaendonck, Aerts 和 Berger 等人（2001）對 35 個平均 19 歲的高功能自閉 症者所做的研究發現，可以依認知缺陷將他們 分成二類：一類有中樞統合缺陷；一類有認知 切換上之缺陷。不管哪一類受試，語文智商和 社會智商呈高度相關，而作業智商和社會智商 有中度相關。
綜上所論，智力評量在自閉症者的診斷上 扮演重要角色。進一步分析內在差異，年幼者
有較多作業智商高於語文智商的情形；及長，
語文智商仍有許多進展的空間。這樣的結果應 可提示教學者，對年幼或中低功能的自閉症者 可給予較多的視覺提示，對於語文、溝通亦應 加強，因為還有進展的空間。他們擅長分析不 擅長統合；擅長處理機械性訊息，不擅長處理 和社會情境有關的訊息。
二、自閉症者的認知特色
全文將分成兩大段：第一大段闡釋學者在
『心理理論』上所見自閉症者的缺陷；第二大 段由訊息處理論角度出發，探討他們在知覺、
注意力、記憶力上的特徵，並分別討論『執行 功能缺陷』與『中樞統合理論缺陷』。
(一) 自閉症患者在「心理理論」上之缺陷 所謂「心理理論」，它使人能夠感知自己 及他人的心理狀態，包括信念、慾望、意圖、
知識、假裝和知覺，此外，它也使人瞭解心理 狀態和行動間的連結，因此能夠解釋並預測他 人的行為。
學者認為自閉症者缺乏『解讀自己或他人 心理狀態的能力』（Baron-Cohen, Leslie, Frith, 1985）。無法採用他人的觀點看事物，無法瞭 解別人心裡怎麼想。
黃玉華（民 91）在其回顧自閉症之「心理 理論」的文獻中，將有關研究依測試的內容不同 分成三大類：錯誤信念、知識與情緒，發現：
1. 在錯誤信念部分，八篇研究 19 個小測試 中，有 12 個測試是自閉症組顯著差於對照組。
2. 在知識部分，兩篇研究 5 個小測試中，
全部是自閉症組顯著差於對照組。
3. 在情緒部分，三篇研究 6 個小測試中，自 閉症組等同於或顯著差於對照組的次數各半。
可見他們在「心理理論」上的確存在著獨 特的缺陷。
其他的研究結果歸納起來，有下列幾點：
1. 他們不太能清楚的分辨物理世界和精神 世界的不同（Baron-Cohen, 1989）。
2. 他們知道大腦可以指揮人做事，但不知 道它同時也讓每一個人產生不同的思考、慾望 和夢想（Baron-Cohen,1989）。
3. 他們對抽象有關心理狀態的字彙較難理 解（Baron-Cohen, Ring, Moriarty, Shmitz, Costa,
& Ell, 1994）。
4. 在他們自發性的說話裡也不會提及有關 心理狀態的字彙（Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1986; Tager-Flusberg, 1981）。
5. 他 們 難 以 自 發 性 產 生 假 裝 性 的 遊 戲
（Baron-Cohen,1987; Lewis & Boucher, 1988;
Wing , Gould , Yeates, & Brierley, 1977）。
6. 他們可以簡單說出情緒狀態，但無法說 出複雜的、引起情緒的情境因素（Baron-Cohen, 1987，Baron-Cohen , Spitz , & Cross, 1993）。
7. 他們無法從 人的眼神判斷 他們想要什 麼，或是他正在思考什麼（Baron-Cohen & Cross, 1992）。
8. 他們可以「理解」需要同情的事物，但 無法真正的「表現」出同情（Yirmiya, Sigman, Kasari, & Mundy, 1992）
在臨床上可發現許多高功能自閉症，仍然 具有此一難以克服的缺陷。且他們在心理理論 上的能力和社會認知有關（Cosmides, 1989）和 文蘭適應量表得分也有關，和真實生活中所表 現出來的社會技巧都有關（Frith, Happe, &
Siddons, 1994）。因此它仍是研究及輔導自閉 症者需要重視的問題，事實上已有人開始嘗試 教導他們「讀心術」來提昇社會技巧，成效頗佳
（黃玉華，民 91；Hadwin, Baron-Cohen, Howlin,
& Hill, 1996; Ozonoff & Miller, 1995）。
(二) 自閉症者由「訊息處理論」所見之缺陷 訊息處理論者將人類的認知過程比擬為電 腦的訊息處理歷程，訊息處理包括人腦儲存訊 息、轉換訊息，再進一步學習解決問題時提取 訊息的方式。簡單說，包含三個模式：組織新 的訊息、儲存新的訊息、遇到問題時提取這個
訊息。並包含兩個重要領域，一為研究感官輸 入訊息的處理流程。一為研究較複雜、高層的 問題解決的歷程。「中樞統合理論」探討感官 訊息的處理，如記憶、組織新的訊息、儲存新 的訊息。「執行功能」指的則是高層複雜的問題 解決歷程，如遇到問題時如何提取這個訊息。
以下將依訊息處理歷程分別探討自閉症者 的知覺、注意、記憶及問題解決能力。
1. 知覺
大部分的自閉症者是視覺型的學習者（Rum- sey & Hamburger, 1998），拙於接收聽覺刺激
（Prior & Bradshaw, 1979），可以分辨簡單的線 條或幾何圖形，但無法分辨有意義的符號（Her- melin & Oconnor, 1970），及社會性刺激（Frith
& Baron-Cohen, 1987）。
也有部分學者認為只有高功能自閉症者才 是優勢的視覺型的學習者，低功能者的感覺卻 是異常混亂的，尤其來自眼和耳的感覺常混合
（Cesaroni & Garber, 1991）。
2. 注意
他們對外界刺激常有過度選擇（over selec- tive）的問題（Anderson & Rincover, 1982; De- Myer, 1976; Frith & Baron-Cohen, 1987; Kins- bourne, 1989; Ornitz,1974; Rimland, 1964; Rosen- blatt, Bloom, & Koegel, 1995; Wing, 1978）。對 某些感覺刺激過分敏感，卻對某些刺激視而不 見、聽而不聞。在多個刺激並呈的學習環境 中，他們只對特定刺激有反應，當此刺激消失 時，就停止學習（Frith, 1991），因此對整體內 容欠缺分析、綜合、統整的能力。Courchesne, Lincoln, Kilman 及 Galambos（1985）透過 ERP
（event-related brain potentials）發現他們在新 腦中負責轉換注意及選擇注意的機轉出了問 題，所以在持續及切換注意力上有困難，對新 刺激的定向及分類亦有問題。Dawson 及 Lewy
（1989）則發現他們由於腦幹覺醒系統的過分 活動，減少了篩檢刺激的高度警覺性。此外，
Berger, Spaendonck, Horstink, Buytenhuijs, Lam- mers 及 Cools 等人（1993）發現注意力的切換 能力可作為社會能力的預測指標。
部份學者認為能力更好的高功能者可以克 服注意力的缺陷，而僅有較高層次的認知問 題，如理解、推理等（Grandin, 1995; Green, Fein, Joy & Waterhouse, 1995）。
3. 記憶
大部分自閉症者擁有極佳的機械記憶能力
（Green et al., 1995；Schopler & Mesibov, Hearsey, 1995），但由於在腦中海馬回（hippocampal）
的功能異常（Boucher & Warrington, 1976; Delong, 1992），對自閉症者的記憶力造成下列影響：
(1) 短期記憶、機械背誦佳。
(2) 口語資料較非口語資料難以記憶。
(3) 面部表情亦較一般物件難以記憶。
(4) 有意義的回想較語障兒童組為差。
此外，他們在新經驗與舊記憶的統合上也 有 困 難 （ Delong, 1992; Frith, 1989; Rimland, 1964）。
4. 問題解決
(1) 從『執行功能』的角度看解決問題的 歷程
『執行功能』指的是人在解決問題時所採 取 有 計 畫 、 有 目 的 行 動 及 整 個 過 程 的 監 控
（ Baddeley, 1991; Shallice, 1988 ） 。 包 含 計 畫、組織、目標選擇、自我調整、抑制（in- hibition）等能力。這個理論最早是由 Norman 和 Shallice（1980）所發展出來，他們用“監控注 意力的系統＂（Supervisory Attentional System，
簡稱 SAS）這樣的字眼。學者大多利用威斯康 辛卡片、數字卡、空間圖形卡的分類及河內塔 等問題，來測試自閉症者在『認知計畫』與
『認知彈性』方面的表現（Ozonoff, 1995），
也有一小部分研究『工作記憶』與『抑制能 力』。大部分的結果顯示自閉症組在『認知計 畫』與『認知彈性』表現不如正常的控制組，
『抑制能力』等同於控制組，『工作記憶』部 分尚無定論（引自楊宗仁，民 91，p32）。但 在楊宗仁（民 90；民 91）嚴格控制受試的智商 後，結果卻顯示自閉症組和控制組沒有差異。
除了上述測驗，也有學者在遊戲的實驗研究中 發現他們『執行功能』上的缺陷，無法在自由 遊戲時自發性的表徵遊戲者，卻可以在有提示 線索的結構化情境中表現表徵性遊戲（胡致芬，
民 89；Charman & Baron-Cohen, 1997; Charman, Swettenham, Baron-Cohen, Cox, Baird, & Drew, 1997; Jarrold, Boucher, Smith, 1996; Lewis &
Boucher, 1988）。
(2) 從『中樞統合理論』的角度看解決問 題的困難
Frith（1989）所提的中樞統合理論，它的 主要功能就是使人能統合周圍環境中的所有有 意義的資訊，許多訊息不再單一存在，而統合 成一個新的有意義的整體，例如自閉症者常在 魏氏量表上的圖形設計獲高分，表示他們擅長 分析單一元素而見樹不見林，相反的，在連環 圖系上的表現，相對就很弱，就代表統合不佳 的問題（Shah & Frith，1993）。除了上述測 驗，也有學者在模仿的實驗研究中發現他們
『中樞統合理論』上的缺陷，無法連結新舊經 驗，錯誤順序的模仿和正確順序的模仿成績相 近（對照組則是錯誤順序的模仿顯著低於正確 順序的模仿），可見他們不受舊經驗之干擾
（引自胡致芬，民 89，p44）。
綜上所論，自閉症者在了解自己與別人的 心理狀態、處理訊息及問題解決上均有獨特的 障礙：心智理論缺陷可以解釋自閉症者異常的 社交、溝通和想像力的發展；執行功能缺陷可 以解釋他們的固執刻板行為，及認知上的缺少 彈性，不能有目標的做計劃；中樞統合理論可 以解釋他們接受周圍刺激的過度選擇以及不能 統合周圍訊息、新舊經驗等。但針對此三種認 知缺陷假說而進行的實驗研究，結果都有兩種
情形─顯著差於對照組或是和對照組一樣。而 聯合二個或三個認知缺陷假說的實驗結果也是 互異，似乎表示這三種認知缺陷是互相獨立 的；也似乎表示並不是每一個自閉症患者都同 時具備這三種缺陷。
三、動態評量之應用
動態評量有多種不同的模式，介紹主要模 式如下：
(一)「測驗—訓練—測驗」模式
「 測驗 —訓 練— 測驗 」（ Test-Train-Test Assessment）模式。本模式的重點在協助學生 瞭解作業的要求，提供讚美與鼓勵，並讓受試 藉由檢查策略（checking the solution strategy）
來體驗成功的感覺。兒童現有的能力水準由前 測決定，而兒童學習的潛能則反映在後測得 分。
(二) 學習潛能評量模式
「學習潛能評量」模式（Learning Potential Assessment）為 Feuerstein, Rand, Jensen, Kaniel 及 Tzuriel 等人（1987）所提倡的模式。他基於 自己提出的認知發展論，認為個體認知的缺陷 主要導因於缺乏適當中介學習經驗；於是將智 力界定為：個體運用先前所習得之經驗，來適 應新情境的能力。
(三) 上限評量模式（Testing the Limits Ap- proach）
由 Calson 與 Wiedl（1992）所提出，本模 式透過以下情境的操弄來進行：(1) 標準化評量 程序。(2) 放聲思考：提示兒童於作答後說明選 擇此答案的原因。(3) 簡單回饋：僅告知受試答 案是對或錯(4) 精緻回饋：主試說明對錯原因並 和受試討論解題原則。
(四) 漸進提示模式（Graduated Prompting As- sessment）
此模式的評量重點，在評量受試者欲達到某 一特定標準時，所需要的教學提示量（hints）；
藉之區辨個體學習潛能的個別差異，以預測個
體未來的表現（Campione & Brown, 1987）。
提示系統依「一般」、「抽象逐漸變為具體」、
「特定而具體」的順序安排；在編製前，需經 作業分析及認知成分分析來設計解題策略與步 驟做為編製提示之參考（莊麗娟，民 85）。
本模式除應用於評估一般認知能力外，更 擴展至特定的學科領域，如數學、閱讀。藉由 探究學生於學科學習上的困難及計算解決問題 所需的教學協助量，使評量與教學密切配合
（王曼娜，民 86）。
(五) 連續評量模式（Continum of Assessment Model-Mediated and Graduated Prompting）
連續評量模式為結合 Feuerstein 的中介教 學及 Campione, Brown 的漸進提示而形成的評 量模式。採用這個模式的研究者（Burns, 1987）
認為：適當的中介學習經驗對個體認知的發展 而言，是相當重要的。故主張對不同程度的受 試者分階段、實施不同的評量。
在這個模式中，分兩階段來鑑定受試者的 能力及認知缺陷：在第一階段中，先採用標準 化的評量方式，評估受試的一般認知能力；接 著，實施漸進提示教學協助，再測其獨立的表 現水準。若受試在此階段中無法達到預定標準
（即 75%的正確率）時，則進入第二階段，分 別實施漸進提示或中介訓練，並進行一連串的 評量，以瞭解受試學習維持及遷移的能力。在 中介階段，訓練的內容包含：(1) 使受試熟悉作 業材料，訓練基本認知技能；(2) 教導特定的解 題原則及程序；(3) 提供回饋。
國內張正芬及吳淑敏（民 87）以動態評量 模式編製的「自閉症兒童發展測驗」，採取
「漸進提示模式」及「連續評量模式」，以三 階段標準化之方式編製該測驗，即在第一階 段，先採用標準化的評量方式，評估受試的一 般能力；接著，實施漸進提示教學協助，再測其 表現水準。在評量過程中，提示依「一般」、
「抽象逐漸變為具體」、「特定而具體」的順
序給予一系列標準化的協助。成效頗佳，能解 決自閉症者難以施測的問題，而找到發展水準 做為教學與指導的起始點。
王曼娜（民 86）採用動態評量之第二模式
「學習潛能評量模式」，以綜合心理能力測驗 之前身「新編中華智力量表」（林幸台等，民 85）評估原住民兒童，半數受試在後測之智商 較前測時提高一個標準差以上。
郭靜姿、張蘭畹、王曼娜、盧冠每（民 89）亦採用動態評量之第二模式「前測—介入 教學—後測」模式，以綜合心理能力測驗之前 身「新編中華智力量表（乙式）」（林幸台等，
民 85）評估 12 位原住民學生與 6 名僑生，結 果發現學生之潛能發展區間平均為 1.5 個標準 差。
胡致芬（民 89）也有類似「上限評量模 式」及「漸進提示模式」的研究結果，原本在 第一階段無法表現表徵性遊戲的二十一名受 試，在經過三階段的提示：(1) 想想看，可以怎 樣玩？(2)（出示圖片）你會不會像這樣玩？(3)
（具體告知）你會不會像這樣餵娃娃喝牛奶？
之後，有十六名受試可以表現表徵性遊戲，甚 至有一個遊戲有十五人在第一次提示後即能正 確反應。
綜上所述，本研究擬採用「上限評量模 式」，以「綜合心理能力測驗」之甲式評估五 至八歲自閉症兒童之智力，乃基於下列原因：
1. 前人有關自閉症者的智力研究，大多以 僅佔自閉症群體少數的智力正常者為對象，本 研究擬還原自閉症群體組成之特色（70%兼有
智能障礙），同時測試智能正常者與智能障礙 者的智力。
2. 前人研究結果顯示自閉症者在魏氏智力 量表上之得分並不一定是作業智商（PIQ）大 於語文智商（VIQ）。分析單一智力因素之強 弱處，對瞭解自閉症者，研發新的教學策略更 為重要。
3. 以動態評量自閉症者可解決其難以適應新 環境及執行功能缺陷所造成之施測不利因素。
4. 動態評量在第一階段仍可維持原標準化 之要求。且經實徵研究（王曼娜，民 86）證明 適宜用於綜合心理能力測驗。
研究方法
一、研究樣本
五至八歲自閉症兒童二十四名，為達到智 能分配略同於母群體，透過家長團體徵求自願 者並參考其醫院診斷證明篩選輕度自閉症者八 名，中重度自閉症者十六名。依第一次標準化 評量結果分為智能正常組（IQ＞85；林幸台等，
民 90，25 頁）九名與智能低下組（IQ＜85）
十五名。
二、研究工具
(一) 綜合心理能力測驗（Comprehensive Men- tal Abilities Scale, 簡稱 CMAS）
本測驗採「認知發展論」、「因素論」及
「訊息處理論」的觀點編製而成，其概念架構 如圖一所示：
型式
階層 基本心智功能 概 念 關係理解 推 理 高層認知
聽覺
（語文）
聽覺辨識測驗 語詞記憶測驗
語詞概念測驗 語詞刪異測驗 異同比較測驗
邏輯推理測驗 問題情境推理
高層認知測驗
（批判、後設、創造）
視覺
（圖形＋
空間）
視覺搜尋測驗
（視覺符號辨識）
視覺記憶測驗
圖形比較測驗
（圖形辨識）
圖形統合測驗 圖形推理測驗 問題情境推理
高層認知測驗
（批判、後設、創造）
動作 動作反應測驗 立體設計測驗
數學運算 算數概念測驗 數學推理測驗
圖一 綜合心理能力測驗概念架構
依兒童認知發展將本測驗分成甲、乙、丙 三式，其中甲式適用於五至八歲兒童（如表三
所示）為本次主要使用之工具。包含下列分測 驗：
表三 本測驗各分測驗所評定的認知功能 分測驗 認 知 功 能 一、語詞概念測驗 語詞概念與辨識能力
二、立體設計測驗 知覺動作協調、記憶與空間組織能力 三、語詞記憶測驗 短期聽覺語詞記憶能力
四、圖形比較測驗 視覺辨識能力
五、算數概念測驗 基本數字概念及數學運算能力（包括一對一對應、大小、數序及 500 以內 的加減乘除四則運算）
六、視覺記憶測驗 短期視覺記憶能力 七、異同比較測驗 語詞關係理解與比較
八、圖形統合測驗 視覺組織及空間想像的推理能力
（系列動作記憶＋圖形關係＋圖形統合）
十五至十八歲題型 九至十四歲題型
五至八歲題型 三至四歲題型
本測驗以主成份分析斜交轉軸法探就各版 本之因素，甲式八個分測驗可歸為兩個因素，
因素一較屬非語文方面的能力（包含第二、四、
五、六、八分測驗），因素二則與語文能力有 關（包含第一、三、五、七分測驗）。
本測驗之得分與魏氏智力量表之得分除
「視覺記憶」外，均有若干程度之相關。然亦 僅「異同比較」與「類同」、「圖形統合」與
「圖形設計」及「連環圖系」有較高之相關
（分別為 .81、.74、.73），可推知本測驗所測 得之智力有同於、亦有異於魏氏智力量表。
(二) 動態評量介入指引
分析「綜合心理能力測驗」（甲式）測驗 題目，並參考 Calson 與 Wiedl（1992）「測驗 中引導」的精神，編製以「簡單回饋」為主的 適當引導。
(三) 動態評量觀察記錄紙
做為觀察受試反應的依據，記錄被引導的 情形。
三、研究程序
本研究之進行可區分為三階段，依序為：
(一) 準備階段；(二) 施測階段；(三) 資料分析階 段。茲將各研究階段的時間、工作內容列敘如 下：
(一) 準備階段 1. 文獻蒐集
探討學習潛能理論、動態評量模式相關的 文獻及國內外自閉症、認知評量的相關研究，
閱讀之後並加以篩選、整理。
2. 選定研究樣本
發出家長同意子女參與研究之意見調查 函，確定研究對象。
3. 試探性研究
對同意參加預試研究者，以標準化評量程 序施測「綜合心理能力測驗」。瞭解自閉症兒 童在「綜合心理能力測驗」各個分測驗的作答 表現情形。
(二) 施測階段
本測驗由研究者於受試之學校個別施測場 地，依「綜合心理能力測驗」之施測程序逐一 進行標準化評量與動態評量：
1. 標準化評量程序
進行「綜合心理能力測驗」之標準化評量。
2. 放聲思考
再次施測，由每一分測驗開始錯答前一至 二題起，一一再次施測，每題開始均先詢問受 試選答之原因。
3. 簡單回饋
告知受試對或錯，若是做錯了，提醒：這 題你做錯了，要不要再想想看、試試看？
4. 後測
若仍做錯，告知或示範標準答案後繼續施 測，如此進行至連錯三題（依本測驗停止施測 之規定）。
(三) 資料分析階段
將所蒐集到之「量」的資料，進而統計考 驗分析。將所觀察到「質」的資料，加以整理 分析，以文字描述。
研究結果與討論
一、在標準化評量的作答表現
下文將回答研究問題一至研究問題三，分 析全體受試及分組後在「綜合心理能力測驗」
上的整體得分、分測驗得分及強弱處 (一) 全體受試
由表四可看出，全體受試在「綜合心理能 力測驗」上之得分，其平均智商 79，低於常模 且達顯著差異水準。所有分測驗之平均分數均 與常模達顯著差異水準，這是可預期的結果，
因為全體受試中，智能低下者佔 5/8。由於樣 本數少，本研究僅分析各分測驗中最高分與最 低分，中間項目不分別討論以免有過分推論之 嫌。在各個分測驗上之得分依高低順序排列分
別為「視覺記憶」最高，其次「圖形統合」，
最低的是「語詞記憶」。第一因素平均分數略 高於第二因素之平均分數，但二因素間之差異 標準誤為 2.17（林幸台等，民 90，19 頁），大 於本研究之受試二因素間之差異 1.1，因此不能 判定全體受試在第一因素和第二因素智能間有 差異存在。整體而言，他們的視管道優於聽管 道，和前人研究發現大部分的自閉症者是視覺 型的學習者（Rumsey & Hamburger, 1998），
拙於接收聽覺刺激（Prior & Bradshaw, 1979）
這樣的研究結果相符。但最高分之「視覺記 憶」和魏氏兒童智力量表各分測驗無相關存在
（林幸台等，民 90，19 頁），無法和前人研究 對照比較。第二高分的「圖形統合」和魏氏兒 童智力量表「圖形設計」有高相關（.74），和 前人研究自閉症者在魏氏兒童智力量表上的
「圖形設計」均獲高分相符。「語詞記憶」為 最低分，這和自閉症者在魏氏兒童智力量表上 的「記憶廣度」為強處剛好相反，或許和「語 詞記憶」由中文詞彙構成，而「記憶廣度」由 數字構成有關，需待進一步研究，但本測驗受 試得分之標準差很大，有的受試以此為最高 分，也有的受試以此為最低分，差異性頗大。
表四 全體受試在「綜合心理能力測驗」上之得分與常模之 t 考驗結果
分測驗 常模 (N=405) 全體受試 (N=24)
M SD M SD
T 值1. 詞語概念 13 4 8.4 5.14 5.6*
2. 立體設計 13 4 8.9 3.88 5.0*
3. 語詞記憶 13 4 7.4 5.27 6.8*
4. 圖形比較 13 4 8.2 7.34 5.9*
5. 算數概念 13 4 8.1 6.52 6.0*
6. 視覺記憶 13 4 10.6 3.89 2.9*
7. 異同比較 13 4 7.8 4.80 6.3*
8. 圖形統合 13 4 9.3 5.00 4.5*
第一因素分數平均 13 9.0# 4.90
第二因素分數平均 13 7.9# 6.2*
智力商數 1000 150 79.00 20.360 6.9*
* p < .05；# 9.0-7.9=1.1
此外，細部分析測驗內容，可以發現：和 人、情感有關的題目他們幾乎都無法正確回答，
如「語詞概念」測驗中的「謹慎」、「體貼」，
及「異同比較」測驗中的「醫生、護士」、「生 氣、快樂」、「仁慈、勇敢」等。和前人研 究：他們對抽象有關心理狀態的字彙較難理解
（Baron-Cohen, Ring, Moriarty, Shmitz, Costa, &
Ell, 1994）的結果相符。
「圖形統合」測驗需用到分析的能力，和 他們常在魏氏智力量表的圖形設計得最高分一 樣，其實也代表著一種「中樞統合理論」上的 特徵，他們擅長分析，不擅長統合，擅長記憶 無意義的單位，卻容易見樹不見林。
(二) 智能正常自閉症組
由表五可見智能正常自閉症組在「綜合心 理能力測驗」上的得分及其分測驗得分之分
布，其平均智商 111，高於常模達顯著差異水 準。在各個分測驗上得分最高的是「圖形統 合」，其次為「圖形比較」均高於常模達顯著
差異水準，得分最低的是「語詞記憶」。第一 因素平均分數略高於第二因素之平均分數，但二 因素間之差異較全體受試二因素間之差異小。
表五 智能正常組在「綜合心理能力測驗」上之得分語常模之 t 考驗
分測驗 常模 (N=405) 智能正常組 (N=9)
M SD M SD T 值
1. 詞語概念 13 4 15.8 1.98 03.41*
2. 立體設計 13 4 12.5 3.63 0.61
3. 語詞記憶 13 4 12.1 4.77 0.01
4. 圖形比較 13 4 16.5 3.35 04.27*
5. 算數概念 13 4 15.5 3.94 03.05*
6. 視覺記憶 13 4 13.6 4.27 0.73
7. 異同比較 13 4 13.8 2.66 0.98
8. 圖形統合 13 4 17.5 4.10 05.49*
第一因素分數平均 13 015.1# 02.56*
第二因素分數平均 13 014.3# 1.58
智力商數 1000 150 111 13.50 03.59*
* p < .05；# 15.1-14.3=0.8
在施測過程的行為觀察中：
1. 理論上「圖形統合」給予抽象的平面圖 形，應該比給予具體的立體圖片「立體設計」
要難（本測驗預試後進行難度分析時亦發現本 測驗難度最高），但對智能正常自閉症者來說 卻剛好相反，立體圖片會讓他們分神注意兩邊 及上下角度，有時過度選擇會執著某一部份而 忘了全部，或是無法統合立體多邊訊息，反而 楞在原位找不到適合的積木，還直說「沒有這 一塊」；而「圖形統合」只有單純的圖片刺 激，反而有利於他們去分辨。
2.「圖形統合」為一計時測驗，且隨著題 序增加而複雜度增加，但受試反而有前幾題花 的時間較多而後幾題花的時間少的現象，推測 他們在掌握解題策略後有加速完成的現象。
3. 有些兒童已能冷靜思考，運用策略，在
「視覺記憶」,「圖形統合」及「立體設計」
上，如將同色同形的積木分類放在一起，仔細 觀察圖中的組型，再一次兩手並用擺出同組型的 目標物，這是在中低功能組所未曾觀察到的。
4. 前述少數能運用策略的兒童，在僅需機械 記憶後複誦的「語詞記憶」上反而表現不佳。
(三) 智能低下自閉症組
由表六可見智能低下自閉症組在「綜合心 理能力測驗」的得分及其各分測驗得分之分布，
其平均智商 62，低於常模達顯著差異水準。國 內外有關自閉症兒童的智能評量或認知功能上 的研究，大多以高功能自閉症兒童為研究對 象，本研究顯示本測驗對中低功能自閉症兒童 亦有其適用性，他們並非完全「無法施測」，
適當的工具、適當的引導，仍可測出其智力。
在各個分測驗得分的高低排序上，最高的是「視 覺記憶」，其次為「圖形統合」，但最差的地 方也是非語文測驗之一的「圖形比較」。第一因
素平均分數略高於第二因素之平均分數（1.8 分），其間之差異多於全體受試及智能正常組 的差異。分數最低的「圖形比較」卻是智能正 常組的第二高分，或許和智能低下組溝通能力
不佳而本測驗需用到語言理解「指出不一樣的 地方」及非語言表達「指出」有關，也和本測 驗需仔細的視覺辨識有關。
表六 智能低下組在「綜合心理能力測驗」上之得分與常模之 t 考驗結果
分測驗 常模 (N=405) 智能低下組 (N=15)
M SD M SD T 值
1. 詞語概念 13 4 4.0 1.20 10.80*
2. 立體設計 13 4 6.8 2.46 07.60*
3. 語詞記憶 13 4 4.5 1.16 10.40*
4. 圖形比較 13 4 3.2 1.10 12.00*
5. 算數概念 13 4 3.7 1.54 11.30*
6. 視覺記憶 13 4 8.8 2.16 05.12*
7. 異同比較 13 4 4.2 0.52 09.44*
8. 圖形統合 13 4 7.2 1.92 03.79*
第一因素分數平均 13 05.9# 08.70*
第二因素分數平均 13 04.1# 10.90*
智力商數 1000 150 62 13.20 12.40*
* p < .05；# 5.9-4.1=1.8
在施測過程的行為觀察中可以發現：
1. 衝動行較多，不假思索立即反應，雖然
「視覺記憶」得分最高，也是這樣「不假思 索」而來，未見如智能正常組沉思後兩手一起 協調動作之現象。
2. 「圖形比較」施測時，有些個案無法聽 懂「這個圖少了什麼」或是「兩個有什麼不一 樣」。有些則只看全圖，說出全圖名稱，無法 再進一步比較。在「語詞概念」施測時不能
「指出」（point）的受試，在此一分測驗施測 時亦不能「指出」。
3. 有更多固執行為，例如堅持把「算數概 念」的數字牌全攤開在地上。
二、在動態評量上的成效
下文將回答研究問題四至研究問題五，分 析全體受試及分組後在經動態評量後的分組得
分，並分析潛能發展區間。
(一) 全體受試之成果
以下將比較受試前後測得分。
由表七可見，兩組受試在八個分測驗的分 數均有增加，最多 4.3 分（+1.06 個標準差），
至少也有 0.5 分。
智能正常組整體智商平均多了 11 分；比智 能低下組整體智能進展的空間（多了 5 分）更 多。智能正常組比智能低下組在動態評量中更能 獲益，而僅有較高層次的認知問題，如理解、推 理等（Grandin, 1995; Green, Fein, Joy & Water- house, 1995）。
智能正常組進展最多的是「立體設計」，
其次「圖形統合」，語文測驗中的「語詞概 念」及「異同比較」的進步也在一個標準差
（含）以上。智能低下組進展最多的則是「圖形
表七 受試前後測得分之比較
分測驗 前測 後測
差數 M SD M SD
1. 語詞概念 a.15.80 1.98 19.4 4.99 3.6
b.4.0 1.20 04.6 1.38 0.6
2. 立體設計 a.12.50 3.63 16.8 3.65 4.3
b.6.8 2.46 08.6 2.01 1.8
3. 語詞記憶 a.12.10 4.77 13.3 4.74 1.2
b.4.5 1.16 05.7 1.87 1.2
4. 圖形比較 a.16.50 3.35 17.8 3.32 1.3
b.3.2 1.10 05.4 1.98 2.2
5. 算術概念 a.15.50 3.94 17.5 3.76 2.0
b.3.7 1.54 04.2 1.21 0.5
6. 視覺記憶 a.13.60 4.27 15.5 4.03 1.9
b.8.8 2.16 09.8 2.08 1.0
7. 異同比較 a.13.80 2.66 18 3.95 4.2
b.4.2 0.52 04.8 0.98 0.6
8. 圖形統合 a.17.50 4.10 20.9 4.85 3.4
b.7.2 1.92 09.2 2.19 2.0
智力商數 a.111 13.500 122 14.9 11
b.62 13.200 67 13.8 5 a：表智能正常組；b：表智能低下組
比較」，其次為「圖形統合」、「視覺記憶」，
均為非語文測驗，且均為有時間限制之測驗。
可能和智能低下者溝通方面的障礙較大，影響 其在語文測驗上的潛能發展有關；且在臨床上 發現他們有較多固執行為，有時間限制之測驗 對他們尤其不利，值得注意的是許多智能低下 者在前測時不明白「指給我看」，「哪裡不一 樣」而導致「圖形比較」分數偏低的情形，在 介入時因多一些時間和機會思考與受到示範指 正，也能了解題意。
溝通障礙會影響「放聲思考」之進行，施測 者僅能將其停止說話視為「結束」、「完成」
放聲思考。
(二) 智能正常自閉症組行為觀察 1. 語詞概念測驗
他們在前測錯誤的題項，多曾在兩至三個 選項間遲疑，因此當確知某一答案為錯誤時，
他們立即能選出下一個候選的選項。但在與人 的感情有關的題目「謹慎」、「體貼」的進展 很少（僅有一人多對了一題）。
2. 立體設計測驗
他們在前測錯誤的地方一則由於時限壓 力，二則由於未分辨清大小積木（大三角與小 三角；大長方與小正方），因此有較充裕的時 間再一次檢視並分辨清大小積木，就能進步。
3. 語詞（視覺）記憶測驗與圖形比較測驗
他們在語詞（聽覺）記憶和視覺記憶及圖 形比較這類「基本心智功能」上的進展幅度較 小，不若較高層的「概念」與「關係理解」來 得有更大的進展空間。
4. 算術概念測驗
算術概念測的是受試在一系列算術學理上 的發展層次，是概念成熟與否的問題，比較不 涉及策略之應用，因此是八個分測驗中進展最 小的，此點和智能低下組的結果相同。
5. 圖形統合測驗
圖形統合的解題策略為分析圖形，為自閉 症者的長處，縱然在前測時的分數已很高，仍 又進步了一個標準差，顯示在這方面的表現與 潛能俱佳。有的受試甚至在介入後會先將黃綠 不同積木分類，因此做的速度變快，得分也提 高。
6. 異同比較測驗
智能正常組在語文測驗部分有比智能低下 組更大的成長空間，但在與人的感情有關的題 目「生氣、快樂」、「仁慈、勇敢」的進展很 少（僅有一人多對了一題）。
整體而言，智能正常自閉症者的發展重點 不在低層次的知覺、注意，而在較高層認知功 能上，這和部份學者認為能力更好的高功能者 可以克服這樣的缺陷，而僅有較高層次的認知 問題，如理解、推理等（Grandin, 1995; Green, Fein, Joy & Waterhouse, 1995）相似。
(三) 智能低下自閉症組行為觀察 1. 語詞概念測驗與算術概念測驗
在這兩個涉及概念發展的語文測驗上，進 展的空間有限。
2. 視覺（語詞）記憶測驗
在這兩個有關「基本心智功能」的測驗上 的進展幅度是八個分測驗中的佼佼者，和智能 正常自閉症者有很大的不同。
3. 異同比較測驗
進展的幅度並不大，受限於先天的溝通障
礙，他們語文分測驗部分就算被提示錯誤後仍 無法自行找出解題策略 。
結論與建議
一、結論
本研究旨在瞭解自閉症者的智能特徵，及 動態評量用於自閉症者之可行性。
本研究採用國人自行研發，由訊息處理論 出發並融合發展論而設計的綜合心理能力測 驗，輔以動態評量模式，評量二十四名五至八 歲的自閉症兒童。研究結果發現：
1. 全體受試在各個分測驗上之得分依高低 順序排列：「視覺記憶」最高，其次「圖形統 合」，最低的是「語詞記憶」，和常模相較達 顯著差異水準。他們擅長記憶無意義的訊息，
而對涉及人際情感的詞彙有困難。
2. 智能正常組受試在各個分測驗上之得分 依 高 低 順 序 排 列 ： 得 分 最 高 的 是 「 圖 形 統 合」，其次為「圖形比較」高於常模達顯著差 異水準，得分最低的是「語詞記憶」。能運用 策略思考後再做，在計時測驗部分，反而越後 面的題目做得越快，也顯示掌握策略後加速完 成的現象。
3. 智能低下組受試在各個分測驗上之得分 依 高 低 順 序 排 列 ： 得 分 最 高 的 是 「 視 覺 記 憶」，其次為「圖形統合」，但最差的地方也 是非語文測驗之一的「圖形比較」。有較多的 衝動行為與固執行為。
4. 動態評量後，各組在各個分測驗上得分 均有進步。智能正常組的進步高於智能低下 組。智能正常組在語文測驗上的的進步也高於 智 能 低 下 組 。 智 能 正 常 組 在 較 高 層 的 「 概 念」、「關係理解」上的進展，較低層的「基 本心智功能」上之進展更大，進展最多的是
「立體設計」；智能低下組的進展則和前組相 反，進展最多的則是「圖形比較」。
二、研究限制
1.不易得到有意願參與之受試。家長對參 加教學實驗意願較高而對參與評量實驗意願較 低，無法進行隨機取樣，且透過家長會推薦而 來的受試其家庭可能有共同的特質，可能造成 樣本的偏異影響研究結果。
2.樣本數太少。本研究於有限的時間內無 法得到更多的樣本，小樣本的研究結果偏異性 較大，於推論時應持更保留的態度。
3.「綜合心理能力測驗」的實徵性研究不 多，影響本研究無法進行更深入的分析。
三、建議 (一) 評量方面
1.應重視自閉症者的智能評量，他們並非
「不可測」，兼有智障者亦可施測，只要能克 服標準化測驗情境對其不利的影響。
2.「上限評量模式」為一適用於自閉症者 的動態評量模式，簡易可行，不需設計複雜的 訓練材料，對標準化情境的改變也不多，唯獨 其溝通障礙會影響「放聲思考」之進行，仍值 得進一步研究、推廣。
(二) 教學方面
1. 視覺管道是五至八歲自閉症者學習的優 勢管道，因此在教學、輔導與行為矯治上應盡 量多給予視覺提示。
2. 智能正常的自閉症者在語文部分的發展 潛能亦值得關注並加以啟發，還有發展的空 間。
3. 對人物、情感的疏離是自閉症者難以克 服的缺陷，在動態評量後亦未見改善，需要安 排課程積極教導。
(三) 後續研究
1. 研究對象的增加與擴大。增加樣本數，
擴大年齡層。
2. 研究變項的擴大。繼續以「綜合心理能 力測驗」的乙式、丙式為工具，測試其在自閉 症者之適用性，增加自閉症者可用之智力評量
工具。嘗試不同的動態評量模式，並比較優缺 點，推廣動態評量於自閉症者的智力評量。
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A STUD OF COGNITION ASSESSMENT ON THE CHILDREN WITH AUTISM
Shin-Tzu Hu
National Taiwan Normal University
ABSTRACT
The purposes of this study are exploring the performance of autism in the Comprehensive Mental Abilities Scale and the effect of application of dynamic assessment procedures.
The subjects will be consisted of 24 children with autism. Their chronological age ranges from 5 years to 8 years. A pretest-posttest design will be employed to examine the effects of the dynamic assessment procedures. The Comprehensive Mental Abilities Scale and dynamic assessment intervention rules will be used.
Finding revealed that the children with autism had higher development in the aspects of figural integration while lower develpoment in the aspects of arithmetic concept. Autistic children without MR had wider ZPD while autistic children with MR had higher development.
Key words: autism, intelligent characteristics, dynamic assessment
