楊潔欣
瑞典斯德哥爾摩大學教育學系博士候選人當代瑞典高等教育制度 及其終身教育機構之體現
摘 要
福利國家對人民從搖籃到墳墓的照顧仰賴優質人力資源鞏固國家豐沛競爭 力，而百年樹人的教育體制更是關鍵，作為知識社會具體實踐的瑞典高等教育 不只在學術研究有成，其制度對社會安定、產學合作、提供公民終身學習的選擇 更是領先國際。本研究藉由文獻分析探討北歐瑞典高等教育近百年間從菁英教育 到大眾教育的沿革與蛻變，自瑞典社會變遷與發展的脈絡發現：瑞典高等教育機 構不僅考量傳統定義上的青年學子，它著眼的對象範圍是所有具備入學資格的個 體，相對地，非傳統學生的人生歷練與經驗受到實際重視，入學機會亦受到法源 明文保障，其高等教育政策亦於學習者切身相關的大學入學方式、課程設計以及 經濟支援三方面支持其架構。在我國正為出生率低迷、大學生源受影響以及對未 來招生隱憂、師資何去何從急尋對策之際，本研究欲藉瑞典高等教育內涵與運作 模式得到啟發，提出可參酌借鏡之建議。
關鍵詞：瑞典教育、高等教育、教育改革、終身教育
楊潔欣電子郵件：[email protected]
Abstract
Sweden is ranked top in many international indices and presents competitiveness among the OECD members. Higher education in Sweden not only plays a leading role in lifelong learning in the knowledge society but also enhances the social equality and justice. By reviewing the Swedish higher education that transfers from the elite education for the privileged to the education for the masses in the recent century, this study focuses on how the structure is formed and supported nowadays. Based on the literature review, the significant improvement of the educational structure, which is set up in the educational reforms such as the student recruitment, the characteristics of curriculum, and the financial aid, has a great influence on today’s Swedish universities. The findings show that the Swedish higher education system not only concentrates on the traditional upper secondary school leavers but also on all applicants with the qualifications equally. The key characteristics of Swedish higher education may practically inspire Taiwan to adopt a few valuable solutions to face the challenge it encounters at this stage.
Keywords: Swedish education, higher education, educational reform, lifelong education
Chieh-Hsin Yang
Ph.D. Candidate, Department of Education, University of Stockholm, Sweden
Review of the Transition of Swedish Higher Education and Its Contemporary Role in Lifelong Education
Chieh-Hsin Yang's E-mail: [email protected]
壹、前言
甫進入廿一世紀，歐盟會員國之間的交流與融合始終是重要任務之一，藉 由各種方案與計畫的推動，以達成歐盟發展進步等目標。波隆納進程與里斯本 條約為歐盟以知識動能為基礎提昇競爭力的重要里程碑，歐洲高等教育政策持 續推動變革與創新，高等教育作為終身教育機構之一的藍圖已經逐漸形成了趨 勢與潮流。瑞典在經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation and Development [OECD]）成員國中擁有高學歷國民與高教育資源投入的地位，
並在國際間保持國家優越競爭力、人類發展指數名列前茅，然其國民取得高等教 育學位年齡相對高（Högskoleverket, 2011; United Nations Development Programme [UNDP], 2014; Universitetskanslersämbetet [UKÄ], 2015a），其架構條件如何與之 相互支撐值得一探究竟。在我國正為出生率低迷，大學生源受影響以及未來招生 隱憂、師資何去何從急尋對策之際，或可藉由他國高等教育內涵與運作模式得到 啟發與借鏡。本研究將探討北歐第一大國瑞典的高等教育制度及其大專院校在終 身學習機構的扮演，藉由文獻分析，逐步揭露其制度沿革與相關配套支持系統與 學生結構，並提出或可啟發我國參酌之面向，並於附錄補充瑞典相關機構之權責 與定位。
貳、瑞典高等教育制度沿革與歷史背景簡介
一、瑞典王國概述
根據瑞典中央統計局（Statistiska centralbyrån [SCB]）（2014a, 2014b），瑞 典國土面積約與美國加州相當，約為台灣本島的十二倍，是歐洲僅次於法國與西 班牙的第三大國，更是北歐面積與人口獨領風騷的第一大國。現代瑞典以多項優 異國際評比指數及人民生活富裕、經濟發展領先、社會福利完善著稱，其中從托 育到高等教育及多種成人教育體系的免費制度更是全球少數仍實施的國家之一
（Sverige, 2015）。然而，在絕大多數瑞典文本中多半均謙稱自己為人口約九百 萬的小國，這一大一小之間的認知，對瑞典人而言有一種在務實與目標追求眼光 深淺的微妙角力，領土面積或人口數量遠比瑞典大的國家何其多，地力、人力均 是資源，故此，優質人力作為全球競爭下的優勢籌碼，是瑞典精鍊、效率等務實
態度的具體延伸，將自己置於世界的舞台競爭而非境內內耗，目標自然見賢思 齊、精益求精。
二、並不先進的過去
作為「從搖籃到墳墓」的福利國度，瑞典投入每個大學生的資源僅次於美 國、瑞士與加拿大，是 OECD 成員中在高等教育研發項目分配最多資源的國家 之一。從附錄二：瑞典教育體系全覽（Skolverket, 2015），可看出瑞典人終其一 生各階段均有接觸免費教育的機會，從在教育事業的投入便更可見其對人力資源 培育的重視（UKÄ, 2013, 2014, 2015a）。然而，人民優渥的生存環境並非與生俱 來，地處邊陲的北歐，瑞典在十九世紀初期仍是歐洲最貧窮的國度之一，文藝復 興、啟蒙運動甚至流行全歐的黑死病都因地緣關係較緩發生，工業革命遲至十九 世紀末葉才發軔，廿世紀初期前更有大量移民遷出，足以影響國力與生產力。儘 管國土沒有受到戰亂波及維持了二百年和平，第二次世界大戰戰後並未見其教育 制度突出，相對的，以戰後當時歐洲標準而言，其教育制度仍屬於相當落伍的設 計（Marklund & Bergendahl, 1979）。現代大學之母於 1088 年在義大利波隆納成 立，瑞典在 1477 年率先擁有北歐第一所大學時已遲了近四百年，與大多歐洲的 高等教育一樣，一直到二戰結束，高等教育是菁英專屬的殿堂，上大學亦為上流 社會的專利。
瑞典 1842 年實施國民義務教育，初期由各教區主教負責推行，以基督教新 教教義為中心，男女老幼均可就讀，並不作為升學的基礎（SCB, 1974）。二戰 結束初期，不足 1/4 的義務教育畢業生繼續初級中等教育，而其中更只有一成完 成了中學教育，全國接受過高等教育的人口不足 5%，其他未繼續就學而逕自就 業者也鮮少受過教育機構的技職訓練（Dahllöf, 1977）。直到 1962 年，瑞典才立 法通過九年義務教育（機構通稱 Grundskola），學童年齡從 7 歲到 16 歲，完成 義務教育可獲得義務教育結業證明（Slutbetyg från Grundskola）。1960 年代的教 改方興未艾前，高級中等學校（gymnasium）的成績是高等教育唯一入學的依據
（Stage, 2004; Wedman, 1992），因此，高等教育的合格生源沒有穩定且足夠的 基礎。和其他歐洲國家一樣，基於戰後復員建設（即便瑞典並未參戰並且在戰時 提供資源給參戰國獲益）與國家長遠發展，相關領域需要具備高等知識的人力投 入，當下現行的教育制度無法立即在短期內解決人才斷層問題是嚴重的警鐘，教
改呼聲於是應運而生。
三、廿世紀瑞典高等教育改革背景
作為少數沒有被世界大戰波及的國家，瑞典在戰後改革需求上的原因與其他 參戰國不盡相同。高等教育改革需求產生的關鍵原因除了人口的增長對教育需求 增加外，有很大一部分受到瑞典產業轉型的影響。此時人口增長並非來自戰後嬰 兒潮，未參戰的瑞典在二次世界大戰期間的出生率是持續上揚的，死亡率不但無 顯著上升反而還下降，出生率卻在戰後 1950 至 1960 年間一度下降（如圖1），
其後的攀升均未再超越 1920 年代驟降前的水準（SCB, 2013）。
瑞典開始工業化的時間約於 1870 年，當時的瑞典全境 3/4 人口投入一級產 業，製造業只有 15%，直到 1935 年後才首度超越了農林業人口（Dahllöf, 1977;
SCB, 1975, 1999）。上述這段時間也是瑞典人口大量流失的顛峰，總數不及 600 萬的瑞典人口，移民百萬去了美國（Akenson, 2011; Kultur Parken Småland, 2015），著名沉船鐵達尼號上，瑞典語是僅次於英語被頻繁使用的溝通語言
（Williams, 2012 April）。瑞典自 1750 年以來的人口快速成長高於經濟成長速度
（見圖2），舉凡經濟、信仰、資源等人口移動推拉的驅離與吸引因素眾多，而 希冀在未知新世界過更美好生活的理由相似－彼時瑞典的生存條件差強人意。
圖1 1870-2013年瑞典人口總數與出生人口、死亡人口及移動人口數。
資料來源：修改自SCB（2013）。
一九三〇年代後瑞典從人口移出國轉變成移入國，二級產業人口在 1960 年 到達高峰佔人口 48%，由移工補充勞動力需求，服務業則在 1970 年成為了主要 產業，超過了半數人口（52%）從事服務相關行業，而此際一級產業勞動人口只 剩下了 8%（見圖3）。
圖2 1749-2013年瑞典人口總數與出生人口、死亡人口及移動人口數。
資料來源：修改自SCB（2013）。
圖3 1870-1970年瑞典各級產業從業人口比例。
資料來源：修改自SCB（2013）。
產業人口變遷直接影響城鄉人口的分配，戰後的瑞典鄉村人口仍高於都市人 口，約在 1960 年代才被超過，至今超過八成人口住在都市（Dahllöf, 1977; SCB, 1975, 1999, 2007）。產業結構改變伴隨新知識與教育訓練的需求，過去克紹箕 裘或勞動為主產業的職業項目不復存在或被取代，新科技與技術的應用、基礎 義務教育也同步變革，過去少有機會接觸高等教育的社會階層如中產階級藍領及 其子女、女性或移工也陸續在這一波社會變遷的連動中，期待新制度的來臨。進 入工業化後的百年間，瑞典在各個面向亦經歷現代化的衝擊挑戰，政治穩定又未 經戰亂影響，令瑞典較其他受戰火摧殘的各國擁有完善未受破壞的資源得以快速 發展成長。Trow（1973:1）認為，「每個進步社會的高等教育問題都與其國家發 展面臨的問題息息相關。」當時的教育體制並未提供戰前出生的瑞典人民足夠 深遠的教育資源，因此到了七〇年代，戰前出生的瑞典人都 25 歲以上時，全國 將近 2/3 的人口仍僅受過六、七年的基礎教育和少許技術職業訓練（Marklund &
Bergendahl, 1979），然而，這群人是當下勞動市場的中堅，他們所受的教育程度 遠不足以應付國家快速發展的需求，更遑論其他受過更少正式教育的資深公民，
這對當下或未來的勞力素質都是隱憂，尤其戰後對高階勞動力的需求更是刻不容 緩，原本進入高等教育的途徑已無法因應時代潮流的挑戰，基於經濟發展需求與 穩定政治環境的氛圍（社會民主黨 Socialdemokraterna 四十餘年 [1932-1976] 連續 執政），民眾需要更多教育的改革聲音開始在社會上發酵。
四、七〇年代至九〇年代的高等教育改革
高等教育擴張是西北歐國家戰後的共通趨勢，瑞典高等教育在校人口於 1960-1970 年間倍增三次（Halsey, 1993; Trow, 1973）。而傳統升學管道拘泥於逐 一完成義務教育、中等教育乃至高等教育的順序，便成為欲擴張高等教育卻缺乏 合格學生來源的關鍵。原本進入高等教育的管道是以高中成績為唯一依據，九年 義務教育立法通過後近十年至 1972 年才普及全瑞典的情況下，若大學只接受高 中畢業生，想要及時滿足高等教育培育人才的擴張計畫緩不濟急。因此，一些需 要高等教育資格的職業如現任的社工師、教師，藉由獲得適當機會在大學或專業 學院就讀以取得合格執照。這樣的途徑並非傳統進入大學的管道，而是以能滿足 社會變遷需求應變的彈性措施。
Trow（1973:1）認為「整體的成長會讓經歷其中的教育體制與社會遭遇許多
麻煩，這些問題可在高等教育的每一個環節看到：財政、管理與行政、招生、課 程與教學、招募訓練教職員及其社會化。成長對高等教育內每一種活動形式與存 在均有深遠影響。」1977 年的高等教育改革是更早在 1968 年就開始一連串行動 的結果，其主要目的是要達成放寬高等教育入學門檻、促進社會平等、增進高等 教育行政單位決策過程民主、分散行政與規劃權責、提昇高等教育課程對學生在 繼續求學與就業上的實質意義、增進資源配置彈性，以及對有限資源的審慎利用 等目標。此階段的改革將分權化與民主化歷程注入高等教育，並相當務實地反應 社會與勞動市場需求，擴張大學質與量的規模，重視高等教育作為國家未來發展 政策的重要手段（Dahllöf, 1977）。
七〇年代的瑞典政府有信心掌握國家未來短期內需要，因此設計擬定規劃合 乎國家發展願景政策的革新；九〇年代的政府深知國家的未來需要高等教育創新 能力以因應全球市場快速發展的競爭，可預測掌握的相對不及以往，故在七〇年 代建立的體制上更大幅度趨往深化民主、分權、鬆綁高等教育的政策開放之餘，
受新自由主義影響強調生產力、效率、增能、競爭力、品質、學術獨立性與機構 管理，新公共管理（New Public Management）的概念被導入高等教育機構營運
（Gougoulakis, 2015），更寬的自主範圍被賦權於財務、學術、教學、管理、招 生等運作的同時，波隆納進程採用後，政府更利用績效與校際競爭來鞭策高等教 育機構行銷自我，不論是與產業的合作連結、吸引學生選擇、甚至擴大減少政府 補助預算比例與管制幅度，同時鼓勵高等教育機構自行取得民間財源並有更大的 自由發展校系特色與增進募款、經營能力，政府則在維繫學術水準的堅持上把 關，並在合理的規劃與自我調控兩種模式之間，平衡分權與民主的張力（Askling
& Almén, 1997; Askling, Bauer, & Marton, 1999; Nilsson & Näslund, 1996）。政策 希望高等教育機構能如企業化經營以符合社會需求，同時滿足國家發展培育高素 質人力強調應僱力（employability），卻也不能放任其如脫韁野馬淪為職前訓練 中心，各式各樣無止盡的評鑑追蹤確保高等教育學術研究與教學品質，卻深化了 來自公部門的控制力，增加了外部與學術界內部的矛盾；大學合併的終章在近八 年 [2006-2014] 以減稅減福利鼓勵私有化的溫和黨（Moderaterna）執政期間更為 顯著。
大學擴張與非常態的例外入學管道開啟了瑞典高等教育從菁英貴族教育往 大眾教育的序幕，接受高等教育不再是少部分人的機會而是大眾的權利。是故，
六、七〇年代的高等教育改革幅度具劃時代的意義，為當前的瑞典高等教育制度 奠定了基石，雖然爾後教育改革持續不斷的進行，但主要雛形均可在此時的設 定窺見。今日瑞典擁有高素質人力之餘也以擁有「相對成熟學生」立足國際1， Cross（1981）指出，成人學習者的個人與情境特質影響其學習決策甚鉅，瑞典高 等教育政策所觸及面向甚廣，然真正直接立即影響成人學生進入並支持順利投入 高等教育學習的關鍵有三：大學部入學方式、課程結構以及經濟來源，本研究透 過廣泛一手資料，如瑞典政府文件、公報、國際專案報告、統計與史料等文獻，
針對學生立場關切的三個教改項目分析瑞典高等教育半世紀以來的發展，並探討 其在終身教育的實踐與關連。
參、現行瑞典高等教育制度特色
一、多元入學管道
受中央政府與國會（Riksdag, Swedish Parliament）的直接監督，瑞典 高 等 教 育 機 構 依 《 高 等 教 育 法 》 （Högskolelagen）及《高等教育條例》
（Högskoleförordningen）成立、賦權與運作（UKÄ, 2015b）。Schuetze 與 Slowey
（2000）認為瑞典的高等教育體制是相對開放及統一的，它包括了涵蓋技職學 程的所有後中等教育形態，除了瑞典農業大學（Sveriges Lantbruksuniversitet）
歸農務部管轄外，其餘教育機構或機關如全國教育事務署（Skolverket, Swedish National Agency for Education）、高等教育署（Universitetskanslersämbetet, Swedish Higher Education Authority [SHEA]）、高等教育委員會（Universitets- och högskolerådet, Swedish Council for Higher Education）與瑞典研究委員會
（Vetenskapsrådet）均由教育研究部（Utbildningsdepartementet, Ministry of Education and Research）管理。計有十四所公立大學、十七間公立大學學院、三 間可授予博士學位的獨立高等教育機構，以及九間可授予學士或碩士學位的獨立 教育校院，與四所培訓精神治療課程的機構，其主要區別在可提供的教育層級與 學位權限（UKÄ, 2014）。
過去半世紀瑞典高等教育經歷過許多政策性的變革積極擴大入學機會，而從 六〇年代晚期的改革行動是經過長時間的計畫呼應當代社會與經濟的變遷（Bron
11/3學生超過30歲，其中18%女性更在40歲以上。見Högskoleverket (2010)
& Agélii, 2000），在七〇年代實踐的各種教改元素中，最重要也是影響學生取得 高等教育入場券的項目，即是多元入學機制明確的建立制度化標準。瑞典大學生 的身分，與其用「學籍」來區分，不如「入場券」貼切，通常可持有效票無限次 進出，而此等「進出」並非休學、退學或復學的概念，這與課程設計與學位目標 是否安排有關。此階段的變革不但明確設定了民眾進入大學修習各種領域學門的 永久性途徑，也詳細規範了所謂非傳統學生具體、可行的入學指標，提供公平普 及的學習機會，促成了大專院校終身教育機構化的發軔，不再只是與同質性成員 交流的學術象牙塔。根據 Abrahamsson（1986）及 Dahllöf（1977），在七〇年代 教改階段的入學管道重要變革，主要確立了非傳統學生進入大學的就學機會與管 道，具備以下資格者皆可提出申請：
（1）完成三年高中課程者
（2）完成二年高中課程者
（3）民眾高等學校（folkhögskola，即成人中等教育）畢業
（4）滿廿五歲並有至少四年工作經驗者
第 二 到 第 四 種 都 是 所 謂 的 「 新 」 入 學 管 道 ， 這 些 辦 法 在 過 去 並 非 不 存 在 ， 但 缺 乏 法 源 依 據 且 機 制 混 亂 、 莫 衷 一 是 ， 直 到 此 次 改 革 後 正 式 納 入 規 範，許多成人學生因之受惠，也讓大學錄取了相當多因故未能完成傳統高中 教育的學生。前述在二戰結束前出生到了 1970 年代滿 25 歲以上的人口，即 便 2/3 僅有小學學歷，但若具備四年工作經驗，在這個階段教改實施時，便 可以第四種途徑申請入學。要注意的是，這並非保證入學，只是確立了申請 資格的基本條件。此四管道之外亦有但書或附加條件，例如至少 20% 的名 額要保留給高中畢業生，這是為了確保部分名額能流向高中畢業後直接繼續 大學教育的學生，而非全集中於其他新途徑的申請人；以前二項資格申請入 學者，在成績之外亦可提出工作經驗對照特定的積分系統增加競爭力。除此 之外，一般資格中，瑞典文與英文的能力均需符合基本程度要求，雖無另行 舉辦 測 驗 ， 但 申 請 人 需 提 供 其 他 相 關 證 明 ， 如 雇 主 推 薦 函 。 第 四 種 入 學 模 式即是所謂的 25:4 方案2，目的作為擴大高等教育入學管道資格的規範，是 七〇年代重大入學變革，針對 25:4 申請人需經過另一種每年舉辦一次的入學 基本能力測驗取得評分，以便與有學校成績的其他申請人一起被篩選並得到
2更早的版本是25:5方案，見 Kim (1979)。
個人輔導。惟 25:4 方案已於 2008 年取消（Andersson, 2013），即便如此，對於 非以高中畢業成績入學的申請人而言，仍受現今補充了相似概念的制度保障其機 會暢通，讓高等教育機構更為彈性地錄取合適就讀的學生。如此一來，多元入學 管道的建立在長期來看必將改變高等教育參與者的結構，亦即大學不僅不再是特 權階級的屬地，亦非廿歲上下年輕人的獨享。另外一方面，政府提供就讀者經濟 支援，這一措施更增進了成人學生就學的可能性與機會，毋須擔憂因經濟能力而 放棄進入高等教育。
資格確認後進行對申請人的篩選，一般而言，不管是新生或舊生，大學部 的科目課程或學程的入學條件主要看「一般入學要求」和「特殊入學要求」。若 申請人超過預定錄取名額，則需要經過相關成績與文件的評比與競爭，這由各高 等教育機構在《高等教育條例》的規範下自行設定其錄取標準（Högskoleverket, 2012a）。篩選時，申請人的優點與長處也會被考慮（Universitets- och högskolerådet [UHR], 2014e），對各種背景的申請人而言，篩選機制的準則面對 不同長處能有足夠的包容力與開放性，透過多元管道入學方式的條件要求，參考 各種可採計的成績與特殊長處或經驗，最常見的二種指標是來自高中學科成績和 瑞典大學入學學習能力測驗成績（Högskoleprovet），若一申請人同時提供以上 二種文件，機制會自動挑對其最有利的成績進行評比（UHR, 2014b）。除此之 外，術科考試、專業職能經驗長處、與申請科目或學程相關的特別成就等，也能 被納入篩選參考，從《高等教育條例》的詳細列點說明，申請人可知悉己身的資 源與籌碼以及課堂將由多種不同背景的學習者組成。
無論是大學新生或舊生，一般及特殊入學條件均將適用於所選讀科目與學程 的評比依據，以七〇年代教改設立的準則為基礎，經過了後續教改的部分調整，
以下則是今天瑞典高等教育初次入學機制主要的規範（UHR, 2014f）：
（一）入學資格
基礎先備知識是就讀大學的必備條件，申請人必須符合一般入學資格，亦 即：
（1）取得瑞典大學預科高級中等教育畢業證書（註3）；或
（2）取得瑞典高級中等職業教育畢業證書（註4），瑞典語或瑞典語為外語 成績達 E 級以及英文及格；或
3含補校、市立成人教育學校 Komvux
4同3
（3）取得瑞典或海外同等學歷並滿足資格（1）或（2）；或
（4）符合丹麥、芬蘭、冰島或挪威等國高等教育入學資格的該國居民；或
（5）受瑞典國內外教育具備特殊專長、實務經驗或具備其他潛力能從科目 或學程獲益者。
上述基本條件要點另有總累積學分數與科目程度達成度詳細要求，尤其瑞典 文、英文為必要成績。申請人需在特定科目達到額外要求的成績或加權該科目比 重，針對部分科目與學程的修讀，必須滿足特別條件要求如下：
（1）需具備一或多門特定高中課程的先備知識或相關知識、
（2）其他由科目或學程或其他專業職業領域重要相關而要求的條件。
1. 篩選與篩選標準
若申請人數超過錄取人數限制，則需經過篩選程序。會依最利於申請人符合 的資格分組與分級排名，擇優錄取。篩選標準為
（1）高中成績
（2）瑞典學力測驗成績
（3）瑞典學力測驗以外的特別測驗、知識、專業或職業經驗、或其他與申 請科目相關之特長、其他與科目學程有關的客觀條件
2. 名額分配
（1）至少 1/3 的名額是給以高中成績入學的申請人
（2）至少 1/3 的名額是給以瑞典學力測驗成績入學的申請人
（3）高等教育機構得透過面試或其他相關資料審查以自行決定最多 1/3 的名 額給其他具備過去學習或工作經驗、特殊專業的申請人
若最後以上資格難分軒輊名額不足時，則可透過測驗、面試或抽籤決定，然 一旦抽籤決定錄取後則不得再施以測驗或面試。
（二）大學入學學習能力測驗5
瑞典的大學入學學習能力測驗是由瑞典高等教育委員會合併的前全國高等教 育事務署負責執行與研發制定的大學入學標準化測驗指標，目的是為了評量受測 者既有的累積知識與技能是否足以成功因應高等教育學習，最終成績均經過標準
5瑞典大學入學學習能力測驗 Högskoleprovet 編制過程、沿革與各評量研究見 Umeå 大學應用教育科學系之瑞典 大學學力測驗研發中心彙編相關介紹與說明 http://www.edusci.umu.se/hprov/
化後在 0.0 與 2.0 得分之間，在有效期限五年內能與使用他年度標準化成績進行 比較。該測驗由全瑞典各高等教育機構統一於每年春秋學期前各舉辦一次，以瑞 典文命題，可重複報考並擇優成績申請入學，從 2015 年春季起報考費用為 450 瑞典克朗，視障閱讀障礙民眾可申請特殊版本應試（UHR, 2014d）。
瑞典學力測驗首次於 1977 年實施時，僅針對缺乏高中學歷與成績的第四 類申請人施測，一直到 1990 年每年約有一萬人次報考；1991 年起開放全民 參加，每年超過十萬人次報考，大學錄取的學生裡有四成是以學力成績入學
（Henriksson & Bränberg, 1994; Högskoleverket, 2002; Mäkitalo & Reuterberg, 1996;
Stage, 2004 ; Wedman, 1992）。從公平性與鑑別力來看，Henriksson 與 Bränberg
（1994）以及 Wedman（1994）的研究均認為，重考生成績的確明顯提昇，但各 項子題的成長幅度有所差異，除了因反覆練習熟悉題型而進步，也已然屬於學生 本身對知識掌握的成長進步，但測驗通常多半不難，只需憑既有的知識作答即可 呈現考生的真實能力，反映出來的成績可支持其在高等教育學習能力程度的鑑 別。Wolming（2011）針對 2008 年測驗的研究指出，整體而言受測者對測驗公平 性與效度亦給予肯定，但仍有進步空間。
圖4 新版現行與前一版瑞典學力測驗各項目與題數。譯自UHR (2014a)。
根據 UHR（2014a）現行使用的學測版本自 2011 年秋季實施，內容主要包 括兩大類共八個項目，與先前兩大類五個項目有所調整（如圖4），分別為評估 文本、字彙與閱讀理解的語文類，以及測試數學任務及邏輯與分析能力的計量 類，共分成五組進行測驗，其中語文兩組、計量兩組共 160 題單選題，第五組 的測驗用來作為新知處理能力，可能是語文也可能是計量類或綜合，不計入總 成績，每組測驗時間為 55 分鐘。語文類測試中四個項目分別是瑞典文閱讀能力
（LÄS）、英文閱讀能力（ELF）、句子完成（MEK）、字彙理解（ORD）；計 量測試四個項目分別是定量比較（KVA）、數學（XYZ）、量化推理（NOG）以 及判讀圖表與地圖（DTK）。從測驗種類與類型來看，其重點針對未來入學後的 學習能力是否足夠與適切，並著眼於發展測驗的經濟、有效、平等與具鑑別度，
有別於高中成績，亦非以學門為評估重點，僅強調基礎能力，非測驗高中職的授 課內容，因此考生不因離開中等教育久遠而需反覆背誦中學教材。經過多年研發 與多次測試的新式學力測驗實施四年以來，經其負責的大考中心研究評量多顯示 結果令人滿意（Stage & Ögren, 2012; Stage & Ögren, 2013; Ögren, 2013）。今日的 瑞典學力測驗不但是無法提供高中成績申請人的重要資格之一，也是高中成績之 外的第二種機會。瑞典政府亦嚴謹審視把關，要求高等教育委員會研議是否對學 力測驗設定最低錄取門檻，以確保通過門檻的錄取人擁有足夠的能力接受高等教 育並從中獲益，達到資源分配公平與效率（UHR, 2014c）。
二、課程設計：科目與學程
進入瑞典的高等教育學習，宛如承襲源於北歐 all you can eat 餐餚形式 Smörgåsbord 的文化傳統，又承襲著古老維京 lagom6 精神而有的 neither too much nor too less，吾人可在規範下依能力與興趣在瑞典高等教育修習需要的課程並全 力以赴、完成目標、實現自我。在現行瑞典高等教育制度下，大學、碩士與博士 課程相對應的級別分別是第一基礎（grundnivå）、第二進階（avancerad nivå）、
第三研究（forskarnivå）階段。根據《高等教育條例》（UHR, 2014f），「所有 第一與第二階段的學程必須以單一科目的形式提供學生選讀，結合單一科目可以 創立一個學程。」1977 年教改已提出大學學程的結構必須是：
（1）一般完整學位學程（或一般學習式）
6 lagom 的各種詮釋與翻譯，見 http://en.wiktionary.org/wiki/lagom 或 http://sv.wikipedia.org/wiki/Lagom
（2）在地一般完整學位學程（或在地學習式）
（3）個人化完整學位學程（或稱個人化學習式）
（4）單獨科目
以上其實都不是新型態，尤其更早期瑞典成人在進行回流教育時即常常多以 單獨科目選讀為主，但重點是此時大學科目設計的預設方向仍是以取得學位為依 歸，關鍵意義在於單獨科目的結合也能作為高等教育學位的正式認可，能為新入 學制度整體帶進諸多偏好單科進修方式的成人學生確立取得大學學位的合法模式
（Dahllöf, 1977）。
科目與學程（fristående kurs och program）是兩個重要關鍵概念，學程亦為 科目之組成，然而並非所有入學者均屬於特定系所的學位導向學習者，相反地，
瑞典高等教育除了少數系所課程硬性設計如無法變動的學位套餐學程外，多為科 目導向的自助式個人化課表。學生進大學學習自己感興趣的科目或學程，並不 侷限為某特定系級歸屬的學生，而學位取得可以是套裝學程一套到底（如上述第 一種），也可是科目課程加一主要學程，完成固定學分後符合學位授予資格而分 別得到相對應之學位（第二、三類），還能是依相關學位取得規定由全數為單獨 科目學分結合的第四種，以上是關於學位取得的修習模式。在目前瑞典高等教育 三個階段層級中，第一階段亦即大學部的學生可申請獨立科目課程或完整學程，
完成 120／180 學分可依相關規定取得學士文憑／學位。第二階段可視同研究所 碩士班程度，依專業的不同，學生可藉由完成不等要求的學分數對應於一年或 合計學士 5.5 年取得碩士文憑或學位。瑞典的高等教育學位種類除了一般的學士 kandidatexamen、碩士 masterexamen、博士 doktorsexamen 學位外，還有以較少學 分取得的次學位證書，如學士前的 högskoleexamen、碩士前的 magisterexamen 以 及博士前的 licentiatexamen 等文憑。
在 2007 年依波隆納進程正式轉換歐洲學分互認制（European Credit Transfer and Accumulation System, ECTS）前，瑞典的學分是以一學期全時學習得20點
（poäng）計，每一點等於每週五天、每天八小時累計 40 小時的學習兼具勞動工 時的概念，轉換後每學期全時學習應得 30 學分（högskolepoäng =ECTS），除評 分機制從先前簡要、非數字化分數的（優異）通過（(MV)G）與不過（IG）改為 歐洲學分互認制的七階（A-B-C-D-E-Fx-F）等第外，其他前述內涵不變，對學生 而言每學期課業壓力並未因此有所增減，但評分系統更細微的劃分差異級別，倒
增進了具體成果程度的鑑別，對自我要求高的學習者能有較明確的成長目標；對 評鑑人而言更具挑戰性，以求評分能客觀、具體與有說服力。瑞典高等教育一學 期平均廿週，然並非一門課從第一周到第廿週均以週週教師面授實施，許多課程 需要靠學生自行大量閱讀指定或參考書單。學程課程可能以 7.5、15、30 學分分 成一到四門課於一學期依序安排，同時間只單獨進行一門課，以單獨科目為主的 學習者則自行建立個人化課表。在 OECD 成員中，瑞典大學部課堂的授課時數相 當少，一週僅約 12 小時，上述每週全時學習 40 小時不光指授課時數，而是學生 投入學習的總時數，包括一切學習活動，除上課外諸如實驗、研討會以及自我預 習、複習等等（Högskoleverket, 2012b）。
社會上討論與支持更多非傳統學生使用高等教育的具體行動（如工作經驗在 入學條件上獲得承認與重視以及政府財政支援等）與日俱增，這些措施不但擴大 了瑞典高等教育與人民的親近性，也增進產業與研究的結合。對許多高中畢業即 進入大學就讀的瑞典學生而言，在這個階段他們仍不清楚自己的喜好和該如何結 合所學專業作為未來工作的基礎，此時他們能盡量嘗試各種感興趣的科目，經過 時間與經驗的淬鍊直到目標被發掘出來。
三、學生財力支援與資源
瑞典高等教育對瑞典公民以及歐盟、歐洲經濟區與瑞士的公民基本上是免學 費的，甚至在 2011 年春季（含）以前對所有外國人也是免費，即便如此，學生 仍須自行負擔生活開銷，瑞典消費水準非常高，故生活費也是一筆不小的成本。
瑞典政府認為個人的社會背景和經濟狀況不應該成為就學障礙，於 1964 年建立 了由中央學援會（Centrala studiestödsnämnden，簡稱 CSN）負責的學生財援制度
（studiemedel），適用於所有後義務教育階段的瑞典學生（Bron & Agélii, 2000;
Nilsson, 1986）。學援制度的建立排除了所有瑞典學生在經濟不利上的擔憂，增 進高等教育的可得性，大學生的年紀是決定取得何種形式學援款項的主要因素，
並非申請人家庭其他成員的經濟條件，亦不存在排富條款。
額度（單位：瑞典克朗）
津貼 707
貸款 1 549
總額 2 256
額度（單位：瑞典克朗）
育兒津貼（依數量）1/2/3/4 146/239/287/335
補助貸款 881
增貸 依個案
大學生學援款項主要包含兩種：不必歸還的津貼（studiebidrag）及需償還 的貸款（studielån），學生可依當事人經濟條件決定是否貸款，雖然政府鼓勵成 人就讀，但考量還款攤提期限，可申請學援的年齡上限是 56 歲，47 歲起可貸總 週數遞減。若津貼與貸款合計，一個全時（一學期選修 30 ECTS）的大學生可以 得到週金 2256 瑞典克朗，一年以 40 週計，總時限為 12 學期亦即六學年（240 週），育有子女的大學生可得到額外津貼，符合其他相關資格的亦可增貸，可貸 額度依就學時數比例申請，如表1與表2（CSN, 2014a, 2014b; Riksdagen, 2014）。
以目前瑞典政府要求國際學生的財力證明每個月 8010 瑞典克朗（或一年 80100，
以十個月計）的標準而言（Migrationsverket, 2015），一般申請全額學援金的全 時瑞典大學生每個月可支配的金額至少 9000 瑞典克朗，足以滿足平日一般食衣 住行育樂開銷，無需另謀生計，可專心致力於學業。符合學援資格的申請人不限 於境內就讀，留學他國亦可獲得相同補助，若留學國需額外學費，根據個案實 際情形，可酌增貸金額。2013 年學援申請人約 90 萬，額度總數約 205 億瑞典克 朗（約 22 億歐元），貸款人於學業結束後的下一個年初開始還款，本息償還時 限依個人能力可長達 25 年或到年滿 60 歲（CSN, 2014a; Regeringen, 2014b; UKÄ, 2015a）。
表1 全時大學生學援週金額度
表 2 額外可能的津貼補助週金額度
資料來源：CSN（2014a, 2014b）
資料來源：CSN（2014a, 2014b）
肆、瑞典高等教育制度對終身學習的意義
「優質國民是國家的財富，劣質國民是國家的負擔」（趙光安，2013a）。
根據瑞典《高等教育法》，高等教育機構的經營旨在促進永續發展，確保當代和 後代健全及環境健康，經濟社會福利與正義以及性別平等，並增進了解其他國家 和國際形勢、致力擴大高等教育的招生規模。大學部的教育目標除了綜合培養學 生獨立與批判評估能力、自發性識別與闡述和解決問題的能力、對職涯變遷應變 力外，針對自己的學習領域能有蒐集判讀的學術研究力、能和新知與時俱進，並 培養能與他人交流自己專業知識的能力（UHR, 2014g）。從上列宗旨鋪陳，瑞典 高等教育涵括全民，不拘泥集中於特定團體為主體，開放內涵不言而喻，其著眼 之目標具備前瞻性、公平性、開創性、務實性，為全境人民所共享。根據前述瑞 典高等教育開放特色，其落實終身教育功能提供者的角色可從下列幾點發現：
一、瑞典高等教育機構予社會大眾的可親近性與開放性
與 其 他 終 身 學 習 機 構 如 市 立 社 區 成 人 教 育 學 校 、 公 民 大 學
（folkuniversitetet）、圖書館或民間提供各種課程的私立教育機構相比，瑞典的 大學除了學校數量較少、略有入學門檻、無法滿足偏鄉區域外，兼備了免學費與 受國家規範評鑑的師資、具豐富領域選擇與完整延續性的課程、以及齊全專業的 設備等條件，對全國超過八成以上的都市居民而言，無疑是個能夠多方滿足終身 學習需求的絕佳場域，並對許多後中等教育的學習目標多能發揮其功能。除了課 程之外，高等教育機構時有各領域小組專題研討會，常常為市民開啟大門，參與 討論並不限註冊學生或校內教職員。而這些非正式的與大學接觸，一方面可能源 自其在學時的網絡建立並持續，另一方面，如此開放的知識交流與分享，亦解構 高等教育無形的圍牆、增進了人們對高等教育的認識，評估是否為自己需要的資 源日後加以善用。除此之外，瑞典的大學圖書館亦開放民眾使用與借閱，場域空 間開放不設資格門檻，儼然與其他公立圖書館為全民共享資源是相同的規格，將 不必要的「入門」阻礙降到最低，以達真正讓知識通路流暢目標。這些實際現 象，可謂瑞典高等教育機構經營方針落實其宗旨的外顯，民眾的參與為高等教育 機構效益的推動挹注十足的動能，反饋於學習者交互作用影響，從個人受益到社 會國家整體的進步，莫不發揮內斂的底蘊及無限的力量。
二、瑞典高等教育在國際社會間的特色－較成熟的異質化公民參與
瑞典的高等教育在廿世紀晚期為民眾廣開大門之際，這些新觀念與國際同 步甚至領先。當瑞典前教育部長暨首相 Olof Palme 於 1969 年在歐洲部長會議 提出已在瑞典推廣行之有年的回流教育（återkommande utbildning）當下，終 身教育的概念也同時在國際的論壇發聲（OECD, 1973; Tuijnman, 1989）。和 OECD 其他成員國相比，瑞典整體有著較高的教育水準但比較晚開始高等教育－
Högskoleverket (2011) 指出，OECD 國家 25 至 64 歲擁有大學文憑資格的比例是 28%，而僅次於芬蘭 37% 的瑞典是 32%。其他成員國多半在完成中等教育後緊 接著銜接高等教育，但瑞典得到大學文憑或學位的平均年齡多落在 25 至 64 歲 之間，比其他國家高齡許多。2008 年 OECD 國民的大學入學年紀平均值是 20.4 歲，而丹麥、冰島和瑞典的入學生年齡中位數是 OECD 國家中最高的，瑞典落在 22.1 歲。2010 年秋季，瑞典註冊的大學生中有一半在 24 歲以下，另外一半則由 25 至 30 歲與 30 歲以上的學生群分庭抗禮。這些不同顯示了各國在社會與教育體 系的差異，其中，大學有高比例熟齡學生的國家如瑞典，高等教育體制有較大的 彈性錄取不同群體的學生，也透露了社會中有這些高等教育的需求團體，以及高 等教育所扮演的社會角色－終身學習的去處。然而，與國際相比瑞典高等教育的 畢業率常常處於尷尬的地位（ibid.），可由就學目的理解學位非唯一目標的學生 數量對此指標評估時的影響。
Dahllöf 的研究指出（1977:50），「未經正式高中教育訓練而入學的大量成 人學生已經對大學基礎課程教學產生了問題，新制的開放可預期同樣問題的發 展，因此多數大學老師將面臨調整授課方式的挑戰，才能讓這些成人學生能充 分利用他們其他經驗資源或熟悉的職場能力發揮作用幫助自己在高等教育上學 習。」不可否認的，長期來看高等教育扮演的角色是作為知識、學習以及培育功 能的場域，然短期而言，個人學習者為自己的學習計畫間斷的進出，高等教育的 功能相對而言似乎就被弱化成滿足個人需求的狹隘目的。同時，著重於職能訓練 的學習者和著眼於學術研究的教育機構可能有不同的目標，這勢必會在教育現 場產生碰撞，為學習者、教學者與機構三方面均需正視的議題。以 2014 年秋季 為例，42.5 萬人申請瑞典大學各式課程，24.3 萬錄取人中男女性別約 4:6，13.5 萬首次申請大學者的錄取率為 43%（5.8 萬人），2000 至 2011 年間的錄取率在
50% 至 57% 之間（SCB, 2014c）。從圖2可得知，1749 年以來瑞典每年出生人口 從未超過 15 萬人，大學錄取率也低於五成的情況下，大學經常在學人口約 40 萬
（全時學生約 28 萬）卻遠超過這個數字（Regeringen, 2014a）。藉由錄取名額的 增加，瑞典高等教育另一方面也作為降低失業率的手段，並為未來的勞動就業市 場提供適宜實用的課程。
然而，舊規範中給非以學校或學測成績申請人的錄取標準並沒有嚴格明確的 下限，瑞典教育政策曾一度較著眼於年輕團體而犧牲了其他組別的求學生權益，
儘管如此，瑞典高等教育裡的「老學生們」仍在國際間佔有較高的比例。Bron、
Edström 與 Thunborg（2010）指出，2001 年起已立法規範大學錄取名額至少一 成需給非傳統學生，只不過有些大學並沒有達成這個目標，授課的教師通常也沒 有特別察覺到系上有非傳統學生在課堂上。Trow（1991:170）指出，「…在社會 大學擁有其他知識經驗的成熟學生往高等教育移動的情況會持續發生，各地的大 學都將應變及適應這個趨勢，而能高度機動應變的私立機構會有比較大的優勢。
這個趨勢導致菁英式的高等教育轉變成學生背景迥異複雜且屬於大眾的高等教 育。」毫無疑問的，多元入學管道與學援機制增大了大學生的歧異性，也讓瑞典 高等教育從菁英教育變成了大眾教育，並且擔負著終身教育的重要功能亦面臨考 驗。
瑞 典 對 傳 統 學 生 的 定 義 通 常 係 高 中 畢 業 後 三 年 內 進 入 大 學 的 族 群
（Högskoleverket, 2011），以 2006/2007 學年度畢業的高中女生和男生為例，三 年內分別有 48% 與 37%（2009/2010）進入高等教育就讀。非傳統學生的特色則 表現在各種分歧的背景上：他們可能是移民、或因文化性別或社經地位關係，以 前沒有機會接觸高等教育的族群、家中首位大學生、可能是在職或轉業中的人、
退休人員或終身學習者等等。要分類或標準化所謂的非傳統學生並非易事，各國 的社會背景與國家發展交織不同群組與特色，以瑞典而言，除了傳統定義外，以 少數作為非傳統學生概念的基準下，熟齡人士、藍領工作者、非全時學生、沒 有瑞典原生背景的移民、以民眾高等學校學歷入學者、回歸生（非以復學生定 義）、已當父母的學生、學習障礙學生都算是瑞典定義下的非傳統學生，甚至當 19 至 21 歲的年輕學生不是當然主流的多數時未嘗不可突破傳統刻板印象（Bron
& Agélii, 2000）。然近十年來受政策影響，入學制度的微調對高中畢業生的利多 與勞動市場對年輕人的利空，以及適逢出生率高峰等種種原因，目前瑞典大學首
次入學新鮮人的主力佔了六成一集中在 19 至 21 歲的年輕人，較過去十年成長了 11%，學生有越來越年輕的趨勢；在 2012/2013 學年度，畢業生裡有四成年紀在 25 至 29 歲，24 歲以下不到三成，31% 超過 31 歲，中位數在 27 歲，比五年前的 28.1 歲年輕許多（UKÄ, 2014）。
三、課程制度彈性與招生制度適性合宜
現代瑞典高等教育致力研究與教學外，亦密切與外部社群合作互動，其入學 資格的設計規範上，即將高等教育視為對人民開放與充分利用的資源，制度從入 學條件到課程設計，不僅僅考量傳統定義上的青年學子，它著眼的對象範圍是所 有具備入學資格的個體，不因學習者的年齡、性別、家庭背景、社經地位、種族 或宗教信仰而有所歧視限制。相對地，不可避免的個體差異性亦非阻礙參與高等 教育的主張，而是具備彈性揀擇，重視非傳統學生的人生歷練或經驗。
Högskoleverket（2011）明確指出，由於在科目和學程之間的修讀彈性和個 人高度自主選擇的機會，大學畢業證書（examensbevis）並非每個瑞典學習者的 終極目標，甚至有不少取得足夠學位學分資格的學生並不提出轉換成學位的申 請。不同學門的等級學位取得的過程不盡相同，非我國所熟悉的模式－取得某校 系學籍後，修業期滿成績及格准予畢業，授予學士學位。當學位非學習者就讀大 學目的時，學以致用或其他求知目的的達成遠比得到學位務實，換言之，即便取 得學位對許多學生在未來求職或升學資格為不可或缺的重要目標，也只是其中一 部分大學生的任務，對其他進入大學進修、研習或滿足個人求知慾望或興趣的學 習者而言，單科或短期學程即可滿足其學習目標，完全不需把學位視為必要終 點，當然，這部份的學生就無「畢業」目標可言，也就成為國際評比指標上的拖 累瑞典數據的關鍵因素。
在選擇課程的過程中，對學位需求者而言，瑞典高等教育是一種「積極與 整合」概念，藉由主動選擇自己喜愛的課程經驗中，逐步理解興趣與專業關係轉 換的可行性，並循此目標累計必要學分與課程以換取學位。其核心思想與台灣一 度提出的「大一不分系」有部分重疊，但瑞典規則是除了少數完整學程直攻學位 外，「系所歸屬」的觀念相對薄弱，甚至可以詮釋為大學基礎教育幾乎不分系，
「同學」只是同時修讀一門科目的學生，此時又很類似我國來自各領域背景（系 所）的學生一起選修的通識課程，只不過，這門課可能是甲的單獨科目興趣學
習、可能是乙的學位學程中的一科、可能是丙教師進修的補充科目，同學或許可 能有同樣的學位目標，當然也可能是國際交換學生、其他大學的舊生、在職的警 察或具有博士學位的業界退休人士，當然也有可能是孕婦或母親。
由於學位導向並非瑞典高等教育唯一的目的，並且常常不被當作終極目標，
有為數不少的學習者將單獨科目或為期一學期至一學年學程的完成視為任務。科 目/學程系統，充分地賦予學生極大的彈性能自由地在不同科別移動。有些模式在 某種程度上與我國現行入學後成為屬於某校系學籍學生是重疊一致的，例如受國 家政策對於專業領域人才培育數量總量資源管制的醫學相關科別，法律，社工等 等，學位總學分均在學程設計上完整呈現。但更多時候，學生是帶著自己個人化 課表來到某一門課堂修習，在波隆納進程下的成員國內，瑞典學位取得過程中，
修課學校甚至國家所在地不一定要一致。大多領域均具彈性、開放性，同時本身 可以是單一獨立科目，或數個科目組成的套餐學程（但學分數不及學位完整要求 者），讓學生選讀組成個人化的學位學程。此部分特殊則與我國現行制度差異 甚大，討論多時未見定案的大一不分系或許有部分精神與之重疊，但變化幅度的 深廣均不及瑞典大學課程如此全面存在的設計彈性。單獨科目課程乃最大程度獨 立的選擇，凡學位導向或進修單一針對課程的學生均有機會修習。對科目本身而 言，不管目的是否為學位導向的學習者都沒有區別，亦即組合學程內的其中一門 課，可以是學位的一部分，也可為單獨獨立科目課程，端視修課學生的用途與目 的。這些均同時存在瑞典高等教育中，並且在同一門課堂上的不同學生身上。
Thunborg 與 Bron（2012）認為瑞典高教文憑貶值亦可自其低完成率窺得一 番。在他們的研究中發現，瑞典的高等教育參與狀態像個可「隨時進出」（drop- in, drop-out）的系統。Bron-Wojciechowska（1995）指出，瑞典大學生在 1980 年 代就已經把大學當作職能訓練和就業的跳板。許多工學院學生在未完成學位前即 因獲得理想的工作機會離開校園，日後或許又再回流高等教育機構進修需要的新 知，或在業界學習，學位是否完成影響職涯程度並不大。正面看待時，大學不 僅是頒發畢業證書的機構，更是終身學習的場域。這歸功於科目/學程的修課制 度，讓學習者有很大彈性與選擇去追求他們想要的知識，正如自助餐一樣，光吃 沙拉吧不點主餐當然可以，能滿足學習者自己想要、需要的，而非限制不同學習 者的選擇。因此學業完成率的計算以瑞典的情形而言就有些算法上的不同，通常 以七年評估，只有四成左右的學生在這期間完成學位（Högskoleverket, 2011）。
以 2009 年的資料來看，僅完成單一科目或一套學程的學生佔 83%，其中單科修 業結業率只有六成左右（Högskoleverket, 2010）。Thunborg、Edström 與 Bron
（2011）指出，這是因為選讀單一科目通常是個人終身學習過程中的一部分的學 生選擇，瑞典高等教育體制上能「隨時進出」的可行性給予學習者充分的機會在 不同人生階段去決定要從這個機構得到他們想要的資源與收穫。
伍、結論與建議
台灣開放高等教育擴大錄取十餘年來，社會上莫不充斥大學高中化、碩士大 學化、博士碩士化等大學文憑貶值的議論，這反應了文憑氾濫供應而持有人空有 學位卻無實力的現象。然而，反觀同樣的文憑貶值含意在瑞典高等教育卻有不同 思維與局面：一則部分產業需求人力不需高等教育文憑背書，若就業是終極目標 且機會理想時，在已具備實力可逕行就業時再花時間取得文憑，堆砌學位作為唯 一終點並無實質意義；二則大學資源開放，業界人士有充裕的機會在需要進修的 時候，以個人身分返回校園學習務實且有助益的新知，彈性單獨科目選擇，不以 學位限制或諸多科目外其他要求，亦不受校系學籍套裝內容為限，文憑僅錦上添 花，非終極目的。由於瑞典福利制度提供有條件管制的失業津貼，其中一個限制 是不在學，而在學有學援補助款，二種款項互斥不可同時領取的情況下，若非自 發學習，並不需要巧令名目從中獲利。如此一來，高等教育機構裡的社會人士學 習者的學習態度往往主動積極，十分具備成人學習者特色之代表性，即便是失業 者，重返校園學習新知作為再就業的準備，一方面個人藉終身學習得到了成長，
習得新知或技能豐富個人生命或增強職涯轉換的競爭力，一方面國家降低失業 率，同時社會的人力資源素質也跟著提高，無論從微觀或宏觀面審視，其獲益與 進步都屬於不可逆性。
瑞典高等教育制度最大的特色之一，在於課程制度體現它的彈性開放程度，
很少人因為歸屬某系而在「必須拿到學位」的前提下蒐集必要學分，在這種前提 下成為註定的必然宿命，那麼過程是一種不得不的被動；相對地，若是在修習 過自己感興趣的科目後釐清本身對專業學位需求方向的確定，再選擇專業學程 或必要的科目來相加足夠的學分取得學位，雖然好像得到學位必備條件相同，但
態度卻是截然迥異。反之，在有諸多充裕開放選擇的可能性允許不必在入學前就 選定歸屬系所的條件下，決定投入專業學位的領域需要做決策的嚴謹與審慎將可 能大大提高（如申請競爭激烈名額有限的醫學學程），並仍擁有反悔並選擇其 他課程安排個人學習計畫的可行性，而非困難重重或浪費選錯的時光。趙光安
（2013b）指出，「自學的習慣和能力是推動適性教育的基礎……大學學制如果 是入學即選系，必須要讓學生容易轉系才能落實適性教育，必須要容許學生可以 修讀許多選修課程才能達成適用教育。」與其從受限的框架下去求修正，或許更 多更彈性、更以成人教育思維理解以學習者需求為中心的考量能在少數管制但嚴 謹的條件下開放，讓高等教育免於淪為「學習是為了考試，考試是為了學分，學 分是為了學位，學位只是為了求職糊口」的田地，真正發揮終身教育機構功能才 值得激賞。對成人非傳統學習者而言，其生活和工作經驗在不同的課程上提供不 同的資源助益，不一定是學習技能但可能提供一些重要的觀點和架構，這些皆有 可能在詮釋學術知識上發揮功能。
不過研究也發現，過去第四類入學生在偏理論學程的科目上遭遇困難，這些 學習問題不只反應了認知方面與學科知識，還有學生受家庭角色義務上的時間分 配限制影響（Abrahamsson, 1986）。這促進關於教師應怎麼看待教所謂的大學生 更多的討論，因為今天大學生的定義和以前的似乎有了變化，而且，統計也指出 瑞典大學生的主體是超過 25 歲的成熟大人了，雖然不乏 24 歲以下的學生，但 25 到 85 歲7都有可能是大學生的時候，勢必須為學習者導向的成人學習特性思考。
從以上分析，我們可反思台灣能自瑞典高等教育借鏡的可行方向有：
一、大學開放性與轉型終身教育機構兼容性
值得吾人深思的是，誰是大學生？誰能有資格當大學生？大學應該是誰的大 學？在僧多粥少的情況下，瑞典高等教育入學機制的篩選並非完全獨厚高中畢業 生，評估的層面將重點放在學習力與潛力同時考量，在可以跨組擇優申請人總和 條件下，捨棄資格不足以錄取的高中畢業生並不代表社會人士佔用、排擠了高等 教育資源，學習機會開放的同時，也讓非傳統學生名正言順地進入大學進修，不 論是作為新生或進入回流教育，非傳統學生均非「隨班附讀」的附屬品、亦非學 分班或在職專班被標籤特殊身分的學生。我國大學法第一條指出：「大學以研究
7 瑞典學力測驗受測者中男性最高/稚齡者為93/11歲，女性為83/12歲。標準化得分滿級分2.0者最高/稚齡者為 72/15歲。見 http://www.edusci.umu.se/hprov/kuriosa/
學術，培育人才，提升文化，服務社會，促進國家發展為宗旨」，若高等教育的 宗旨非僅針對高中畢業生或年輕人描繪美好藍圖，那麼提昇全國人力素質與促進 國家發展自當是仰賴全民參與之規模，應審慎評估高等教育服務對象與族群過度 集中又缺乏鑑別度等功能失調與自我受限之憾，高等教育當為「得天下好學者而 輔之」之理想場域。
二、大學資源物盡其用、人盡其力、適才適所
同時，高等教育機構與從業人員面對學習者也應逐漸跳脫「教育者」或「授 予方」的權威框架，傳統學生與非傳統學生的屬性雖迥異，但都應視為具備健全 完整人格的個體，強調獨立、自主、尊重與負責的精神。研究與教學雖都重要，
然可有比重組合，結合在地資源與凸顯優勢等特色各自發展，固守學術理論嚴謹 並行實務應用靈活並非衝突無解，端視取捨與誠實認清機構實力的底線針對主力 強化。然過度強調務實的產業取向與應僱力的教育需求也值得商議審思，作為培 育開創新知與訓練獨立批判思維搖籃的高等教育，受到疑淪為職業訓練中心的挑 戰，拿捏之間亦需有所堅持，權衡其天平兩端的起落。
三、打破傳統思維推動大學全民共享，貫徹配套方案支援
各國民情不同，若我國對高等教育資源的投入完全只受人口出生率左右而 牽制，一來影響現有研究教學人才面臨轉業問題或中斷研究與教學的歷程，再者 只從師生比例配置「量」的思維作縱向切割，犧牲忽略橫向多樣資源與專業質性 上的豐富選擇，將對機構、研究教學人員與學習者造成三輸，悖離知識社會的實 踐。大學資源如不適切有效用在合適的對象上，篩選機能形同虛設，也連帶影響 中學教育成效的紊亂。若能積極運用高等教育資源作為終身教育機構，結合促進 學術與社會的對話，未來對機構、學生、從業人員及國家社會的長遠影響將非常 可觀。
從大學擴張增加生源建構多元入學管道、課程型態的特色與經濟支援，非 傳統學生擁有正式進入大學求學的管道將近四十年後的今天，瑞典高等教育的學 生組成已然成形至今日的特色，雖然各學門領域有所差異，但大學課堂上並不理 所當然的只是清一色的年輕人畫面，令人反思台灣大學裡非傳統學生若在未來並 非特別的少數族群，甚至在有些領域席次間顛覆「傳統」與「非傳統」的思維，
今日被視為非傳統學生的族群或許是來日的學生主流，亦或這框架有無存在的必 要，耐人尋味。瑞典大學生的社會身分與高等教育機構的重疊落實其終身教育機 構功能，許多令吾人故步自封並遲疑的考量，瑞典都提供了配套措施讓人無後顧 之憂從事終身學習活動，在入學與就學經濟支援上提供合理、合情、合宜的除礙 條件，鼓勵全民充分利用相關資源，值得我國酌審國情參考並尋相關解決之道。
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