中華大學碩士論文

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中華大學碩士論文

題目：國民小學補校績效責任指標之研究 A Study on the Accountability Indicators

of Elementary Supplement School.

系所別：經營管理研究所碩士班學號姓名： M09519022

蘇昭宏

指導教授：蔡明春博士

中華民國九十七年七月

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摘要

終生教育的理念是當前世界的潮流並為各國所重視，我國欲推展終生學習與學習社會，必須提供民眾有第二次教育的機會，

讓補校教育轉型為回流教育。國小補校是社區中早期失學者學習的最佳場所，但近十年來台灣外籍配偶人數激增，造成學生結構改變，成人學生的多樣性且橫跨年齡層之大，為國小補校教育增添許多難度與挑戰，其辦學的成效也就顯得格外重要。

在研究方法部分，第一階段以文獻分析法建構初步之國民小學補校績效責任指標體系，以研究者自編之「國民小學補校績效責任可用指標」調查問卷為研究工具，採立意取樣方式，以教育局主管官員、學校行政專家與學者專家為研究對象，共計選取 8 名評定者，採次數分配統計，獲致並整合學者專家意見，藉以決定國小補校績效責任可用指標。第二階段問卷調查運用網路程序分析法（ANP），透過「國民小學補校績效責任指標之研究」

ANP 問卷，並輔以層級程序分析法（AHP）作比較，探討指標間之重要性與相對權重，期能提供教育行政機關或補校辦學之參考，以提升國小補校教育之品質。

本研究以 ANP 法獲致以下結論：國小補校績效責任指標，階層 1 包含輸入層面（15.8％）、過程層面（56.3％）、輸出層面

（27.9％）等考量層面，輸入層面包含背景資源與教職員資源等 2 個評估準則；過程層面包含課程設計、教師教學、支援服務與行政管理等 4 個評估準則；輸出層面包含學生學習表現、辦學績效與公共關係等 3 個評估準則。階層 2 之九個評估準則中，經整體權重排序的結果，較重要的評估準則分別是課程設計（19.76

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％）、學生學習表現（15.99％）及教師教學（14.13％）。基於以上結果，建構出國民小學補校績效責任指標體系，並對教育行政機關、國小補校以及未來研究提出建議，供將來推展補校教育績效責任政策之參考。

關鍵詞：國小補校、績效責任指標、網路程序分析法、

層級程序分析法

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A b s t r a c t

The trend of life-long learning has been emphasizing in nowadays. It is necessar y to develop a life-long learning society to provide people second chance to get educated.

Elementary supplement s chool is the best occasion for those who did not have the chance to attend school when they were young. Meanwhile, the increase of spouses from other countries have been a major issue of change the sources of students. The diversity of adult students brings more difficulties and challenges; as a result the efficacy of

elementary supplement school cannot be under evaluated As for the methodology, the questionnaire was adopted in this study. First, the opinions of 8 related experts, officers and scholars were taken into consideration to formulate the accountability indicators of elementary supplement school. The subjects of this study were purposely sampled. The results of the questionnaire were counted with frequency distribution statistic. Following by the examin ation of ANP, the important indicators of this structure were l ocated. Co mpari ng with AHP, t he relative importance were discussed. Hoping that the results of this study can provide suggestions for educational authorities and supplement schools to elevate the quality of elementary supplement schools.

The results were collect ed from ANP. The in dicators of elementary supplement school accountability level 1 included the input phase (15.8%), the process phase (56.3%), and the output phase (27.9%). Regarding to the input phase, there were two evaluation criterions, background resources and faculty resources. There were

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four criterions at the process phase including, teach ers instruction, support service and administration management.

And there were three criterions at the out put phase including students’ acad emic per formances, the efficacy of instruction and the public relationships. After the nine criterions were ranked with weighted cal culation, the top three evaluation criterions were curriculum design (19.76%), students’ academic performances (15.99%), and teachers instruction (14.13%). Based on the results, the construction of the responsible efficacy of elementary supplement school was formed. Hopefully, this study can shed some light on, educational authorities,elementar y supplement schools and future studies.

K e y w o r d s : E l e m e n t a r y s u p p l e m e n t s c h o o l , i n d i c a t o r s o f a c c o u n t a b i l i t y, Analytic Network Process ( A N P ) ,

Analytic Hierarchy Process（AHP）

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目錄

摘要 ……… ……….i

第一章緒論 ………..………..^.1

1.1 研究背景與動機 ………….………..1

1.2 研究目的 …………..………..3

1.3 研究流程 ………..……..4

第二章文獻探討 ………..………..6

2.1 台灣國民小學補校探討 ………..6

2.2 學校績效責任之探討 ……….…1 4 2.3 學校績效責任指標之建構模式 ………...23

第三章網路程序分析法^{… . .}……….…………2 8 3.1 ANP 法與 AHP 法基本假設之異同點………..29

3.2 ANP 法之特性……….31

3.3ANP 法之決策程序………..3 4 第四章研究設計 ………37

4.1 研究對象 ………...^.37

4.2 研究架構 ………38

4.3 研究方法 ………41

4.4 問卷設計 ………41

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第五章資料分析 ………45

5.1 績效責任指標建立 ……….45

5.2 績效責任指標權重分析 ………...49

5.3 績效責任指標權重之比較 ………...56

第六章結論與建議 ………..61

6.1 結論 ……….61

6.2 建議 ………...66

文獻探討………....68

附錄一(第一階段專家問卷 ).………...74

附錄二(第二階段 ANP 專家問卷 )………..82

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圖目錄

圖 1.1 研究流程圖 ……….………..5 圖 2.1 學校績效責任運作流程圖 ………..18 圖 3.1 ANP 之決策程序與矩陣運算圖 ……….2 9 圖 3.2 ANP 非線性之網路結構 ………..32 圖 3.3 ANP 基本網路架構 ………..………3 2 圖 3.4 ANP 回饋關係圖 ………..……32 圖 3.5 ANP 超矩陣示意圖 ………..………3 3 圖 3.6 網路層級評估模式架構圖 ……….………35 圖 4.1 本研究初步之層級架構圖 ……….…………39 圖 4.2 國民小學補校績效責任指標體系 ………44

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表目錄

表 2.1 15 歲以上不識字狀況一覽表 ……….8

表 2.2 績效責任在教育上的意涵 ………....15

表 2.3 學校績效責任指標相關文獻 ………24

表 3.1 AHP 法與 ANP 法之比較 ……….……..31

表 4.1 本研究初步之細目指標 ……….………40

表 5.1 績效責任指標體系專家意見 ………^.45

表 5.2 輸入層面下細目指標專家意見 ………46

表 5.3 過程層面下細目指標專家意見 ………47

表 5.4 輸出層面下細目指標專家意見 ………48

表 5.5 各考量層面之成對比較矩陣 ………^.49

表 5.6 輸入層面下評估準則之成對比較矩陣 …………..…50

表 5.7 過程層面下評估準則之成對比較矩陣 …………..…50

表 5.8 輸出層面下評估準則之成對比較矩陣 …………..…51

表 5.9 績效責任指標體系之相對權重 —AHP………5 2 表 5.10 績效責任指標體系之相對權重 —ANP………..…..54

表 5.11 AHP 法與 ANP 法所得權重比較 ……….5 5 表 5.12 教育主管官員之績效責任指標相對權重 ………...57

表 5.13 學者專家之績效責任指標相對權重 …….………..^.58

表 5.14 學校行政專家之績效責任指標相對權重 ………...59 表 5.15 不同類型專家績效責任指標權重彙整 …………....6 0

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第一章緒論

1.1 研究背景與動機

自從 1972 年聯合國教科文組織（UNESCO）提出「學會發展：教育的今日與明日世界」(Learning to be: The world of education today and tomorrow)報告書【35】，俗稱為「法爾報告書」，特別強調教育的使命在於發展個人潛能及建立學習社會；另 1976 年該組織發表「成人教育發展建議」(Recommendation on the Development of Adult Education)【38】中指出成人教育是終生教育與終生學習的整體結構之一。終生教育的理念已成為世界的潮流並為各國所重視的課題，台灣在 1999 年「教育基本法」【15】

的制定公佈，宣示人民為教育權的主體；之後，2002 年「終生學習法」【17】的制定公佈，更是以建構終生學習的社會為主要目標。

終生學習是指個人作為一個學習者，從出生至臨終之間，在人生的每一個階段，根據自身的興趣與需要，以自我導向學習或團體學習的方式，進行有計畫或無計畫的學習【6】。我國欲推展終生學習與學習社會，必須提供民眾有第二次教育的機會，讓補校教育轉型為回流教育，補習及進修教育在補校中落實，可以消弭因先天環境不佳或後天學習條件困難，所產生的教育不利現象，國民小學補校（以下簡稱國小補校）可說是社區中早期因故失學者學習的最佳場所。但在社會變遷與時代潮流下國小補校產生巨大的轉變，近十年來嫁到台灣外籍配偶人數激增，造成人口結構的改變，政府單位為照顧這群弱勢族群，除了加強生活適應教育、

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親子教育、國際文化交流及相互尊重之外，亦積極實施外籍配偶的識字教育，鼓勵外籍配偶進入國小補校就讀，使得招生對象，

原本以本國籍年紀較長之社區失學民眾為主體，現今又多加入了一群年輕且多元族群之外籍配偶，此時對國小補校來說，成人學生的多樣性且橫跨年齡層之大，為國小補校教育增添許多難度與挑戰，其辦學的成效也就顯得格外重要。

近年來教育改革如火如荼的進行，隨著教育鬆綁、學校組織再造、學校本位管理及融入多民族文化之下，讓整個教育呈現出不同以往的活力。在「教育鬆綁」和「權力下放」為前提的改革理念之下，學校享有校務發展的決定權與教學的自主權，但權力與責任兩者要相稱，不能讓享有權力者，卻不盡教育成敗之責，

否則將會模糊教育改革的焦點【2】。此時若無適當的學校績效責任指標作為引導，將使整個教育改革的成效大打折扣。學校教育績效責任（accountability）是提升教育效能和實現教育目標的重要手段之一，近年來，學校教育績效責任被各國廣泛地討論與應用【37】，因此，學校教育績效責任的提倡與重視有其重要性與必要性。

有鑒於國小補校教育與推動學校教育績效責任的重要性，在國內有許多學者也進行研究，如徐緯平【7】針對國民小學、黃淑梅【20】針對國民中學、及林如貞【5】等針對技專校院等之績效責任指標作建構並針對重要性之指標提出權重分析，因此在國小

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標，然而國內學者對此領域尚未有所著墨。在世界潮流與環境變動之下，建構一個有效能的「終身學習」環境是刻不容緩，因此，

本研究藉由探討國小補校之現況與學校教育績效責任之意涵，了解國小補校所面臨之問題，並加入績效責任概念，希望能建構出一套符合現況之績效責任指標體系，亦考量各構面及指標間存在相依回饋關係，並非為獨立構面，故應用 Saaty 所提出之網路程序分析法（Analytic Network Process；ANP）來探討各構面與指標之重要性與相對權重，並輔以層級程序分析法（Analytic Hierarchy Process；AHP）作比較，以期能提供教育主管機關或補校辦學之參考，提升國小補校教育之品質。

1.2 研究目的

根據上述之研究背景與動機，所欲達成之研究目的如下：

一、彙整相關文獻及專家學者的看法，建構國民小學補校績效責任指標體系。

二、應用網路程序分析法並輔以層級程序分析法探求指標之重要性與相對權重。

三、針對兩種不同之研究方法與不同類型專家所得結果作比較並分析其中之差異性。

四、根據研究結果提出建議，供主管教育行政機關、補校及社會大眾參考。

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1.3 研究流程

本研究流程如圖 1.1 所示，首先確立研究主題，也就是藉由研究動機來確立研究方向，而後建立研究目的，並經由相關文獻探討，研擬層級架構與指標。接著進行第一階段的問卷調查，根據問卷調查結果，確立構面、指標與相依回饋之關係，而後應用 ANP 法進行第二階段的問卷調查，據以建構國民小學補校績效責任指標之評估模式，最後提出結論與建議。

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確立研究主題

收集相關文獻

第一階段專家問卷設計與調查

決定可用指標與相依回饋關係並確立層級架構

第二階段專家問卷設計與調查

回收問卷進行資料分析

，確立指標之相對權重

結論與建議

ANP 法

圖 1.1 研究流程圖

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第二章文獻探討

學校是教育執行的主要場所，學校經營績效的優劣直接影響到教育的品質，教育績效責任是提升教育效能和實現教育目標的重要手段之一。本研究旨在建立國小補校績效責任之指標，在本章中擬分為四個部份來加以探討，首先針對國小補校組織及現況做探討，在政府推動終生學習與學生結構改變之下所扮演的角色與挑戰；其次對績效責任在教育上的意涵做探討，並瞭解學校績效責任的實施流程與核心要素；接著彙整國內各級學校績效責任指標之相關論文，期能提供建立國小補校績效責任指標之借鏡。

2.1 台灣國民小學補校探討

2.1.1 國民小學補校組織及現況

台灣在民國 33 年國民政府即已制定公佈「補習教育法」，民國 34 年開設「民眾教育補習班」簡稱「民教班」，以台灣早期失學民眾為對象，主要功能在於掃除文盲。到了民國 65 年，教育部修訂公佈「補習教育法」全文二十五條，政府著手規劃在國民小學及國民中學附設補校，以取代之前的民教班，補校的設置是基於掃盲所需，以招生不識字或低識字之成人學生為主要對象。民國 79 年更為了彌補國民小學補校之不足，教育部另訂定辦法獎勵與補助國民小學開設「成人基本教育研習班」持續至今，隨著我國逐漸的從現代化的工業社會，邁向多元社會及富裕社會，教育部在民國 80 年推動「新民專案－加強成人基本教育五年計劃」，

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針對未受國民教育之國民提供接受補習教育或成人基本教育之機會，希望藉此提升國民素質，進而增進國家競爭力。

國民中小學附設補校在我國早已行之有年，民國 65 年公佈的

「補習教育法」【21】中第一條規定：「補習教育，以補充國民生活知識，提高教育程度，傳授實用技藝，增進生產能力，培養健全公民，促進社會進步為目的。」又第三條規定：「補習教育區分為國民補習教育、進修補習教育及短期補習教育三種：凡已逾學齡未受九年國民教育之國民，予以國民補習教育；已受九年國民教育之國民，得受進修補習教育；志願增進生活知能之國民，得受短期補習教育。」又第四條規定：「國民補習教育，由國民小學及國民中學附設國民補習學校實施之。國民小學補習學校分初、

高級二部，初級部相當於國民小學前三年，修業限為六個月至一年；高級部相當於國民小學後三年，修業年限為一年六個月至二年。國民中學補習學校相當於國民中學，修業年限不得少於三年。」

在民國 68 年以後，國民小學附設補校已在各地普遍的推廣與設置，對國家整體教育的提升有顯著的貢獻。

根據教育部統計處資料，目前 96 學年度國小補校人數為 18425 人，較前一年 19175 人略為減少，但仍維持在一個相對較多的就讀人數。教育部【14】資料顯示，我國 15 歲以上國民不識字率由 78 年之 7.11%（約 130 萬人），下降至 95 年之 2.52%（47 萬 2,000 人），如表 2.1 所示。

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表 2.1 15 歲以上不識字狀況一覽表（單位：千人）

年度別人口總數不識字人口總數不識字率降低率

78 年 18,183 1,292 7.11％

79 年 18,443 1,251 6.78％ 0.32％

80 年 18,671 1,198 6.42％ 0.37％

81 年 18,856 1,161 6.16％ 0.26％

82 年 19,036 1,138 5.98％ 0.18％

83 年 19,261 1,121 5.82％ 0.16％

84 年 19,431 1,084 5.58％ 0.24％

85 年 19,616 1,048 5.34％ 0.24％

86 年 16,829 898 5.34％ 0.01％

87 年 17,113 870 5.08％ 0.25％

88 年 17,358 819 4.72％ 0.37％

89 年 17,574 782 4.45％ 0.27％

90 年 17,744 747 4.21％ 0.24％

91 年 17,922 712 3.97％ 0.24％

92 年 18,123 548 3.02％ 0.95％

93 年 18,302 520 2.84％ 0.18％

94 年 18,512 495 2.67％ 0.17％

95 年 18,731 472 2.52％ 0.15％

資料來源：教育部

從上述資料可看出，台灣不識字人口比率確實逐年降低，其原因為人口自然淘汰所產生與識字教育實施成效之影響，但將補

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校就讀人數與不識字人口數兩者比較，可發現就讀補校之人數佔整體不識字人數之比率仍偏低，這也代表著補校仍有繼續努力的空間。補校的轉型是目前欲建立終身學習社會的一條重要途徑，

近幾年，各縣市政府積極推動國中小補校轉型，招生對象除了失學民眾之外，更積極的擴及外籍配偶，因為外籍配偶是近年來台灣社會人口結構上出現的新群體，截至 2006 年底止，台灣之外籍配偶人數約達 38.4 萬人，已遠較台灣原住民人數高，約佔台灣總人口數的百分之一點六，更佔 15 歲以上人口數的百分之二以上。

隨著外籍配偶人數日益增加，對本國整體社會環境帶來諸多衝擊

，因此，政府相關部門也於近年來成立許多專案小組或跨部會之組織，以整合政府間之力量，統合中央與地方之步調，以提供外籍配偶整體性之照顧輔導措施，並研議未來幾年內之重大施政方向；教育部除參與相關跨部會專案小組之研議並就教育、文化方面提供外籍配偶具體之照顧輔導措施外，為建立外籍配偶終身學習體系，促進外籍配偶在臺婚姻與文化的正向適應，提昇個人價值，開發人力資源，俾利於個人、家庭與社會發展，已擬訂「建立外籍配偶終身學習體系中程計畫」【11】，實施期程自九十三年至九十七年，當中以外籍配偶進入國小及國中補校就讀人數為績效指標。

2.1.2 國民小學補校在終身學習社會中的角色

1999 年終身教育白皮書的頒布，教學的方向亦趨於邁向終身習為目標。隨著學習社會的來臨，「活到老，學到老」的終身學習

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理念普遍引起世界各國的重視。根據美國成人終身學習需求研究顧問小組(Advisory Panel on Research Needs in Lifelong Learning Adulthood )【25】指出「終身學習一詞係指個人在一生中，為增進知識，發展技能，改正態度所進行的有意的、有目的的活動。

它可能發生於正規教育情境中，如學校，或較不正規的情境中，

如家庭中或工作場所；教師可能是一位專業的教育者或其它具有知識的人，如熟練的工匠、生產者或同輩；教材可能是傳統教科書、任何書本或新的科技，如電視、電腦；學習經驗可能發生於教室中或其他場地經驗中，如參觀博物館、實習等。」聯合國教科文組織二十一世紀國際教育委員會（UNESCO）亦指出，邁向新世界的終身學習社會必須具備有：學會認知（learning to know）、學會做事（learning to do）、學會共同生活（learning to live together）、學會發展（learning to be）等四大教育支柱【44】。由此可知，終身學習是一個縱貫人生全程，並與其生活、經濟、生命相結合的一種學習觀，主張學習為適應變局的不二法門。

我國近年來也致力於終生學習的推動，將民國 87 年定為我國

「終身學習年」，並發表「邁向學習社會」白皮書【10】，期能建立終身學習社會，該白皮書建議終生學習社會的具體途徑：（1）

建立回流教育制度，（2）開闢彈性多元入學管道，（3）推動學校教育改革，（4）發展多元型態的高等教育機構，（5）推動補習學校轉型，（6）鼓勵民間企業提供學習機會，（7）發展各類型的學習型組織，（8）開拓弱勢族群終身學習機會，（9）整合終生學習

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資訊網路，（10）加強民眾外語學習，（11）成立各級終生教育委員會，（12）完成終生學習法制定，（13）建立認可全民學習成就制度，（14）加強培育教師終生學習素養。此外，民國九十一年又通過「終身學習法」【17】，其立法的目的：「為鼓勵終生學習，推動終生教育，增進學習機會，提升國民素質。」教育部打破過去循正式教育體系完成教育之觀念的桎梏，跳脫傳統學校教育的思考，讓全民知道一生都需要學習的概念。也就是一個人在終生學習的過程，除學齡教育外，還應包括為因應產業結構與社會變遷而進行的工作職能更新、隨時隨地非正式、非正規的學習，以及因個人學習生涯規劃而進行部分時間學習的充電等。這些所謂的

「回流教育」、「終生學習」、「非正規教育」，都由「終生學習法」

賦予其意義與價值。

以終身學習的觀點來看，國小補校如何因應社會時代的需求，如何將其功能發揮最大，有重新審視的必要性。補校教育雖在我國行之有年，其主要目的在提供早年失學或中途輟學民眾基本教育及進修教育機會。補校教育是一種補救性質的教育，對低教育程度及處於不利地位的成人而言，是一條重要的教育管道，

可以幫助他們脫離文盲，充實基本生活知能，進而實現人生的理想。然而，長久以來，由於補校屬於附設性質，所以無論校舍、

師資、行政人力、甚至課程與教材，多沿用正規的各級學校教育內涵。由此可見，補校教育並未與各級正規教育受到相同的重視。

我國欲發展成為終身學習社會，補校教育面臨了必須轉型的時

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刻。直言之，補校教育的屬性，應從補救教育轉型成為回流教育，

以提供民眾第二次的教育機會，並且應使國民中小學的成人基本教育與高中職以上的成人進修教育或正規教育相銜接，以形成第二條教育的通路【24】。

補校的轉型，是建立終身學習社會的一條重要途徑。首先，

補校的功能應該加強，國小以及國中補校應該受到重視。無論國小補校或國中補校，均應有適合成人學習的課程和教材；有受過成人教學專業培訓的師資；有適用於成人學習的環境設備；有適度自主性的行政人力及經費預算；並有適當的成人輔導措施，以提供民眾完整的回流教育機會。最後，成人基本教育通往高中職以上學校的管道應該銜接暢通。國民小學成人基本教育研習班結業者，應輔導其轉入國小補校就讀。完成國小補校教育者，應輔導其銜接進入國民中學或國中補校就讀。完成國民中學補校教育者，應輔導其進入高中職或專科進修學校進修。為使第二條教育管道能夠暢通，並且密切銜接，進修學校入學條件及資格應當放寬；同時，從成人基本教育到進修教育的課程應該整體設計，以求連貫。

總之，補校如果能夠轉型成為具有回流性質的正規教育機構，使基本教育到進修教育的第二條正規教育通路能夠銜接暢通，則不僅有助於低教育程度者改善其教育地位，更有助於我國成為一個終身學習的社會。

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2.1.3 國小補校面臨的挑戰

教育部在2002年1月11日通函各縣市政府，同意取得「台灣地區居留證」、「中華民國護照」之外籍配偶均可進入補習或進修學校就讀，取得正式學歷，並從九十一學年度起實施。為鼓勵外籍配偶參加政府開設之成人基本教育研習班、協助提升外籍配偶教養子女能力及促使早日適應國內生活環境，內政部也於國籍法第三條增定申請歸化我國國籍時，應具備我國基本語言能力及國民權利義務基本常識之規定，該法案並經立法院於 2005年5月20日審查三讀通過。然而遺憾的是，在教育部的政策中，跨國婚姻移民識字教育內容仍就補充正規教育的匱乏觀點

（deficient perspective），沿襲過去的施行途徑：補助各縣市政府廣設外籍配偶成教班；鼓勵外籍配偶進入國中小補校及進修學校就讀，以獲得基本語文能力及溝通能力【4】。

從教育部2004 年、 2005 年辦理各項教育輔導措施成果

【16】，可以發現國家對國民中小學補校的政策，在隨社會背景及需求後產生改變，從2004年補校總人數為29929人，其中外籍配偶人數為5406人，2005年補校人數為總27968人，其中外籍配偶人數為17071人，外藉配偶就讀人數成長約為三倍，顯示大量的外籍配偶因為基本識字或生活適應等需求紛紛進入補校就讀。導致原提供社區內失學之成人學習者進修的國小補校，在接受領有「台灣地區居留證」、「中華民國護照」之外籍配偶就讀後，

產生的效應是使得原國內之失學成人學習者直接受到衝擊，目前

(23)

在國小補校的學生已從大多是本國學習民眾，轉由外籍配偶取代之，導致在國小補校本國的成人學習者日漸減少，而這些社區的成人學習者又以中高齡之學習者居多。外籍配偶的加入，產生補校學生成員的結構性改變，導致教師在面臨不同性質學生在教學方式上與課程設計上均須有所調整，另一方面，學校行政在招生上產生的困境，均是補校教育將面臨的挑戰。

2.2 學校績效責任之探討

2.2.1 績效責任在教育上的意義

學校績效責任的概念早在 1983 年美國卓越教育委員會(The National Commission on Excellence in Education)【43】公佈「危機中的國家」(A Nation at Risk)報告之後，社會大眾警覺到學童學習成就低落之嚴重性，進而要求進行教育改革，績效責任遂成為教育改革的主要議題。例如：美國柯林頓總統於 1999 年所提議修正的兒童卓越教育法（Education Excellence for All Children Act of 1999）【30】第十一章的教育績效責任法，經由一套績效責任的措施，要求學校、教師、學生和家長堅守高的學業標準，以確保學生能得到高品質的教育。另美國布希總統於 2002 年簽署「沒有落後的兒童」法案(No Child Left Behind Act of 2001)【36】，重新定義美國聯邦政府在幼稚園至中學教育的角色，以減少低下階層與少數民族學生在學業成就上的差距，並強調成果導向的績效責任系統。此外，英國的 1988 年教育法案（Education Act，1988）【31】，規定國定課程，7、11、14 年級學生參加全國性測驗；同時增加

(24)

學校的教育權限，家長亦享有擇校權，這種權力的轉移，是激發績效責任的動力。至此，績效責任已廣為各國所採用，根據文獻彙整得知目前已開始實施教育績效責任制度的國家有美國、英國、加拿大、澳洲、荷蘭、瑞典、比利時、紐西蘭等，亦引起許多教育學者的重視與研究【18】，茲將國內外教育研究機構或學者針對績效責任在教育上的意涵做整理，如表 2.2 所示。

表 2.2 績效責任在教育上的意涵

教育研究機構或學者績效責任在教育上的意涵美國各州教育委員會

（Education Commission of the States）【29】

教育績效責任制度是確定組織的成就目標，並對相關人員賦予達成目標的責任，要求每一個人對目標負責。

在此一制度下，決策者必須清楚的陳述目標、責任與權力，再公平合理的對其績效成果實施獎懲。負有績效責任者須了解他們的責任與義務，相信組織目標是可被達成的，並擁有資源及訓練去執行其工作。

美國教育週刊

（Education Week）【28】

學校及學區績效責任制度通常包括依據學生成就及其他指標來評比學校或校區，向社會大眾報告學校及學區的表現。主要在強調學校、學區及

(25)

表 2.2 績效責任在教育上的意涵（續）

教育研究機構或學者績效責任在教育上的意涵

教育者需為其教育成果負起責任，藉由獎懲方式的實施，確保學生可以獲得最卓越的教育及教育花費能得到合理的成果。

Darling-Hammond＆

Asher【27】

教育績效責任為承諾、政策與實務之結合，優良的學習環境幫助學生接受良好教育，儘可能排除阻礙學習的教學活動並建立自我反省之檢視系統，透過檢視，進而改善有礙或無效之課程。

Jennifer【32】一個有效的教育績效責任系統不僅要向社會大眾陳述學校、學生及其教育現況，也強調為學校教育改進提供清晰目標的功能。

吳清山【2】教育績效是從學校目標、學生表現和學校經營等相關資料來評估學校成效，藉以了解責任歸屬，並作為相關人員和學校教育的提升改進與獎懲依據。

(26)

表 2.2 績效責任在教育上的意涵（續）

教育研究機構或學者績效責任在教育上的意涵

黃美芳【19】教育績效責任可以視為一種方法或過程，係個人或團體應用教育指標，

探究教育措施的進展，確保學校和學生達成預期目標的系統性方法。

黃淑梅【20】教育績效責任落實在學校本身，將涵蓋學校目標、課程內容、學生學習成就、專業發展與學校經營等層面。最終目的在於找出教育系統的優缺點，據以改進教育品質，提升學生學習成效並分別出各校之優劣，再施以獎懲。

資料來源：本研究整理

綜合上述國內外教育機構與學者對教育績效責任所下的定義，可得到教育績效責任制度基本內涵以學校目標、課程內容、

學習成就、專業發展與學校經營等層面為主，主要目的是確定組織之成就目標並賦予相關人員達成目標的責任。此種責任機制具有監督及診斷教育成效之功能，以期學校能朝向預期的教育目標提昇、學生可以獲得最卓越的教育以及教育經費能獲得最妥善的運用。

(27)

2.2.2 學校績效責任的實施流程與目的

績效責任本身是相當複雜的概念，學校績效責任應該由學校政策制定人員、學校行政人員、教師和家長等來負學生學習成敗之責任，在多方考量之下，更增添其複雜性。基本上，績效責任涵蓋了資料、評鑑、責任、改進等範疇，從學校目標、學生表現和學校經營的資料來評估學校辦學成效，以了解責任歸屬，並施以獎懲與改進學校教育。吳清山【2】描述學校績效責任之運作流程，如圖 2.1 所示。

Kogan【33】曾提出教育績效責任具有以下三種目的：

一、公共或政府的控制：係指學校教育主管機關，經民主合法的監督機制，透過種種的規定與措施，要求學校負起績效責任。

二、專業控制或自我調適：係指學校的行政人員與教師，基於專業自主與專業倫理規範，透過進修、成長、評鑑的方式，落實所應負起之績效責任。

學校願景目標學生的表現與

學校經營評鑑

責任歸屬獎懲與改進

圖 2.1 學校績效責任運作流程圖

(28)

三、消費者控制：係指家長與社區成員，透過民主參與、夥伴關係以及市場選擇機制，來要求學校負起績效責任。

國內學者吳清山【3】亦提出學校績效責任的提倡，主要有下列四種功能：

一、溝通的功能：學校績效責任應建立在有形的資料上，透過資料反應出學校各項經營狀況與成效，並予以公開，向社會大眾及家長說明學校營運目標及得失。

二、控制的功能：政府透過績效責任的實施，可掌握學校的發展狀況，對於未達目標之低成效學校，可要求其改進或採取適當處置；對於辦學績效優異的學校，則給予獎勵。

三、改進的功能：學校績效責任採用外在評鑑與內部的自我評鑑等方式來實施，除了能發現學校辦學績效的優劣得失之外，

更提供學校根據評鑑結果提出改善行動與計畫，以提昇教育品質。

四、激勵的功能：在績效責任的機制下，每位學校成員均需為學校績效負起責任，在競爭和向上的壓力氣氛之下，鼓勵每位學校成員力求最佳的工作表現，有助於學校追求更佳的成就表現。

(29)

2.2.3 學校績效責任的核心要素

績效責任是相當重視產出結果，但它不僅強調行政人員與教師要做好，且也要得到好的結果，其指標的客觀性是影響績效責任實施的關鍵，若過度依賴學生的學業成就指標，則容易引起質疑，學生的學業成就指標的確是相當重要的指標，但卻不是唯一指標，如果能夠將所有的重要影響因素均包含在績效責任指標之內，則對績效責任的評估會更顯得客觀，以下彙整各教育機構、

專家之看法。

一、美國各州教育委員會（Education Commission of the States）

【29】的觀點中，績效責任制度包含以下四點要素：

1.標準與評量：在特定的學科領域，擬定學科成就標準，明白指出學生必須知道及所應達到的能力，而這些標準須由可信的評量工具來診斷。

2.多重指標：運用指標來衡量學生在教學活動中的學習成果，而指標的選取應考量學生學習的所有面向。

3.獎勵：當學生學習成果超過訂定標準或學習成果有顯著進展時，應適時提供學校或教師獎勵，這些獎勵是鼓勵學校去達成其績效責任。

4.懲處：若學生表現低於預定之水準或是學習成就持續無法改善，則可能對學校做出懲處，而懲處的方式可能是警告、干預協助或將學校關閉。

(30)

二、Watts 等學者【45】提出的觀點中，認為績效責任制度應包含下列五要素：

1.建立嚴格的內容標準：透過標準的建立，提供學校與教師一個具體且清晰的努力目標，將促使教學重點專注在這些層面。

2.評量學生的進步：持續的評量機制，可提供學校關於在既定標準下學生學習成果進展的具體成效。

3.專業發展與內容標準和評量結果相符合：伴隨著內容標準與評量結果的專業發展，能夠協助學校與教師充實本身的能力來達成績效責任。

4.向社會大眾報告結果：公開形式的學校教育成果報告，則是透過公眾的壓力來促使學校內部以高品質教育為努力目標。

5.依據結果進行獎懲與協助：獎懲與協助機制，則是用來界定與提升學校在績效責任上努力的成果。

三、國內學者吳清山【2】亦認為學校績效責任的要素是多層面的，

應包括下列五個層面：

1.學校目標的明確性：學校績效責任須以學校目標為基礎，透過學校所訂的教育目標，可以了解學校未來發展方向。學校目標越明確，師生及家長越能了解，執行的策略與行動方案也越容易擬定與評估。

2.課程內容的價值性：課程內容是學生學習最重要的題材，內容的選定必須配合學生的能力與未來社會需求，且教師傳授課程

(31)

內容，必須具有啟發性和多元性，能夠引起學生興趣。學生學習到課程內容之後，具備了基本能力，並加以運用，才算是真正的價值。

3.學生學習的成就：學生學習成就可以說是判斷學校績效責任最客觀的資料，這些學習成就主要是以學科知識評量的結果為主，除此之外，學生的畢業率及其升學情況，亦可列為學生學習成就的一部分。

4.教師的專業發展：教師是學校的主力，學生學習的成敗與教師專業的知能息息相關，而透過教師在職訓練可以說是強化教師專業知能最有效的方法之ㄧ。

5.學校經營的適應力：學校績效責任除了考量學生與教師因素之外，學校本身的適應力也是相當重要。在一個動態的社會系統中，學校本身是否具有變革、創新與因應的能力，常常是影響學校發展的關鍵。

綜合上述研究機構及學者對於學校績效責任的看法，其主要目的是確定組織的成就目標並賦予相關人員達成目標的責任。核心要素應包含可信的評量標準、客觀的指標、資訊公開與獎懲等。

在此一制度下，決策者必須清楚的陳述目標、責任與權力，再公平合理的對其績效成果實施獎懲；負有績效責任者，則必須了解自己的責任與義務，相信組織成就標準是可達成的，且擁有資源與訓練去執行其工作。

(32)

2.3 學校績效責任指標之建構模式

教育部在「中華民國教育報告書－邁向二十一世紀的教育遠景」【12】中宣示「民主自由的可貴就是分權分責，有權就有責」，

首度針對學校教育提及權責相稱用語，之後教育部在召開「2001 年教育改革之檢討與改進會議」【13】中提及學校教育逐漸朝向自主管理與學校本位管理的方向發展，教育績效責任也必須加以注重，才不至於因行政的怠忽而損害學生的受教品質。至此，教育績效責任的概念漸漸在國內受到重視，且近年來由於教育品質及教育效能每況愈下，致使教育改革聲浪高漲，教育績效責任遂成為教育界重要的議題之ㄧ，各領域學者專家紛紛針對過內各級學校之績效責任指標進行研究與著墨，教育績效責任制度已成為一股趨勢，未來政府全面實施教育績效責任制度將勢在必行，因此，

建構各級學校之教育績效責任指標實為當務之急。

近年來針對國民小學、國民中學、高級中學及大專校院等均有專家學者提出績效責任指標，而在國小補校方面卻未見有相關研究，本節針對各級學校整理相關之研究文獻，以作為本研究之參考依據，茲整理如表 2.3 所示。

(33)

表 2.3 學校績效責任指標相關文獻

作者文獻名稱

指標建立模式

與研究方法評估準則

徐緯平

【7】

國民小學學校教育績效責任指標之建構模式

CIPP 模式、

AHP 法

1.背景資源 2.成員素質 3.教師教學 4.課程設計 5.支援服務 6.行政管理 7.學生表現 8.教師表現 9.學校表現

黃淑梅

【20】

國民中學教育績效責任指標之建構模式

德爾非法模糊德爾非法

1.領導與行政效能 2 延展性之學校績效 3.學生行為表現與輔導成效

4.公共關係成效 5.教師專業發展成效 6.教師教學成效 7.教學資源運用成效 8.學生學習成就成效陳紅蓮

【9】

台北縣立高中學校績效責任指標之建構模式

CIPP 模式、

AHP 法

1.投入資源 2.人力管理 3.外部參與 4.教師教學 5.課程設計 6.教學領導 7.行政管理 8.學生學習

(34)

表 2.3 學校績效責任指標相關文獻（續）

作者文獻名稱

指標建立模式與研究方法

評估準則

9.學生表現 10.教師表現 11.行政表現 12.上級教育機關、家長支持程度江書良

【1】

完全中學學校績效責任指標及學校績效責任報告卡之建構

CIPP 模式、

AHP 法

1.資源投入 2.人力管理 3.外部參與 4.教師教學 5.課程設計 6.教學領導 7.行政管理 8.學生學習 9.學生表現 10.教師表現 11.行政表現 12.家長表現林如貞

田效文張婷婷

【5】

應用AHP探討技專校院經營績效指標

CIPP 模式、

AHP 法

1.財務資源 2.圖書資源 3.教師品質 4.學生背景 5.結構基礎設施設備 6.課程品質 7.教學品質 8.學生活動與服務

9.行政管理品質 10.推廣及社會服務

11.學術研究 12.教學成果資料來源：本研究整理

(35)

從上述文獻中發現，多數學者在學校績效責任中採用CIPP模式，以系統觀點來建構指標並運用層級程序分析法（AHP）來求取指標之相對權重。CIPP模式【40】係由Stufflebeam等學者於1971 年提出，將受評對象整體各方面均與以評估，包括背景（Context）、輸入（Input）、過程（Process）、成果（Product）等方面。此方法在於強調因果關係的建立，針對教育背景、輸入、過程與教育輸出的關聯進行探討，由上到下建立各指標間之階層，所建構之教育指標較能清楚說明教育整體的發展，也常為教育評鑑時所採用

。因各研究常將背景層面併入輸入層面來考量，亦即以「輸入－

過程－輸出」三者作為教育績效責任之考量層面。在研究方法部分，上述研究多應用AHP法來求取指標間之相對權重，此方法為 Saaty 於 1971 年所提出，為一套有系統的決策模式，主要應用在不確定情況下具有多個評估決策的問題，藉由建立指標之層級架

構，問卷一致性檢定，能夠將學校經營的複雜問題予以系統化、

層級化與數量化。

綜上所述，以系統觀點考量之CIPP模式與層級程序分析法可明確的將教育績效責任指標系統化並清楚了解其權重分配，此建構模式與研究方法可作為本研究之參考。

在評估準則部分，藉由上述文獻分析得知，教師教學、課程設計、行政管理與學生學習表現最常為各級學校所採用之評估準則，因此可採用作為國小補校績效責任之評估準則，其餘評估準

(36)

獻中之評估準則就其所代表意義相近者進行整合，作為本研究建構績效責任指標時之參考，其中將投入資源、學生背景與圖書設備資源整合成背景資源；成員素質、教師品質整合成教職員素質

；學生行為輔導與學生活動服務整合成支援服務；將學校績效、

研究成果整合成學校表現；家長支持程度、家長表現整合成公共關係。

(37)

第三章網路程序分析法

傳統的層級程序分析法（AHP）【41】為 Saaty 於 1971 年所提出的決策方法，主要協助決策者面臨複雜或模糊問題時，將複雜問題系統化，由不同層面給予層級分解，透過量化判斷覓得脈絡後，加以綜合評估，使得決策者得以在結構化的思考下剖析問題，俾利問題解決，但在問題的求解過程中，假設每一階層的要素均必須獨立（independence），每一層級只影響另一層級，同時亦只受另一層級影響，然而，在現實生活中並非所有問題均符合這樣的層級關係和基本假設，常存在著相依（dependence）或回饋（feedback）的關係，而隨著問題越大，相依或回饋關係也越錯綜複雜，若此時再使用獨立性之假設，則有可能過度簡化問題，

導致評估結果產生誤差。

因此，Saaty 為避免前述缺點，於 1975 年提出考慮相依及回饋關係的網路程序分析法（ANP）【42】，就是要解決這項基本假設的限制。因 ANP 法考慮到決策和屬性之中更多複雜的相互關係，但並沒有嚴格的層級架構，階層間存在著相互依賴的關係，

此種關係被定義為回饋（feedback）機制，回饋能調整權重並解減少順序倒轉的可能性。在此先利用 Lee and Kim【34】提出之網路程序分析法（ANP）決策程序與矩陣運算步驟來說明回饋關係：

首先確立決策問題，再建立 ANP 的網路圖，接著計算各階層元素之 AHP 權重值，再將有相互依賴的群組進行成對比較，最後將各

(38)

群組之原始權重值與相依權重值相乘，可得知 ANP 矩陣權重值，

如圖 3.1 所示。

圖 3.1 ANP 法之決策程序與矩陣運算圖資料來源：【34】

3.1 ANP 法與 AHP 法基本假設之異同點

因 ANP 法為 AHP 法之延伸，其基本假設也有許多相類似之處，首先說明 AHP 法之基本假設【22、23】

一、各個系統可被分解成許多種類（classes）或成份（components）

，並形成有向網路之層級架構。

二、每一層級之要素間均假設具獨立性（independence）。

三、每一層級內之要素，可以用上一層級內某些或所有要素作為基準，進行評估。

建立決策問題

建立 ANP 網路圖

計算各階層元素之 AHP 權重值

進行相互依賴群組之成對比較

ANP 矩陣權重值

將各群組之原權重與相依權重值相乘

(39)

四、進行比較評估時，可以將絕對數值尺度轉換成比例尺度。

五、進行成對比較（pair-wise comparison），可使用正倒值矩陣（positive reciprocal matrix）進行處理。

六、偏好滿足遞移性（transitivity），不僅優劣關係要滿足遞移性（A 優於 B，B 優於 C，則 A 優於 C），同時強度關係也要滿足遞移性（A 優於 B 二倍，B 優於 C 三倍，則 A 優於 C 六倍）。

七、完全具遞移性並不容易，因此容許非完全遞移性之存在，但必須測試一致性（consistency）的程度。

八、要素的優勢程度經由加權法則（weighting principle）而求得。

九、任何要素只要出現在階層架構中，不論其優勢程度有多小，

均被認為與整個評估結構有關。

上述九個 AHP 法的基本假設中，除第一項「層級結構為有向網路」與第二項「要素間彼此具獨立性」外，其餘基本假設在 ANP 法中亦成立。另外，兩者之層級結構亦有所不同，AHP 法為線性的層級結構，ANP 法為非線性之網路層級結構；ANP 法亦具有相依與回饋特性。茲將 AHP 法與 ANP 法兩者之基本假設不同處作比較，如表 3.1 所示。

(40)

表 3.1 AHP 法與 ANP 法之比較

項目 AHP 法 ANP 法

元素間相互關係

因素間互為獨立，影響方向只能由上而下

因素間容許相互影響，可為相互依賴

結構特性線性階層非線性的網路

回饋關係無回饋可存在回饋

權重計算方式成對比較矩陣超矩陣

元素比較基礎目標指定評估項目

3.2 ANP 法之特性【

39

】

一、具有網路架構模式

一般 AHP 法僅使用單向的階層關係來表示，ANP 法則允許階層中或元素間更為複雜的相依關係存在，一般 AHP 法的最上層為決策模式之總目標，往下再分解為更具體之構面或準則，但 ANP 法則不必具備如此嚴格之層級架構，為一非線性之網路結構，如圖 3.2 所示，另圖 3.3 為 ANP 法之基本網路架構。

(41)

二、具有回饋關係

ANP 法相異於 AHP 法最大之不同，在於具有回饋關係，當 Cluster A 支配著 Cluster B 的同時，Cluster B 也支配著 Cluster A，

兩者之間具有相互支配或依賴關係，如圖 3.4 所示

圖 3.3 ANP 基本網路架構 B

C

D A A

B

C

D

A E E

圖 3.2 ANP 非線性之網路結構

Cluster B Cluster A

圖 3.4 ANP 回饋關係圖

(42)

三、運用超級矩陣計算

ANP使用比例尺度來建構矩陣，Saaty將評估尺度分為1至9，

以表達同樣重要至非常重要九種程度。接著進行準則間的成對比較，詢問決策者「當兩個準則互相比較時，此準則比起另一個準則的重要程度有多少？」，然後將這些代表此兩準則間比較的評估尺度建立一個超級矩陣(Supermatrix)，如圖3.5所示。

矩陣內每個比例尺度皆代表某個集群內的元素對於其他集群內元素的影響(外部相依)，或該集群本身內部元素間的影響(內部相依)，但並不是所有的元素間都存在著關係，這種情形時使用0 代表兩者間的關係；最後將全部集群的元素分別列於矩陣的左方與上方，形成一個完整的綜合矩陣。矩陣中，Cm代表第m 個集群，emn 代表在第m個集群中第n個元素；

圖 3.5 ANP 超級矩陣示意圖

(43)

為第j 個集群內元素與第i個集群內元素的成對比較之特徵向量 (eigenvectors)，若第j 個集群對第i個集群沒有影響關係則Wij＝0

，因此超級矩陣的形式完全根據網路化結構而來。

3.3 ANP法之決策程序

利用 ANP 法進行決策問題評估時，主要進行步驟如下【26】：

步驟一：建立決策問題：根據決策問題的本質，彙集可能影響決策之因素並進行歸納探討，以界定決策問題的範圍。

步驟二：決定決策之群體：根據決策問題所涉及領域，匯集相關領域之專家，成立決策群體。一般而言，專家人數不宜過多，以 5 至 15 人為佳。

步驟三：建立網路層級架構：經由整理歸納決策問題之相關資料，

找出影響決策問題之考量因素，包含有目標、考量層面、

準則及可行方案等。每一層級間具有互相依賴與相互回饋之關係，如圖 3.6 所示之網路層級評估模式架構圖。

(44)

圖 3.6 網路層級評估模式架構圖

步驟四：建立成對比較矩陣：建立網路層級評估模式架構圖後，

再根據整合後之專家偏好，即可得到許多成對比較矩陣，接著進行計算各層級之評估準則的相對重要性權重。

步驟五：一致性檢定：在成對比較矩陣中，若 a_ij表示要素 i 對要素 j 之相對重要性，a_jk表示要素 j 對要素 k 之相對重要性，則要素 i 對要素 k 之相對重要性 a_ik，必須滿足 a_ij ＝ajk．a_ik的條件，方能使評估結果具備完全的一致性。然而要求決策者的判斷達到理論上的完全一致，這是相當困難的事情。有鑑於此，需藉由一致性的檢定，以保證決策者的判斷獲得令人滿意的一致性。一致性檢定係根據成對比較矩陣的一致性比（Consistency

(45)

Ratio；CR）進行檢定，並且定義如下：

其中CI表示一致性指標（Consistency Index；CI），RI表示隨機指標（Random Index；RI）。一致性指標CI依下式求取：

若 CI = 0 時，表示在某一上階要素下，n 個次要素相對重要程度的判斷完全具一致性；若 CI > 0 時，則表示決策者或專家的判斷不一致。Saaty建議CI < 0.1 時，可獲得令人滿意的一致性。

步驟六：選擇最適之可行方案：經由上述之步驟，即可求得各評估準則與方案間之相依回饋關係與相對權重，而權重值越大者，表示被採納之優先順序越高，如此即可選擇出最適之可行方案。

(46)

第四章研究設計

藉由文獻探討彙整出國小補校績效責任指標後，本研究將利用問卷方式，試圖針對教育主管官員、學者專家與學校行政專家進行調查，以了解其對於國小補校中各考量層面與評估準則之意見與看法，並進一步探討指標間之相依回饋關係與相對權重。以下說明本研究之研究對象、研究架構、研究方法與問卷設計。

4.1 研究對象

本研究採立意取樣方式選取參與研究之評定者，因此對於參與評定者的資格與條件加以限制，所以將母群的範圍界定為與學校教育有關且具備教育專業知識者，茲分述如下：

一、教育主管官員：參與評定本研究之官員，係以負責國小補校業務之教育局官員為邀請對象。

二、學者專家：參與評定本研究之學者專家，係以大學校院中對教育行政具有深入研究者為邀請對象。

三、學校行政專家：參與評定本研究之教育行政專家，係以國小補校校長或具備成人教育背景之國小校長為邀請對象。

本研究以二階段作問卷調查，共計選取 8 名專家參與「國民小學補校績效責任可用指標」調查問卷與「國民小學補校績效責任指標之研究」ANP 問卷，其中教育局主管官員 2 名，學者專家 3 名，學校行政專家 3 名。

(47)

4.2 研究架構

本研究根據前述之相關文獻彙整得到國小補校績效責任指標體系，採用 CIPP 模式，將指標架構共分為三大考量層面，分別是輸入層面、過程層面與輸出層面，其中輸入層面包含「背景資源」與「教職員素質」等評估準則；過程層面包含「課程設計」、

「教師教學」、「支援服務」與「行政管理」等評估準則；輸出層面包含「學生學習表現」、「學校表現」與「公共關係」等考量層面。初步之層級架構圖與細目指標，如圖 4.1 與表 4.1 所示。

(48)

輸入層面過程層面輸出層面

背景資源

教職員素質

課程設計

教師教學

支援服務

行政管理

學生學習表現國民小學補校績效責任指標體系

階層 1

指指標………..標 1 a 2 f

指指標 ……….標 3 a 6 d

指指標 …………標 7 a 9 c

學校表現

公共關係

圖 4.1 本研究初步之層級架構圖階層 2

階層 3 階層 0

(49)

表 4.1 本研究初步之細目指標

支援服務

1 . 補救教學實施情形 2 . 學生生涯輔導情形 3 . 學生專業發展是否有

充分機會

4 . 親職教育活動之規劃與舉辦情形

5 . 學校與社區資源結合之規劃

與執行情形行政管理

1 . 校務發展計畫之規劃與發展狀況

2 . 行政效率與效能 3 . 學校組織氣氛

4 . 教職員參與校務發展情形

教職員素質 1 . 教職員人數 2 . 合格教師比率 3 . 師生比

4 . 教師學經歷背景 5 . 教師平均任教年資 6 . 教師流動率

教師教學

1 . 教師每週平均授課時數是否妥適

2 . 教師授課課程與專長之相符程度

3 . 學校是否提供教師充分進修管道

4 . 學校獎勵卓越教學情形

5 . 學生對教師教學滿意程度

6 . 針對學生家屬反應意見進行教學改善情形 7 . 成績評量之客觀公正

性

學校表現

1 . 各項競賽參與情形 2 . 各項競賽獲獎成效 3 . 學校接受各項教育

評鑑成績公共關係

1 . 家屬與社區參與學校活動情形 2 . 家屬滿意度

3 . 家屬與校友對學校回饋情形

背景資源

1 . 學校願景、目標具前瞻性與發展性 2 . 每生擁有學校資源

狀況（樓地板面積比、圖書設備比等） 3 . 學生之社經背景 4 . 學生總人數 5 . 平均每班人數

學生學習表現 1 . 課業學習表現情形 2 . 學生出席率

3 . 學生輟學率 4 . 學生畢業後升學

狀況課程設計

1 . 教材選用情形 2 . 自編教材比率

3 . 課程發展計畫是否符合學校願景、目標 4 . 課程規劃是否有定期

改善機制

(50)

4.3 研究方法

本研究主要在探討國小補校之績效責任指標，第一階段在考量層面與評估準則建構部分先採用文獻分析法，再以專家問卷選取可用之指標；第二階段探求各考量層面與評估準則之相對權重，因專家在第一階段開放性問卷中指出在考量層面及評估準則間存在相依回饋關係，故採用Saaty所提出之ANP法來作分析，並應用Excel和Expert Choice軟體作為分析工具。

本研究根據研究架構及資料型態，使用以下的分析方法：

一、敘述統計：分析專家對於國民小學補校績效責任指標之意見，

確立國小補校績效責任指標。

二、ANP 法：考量各構面與評估準則間之相依回饋關係後建立層級分析架構圖並求取相對權重。

4.4 問卷設計

本研究用以蒐集資料的問卷有二，分別為研究者自編之「國民小學補校績效責任可用指標」調查問卷與「國民小學補校績效責任指標建構」之 ANP 問卷，茲將兩種問卷設計說明如下：

一、「國民小學補校績效責任可用指標」調查問卷

第一次問卷是以教育主管官員、學者專家與學校行政專家為調查對象，共計發出八份問卷，目的係藉由專家之意見，來檢視初選評估項目之可行性，決定國小補校績效責任指標之考量層面與評估準則。此階段問卷內容在輸入層面中包含「背景資源」和

(51)

「教職員素質」；過程層面中包含「課程設計」、「教師教學」、「支援服務」與「行政管理」；輸出層面中包含「學生學習表現」、「學校表現」與「公共關係」等。另外再針對上述九個評估準則內涵加以細分，共計有 41 個細目指標，作為體系評估的標準。本調查問卷採三點量表方式呈現，分別是適用、修改後適用及不適用三個選項，以量化的數據分析及質化的開放意見作為檢查問卷指標可用性與適切性之參考。

二、「國民小學補校績效責任指標之研究」ANP 問卷

第二次問卷為 ANP 專家問卷，也是以教育主管官員、學者專家與學校行政專家為調查對象，共計發出八份問卷，問卷的基本架構乃是依據指標可用性調查結果，並採用網路程序分析法，以九點量表之比較形式（9：1 到 1：9，計有 17 個選項），依次進行各指標間與具相依關係之指標間兩兩成對比較。

在第一階段開放性問卷中專家提及考量層面及評估準則中存在相依回饋關係，並非獨立構面，因此在本研究之階層 1 中輸出層面會受到過程層面的回饋（過程層面→輸出層面），階層 2 過程層面中教師教學準則會受到課程設計、支援服務及行政管理的回饋（課程設計→教師教學、支援服務→教師教學、行政管理→教師教學）。在相依回饋關係其中弧（arcs）表示兩元素間具有相依回饋關係，箭頭（arrows）所指的方向表示被影響的群組或者元素（例如：X→Y 表示 Y 受 X 的影響，也就是 X 決定 Y）。

(52)

根據第一階段「國民小學補校績效責任可用指標」調查問卷結果分析並考量各層面與評估準則間之相依回饋關係後，建構出

「國民小學補校績效責任指標」架構，如圖 4.2 所示，包含了輸入、過程與輸出三個考量層面，輸入層面包含「背景資源」與「教職員資源」等二項評估準則；過程層面包含「課程設計」、「教師教學」、「支援服務」與「行政管理」等四項評估準則；輸出層面包含「學生學習表現」、「辦學績效」與「公共關係」等三項評估準則。

(53)

背景資源

教職員資源

課程設計

教師教學

支援服務

行政管理

學生學習表現

圖 4.2 國民小學補校績效責任指標體系辦學績效

公共關係國民小學補校績效責任指標

註：表示該集合內的元素具有相依回饋關係

(54)

第五章資料分析

本研究首先藉由第一階段問卷檢視初步之層級架構，以確立國民小學補校績效責任體系，待確立層級架構後，將利用第二階段之 ANP 問卷求取不同層級指標之相對權重，以下針對所得之結果加以說明。

5.1 績效責任指標建立

第一階段問卷共計發出八份問卷，回收率 100％，目的係藉由專家的意見，來檢視初選指標之可用性與適切性，以決定國小補校績效責任指標體系，如表 5.1 所示。

表 5.1 績效責任指標體系專家意見

指標適用修改後

適用不適用適用比例

背景資源 8 0 0 100％

輸入層

面教職員素質 7 1 0 87.5％

課程設計 8 0 0 100％

教師教學 8 0 0 100％

支援服務 8 0 0 100％

過程層面

學校行政 8 0 0 100％

學生學習表現 8 0 0 100％

學校表現 6 2 0 75％

輸出層

面公共關係 8 0 0 100％

(55)

經由問卷結果分析得知，三個考量層面與九項評估準則中，

專家均抱持肯定的態度，唯在「教職員素質」與「學校表現」兩項評估準則建議稍作修改，因此，再次與專家討論後，將「教職員素質」修改為「教職員資源」；「學校表現」修改為「辦學績效」，

其餘評估準則均予以保留，至此，國民小學補校績效責任指標體系得以確立。

在細目指標部分亦參考開放性問卷中專家之意見，並將納入細目指標中，以下針對各評估準則中所包含之細目指標作說明。

一、輸入層面包含「背景資源」與「教職員資源」等兩項評估準則，其細目指標專家之意見，如表 5.2 所示。

表 5.2 輸入層面下細目指標專家意見

初步之細目指標經專家學者確立之細目指標學校願景、目標具前瞻性與

發展性

予以保留每生擁有學校資源情況（樓

地板面積比、圖書設備比等）

每生擁有學校資源情況（樓地板面積比、教學設施、圖書設備比等）

學生之社經背景社區結構與學生之社經背景

學生總人數予以保留

平均每班人數予以保留

背景資源

政府挹注之各項經費

教職員人數予以保留

合格教師比率具成人專業教師比率

師生比予以保留

教師學經歷背景予以保留

教師平均任教年資教師平均補校教學年資

教師流動率予以保留

教職員資源

教師接受成人教育師資培育情形

中 華 大 學 碩 士 論 文

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