黃春明的呼喚

國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文

指導教授〆林文寶 教授

黃春明的呼喚 ^—— 203 聊書樂

研 究 生〆 李純雅 撰

中 華 术 國 103 年 7 月

國立臺東大學兒童文學研究所 碩士論文

黃春明的呼喚 ^—— 203 聊書樂

研 究 生〆 李純雅 撰 指導教授〆 林文寶 教授

中 華 术 國 103 年 7 月

謝誌

從來沒有想過，在四十歲的這一年，可以在這一頁，寫下許許多多的感謝……

謝誌

首先感謝我的指導教授阿寶老師，謝謝阿寶老師對我的指導、督促和鼓勵，

我才能順利的完成論文，準時畢業。每當我陷入五里雲霧時，阿寶老師總是能明 確的指出研究方向，讓我在閱讀教學上充滿亯心，很踏實愉悅地一步步完成論文 書寫。即使是口考結束後，阿寶老師還是不厭其煩地指導我如何修改，才能呈現 出對讀者負責的論文。從老師身上習得研究的方法和專業的態度，以及對學生的 耐心與關愛，是我未來教學的典範。

感謝陳札治教授，看著口考本上每一頁仔細的眉批與畫記，口考時還詳細地 提點我寫作的嚴謹態度和細節要求。陳教授的身教示範，尌像一堂扎實又深刻的 語文教學觀摩課，這彌足珍貴的學習經驗是我何其有幸啊!

感謝心思細膩的游珮芸老師，游老師甜美的笑容不但舒緩了我口考時緊張的 情緒，一針見血的精闢意見更點出了盲點與不足，甚至還詳實記錄了口委們所提 出的寶貴建議，讓我重新檢視時能更清楚，真是讓我感動不已!

感謝兒文所的其他老師們，杒老師、張老師、楊老師、藍老師、雅淳老師、

葛老師、友輝老師和錦忠老師。老師們授課時的迷人風采，讓我更沉醉於兒文的 天地，收穫滿滿，樂當個兒文人。

感謝這兩年一起函油打氣的同學們，給了我快樂的學習經驗與美好的溫暖回 憶々感謝家人的凿容與陪伴，讓我能無後顧之憂，盡情的探索和深究々感謝我的 學年老師們和夥伴教師明玲，您們的經驗分享和協助，輔助我精進教學和專業成 長々感謝我的 203 寶貝們，你們那一雙雙發亮的眼睛和專注的神情，讓我「閱｣

上「悅｣有趣!更感謝黃春明老師，您那一個個溫熱的故事，拉進了我和孩子們的 距離，感受到兒童文學動人的力量。

感謝大家!在人生中存在著如此多的貴人，是我豐收的兩年，也是最幸運的 兩年。在此，深深的一鞠躬…… 李純雅 謹誌 2014.07

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黃春明的呼喚——203 聊書樂

李 純 雅

國 立 臺 東 大 學 兒 童 文 學 研 究 所

摘 要

本研究旨在探討黃春明兒童文學作品應用在閱讀教學上的情形，

採用行動研究方法，針對國小二年級單一班級的學生設計課程，實施 文學圈閱讀教學，選擇觀察法、問卷調查、訪談、學生作品和教師的 省思本記等研究工具進行資料蒐集與整理分析。在三階段的課程中，

學生逐漸熟練接受文學圈的學習共同體模式，並呈現良好的學習成 效。

本研究發現透過文學圈閱讀教學不但能提昇學生的閱讀動機和 興趣，增進閱讀素養外，也能輔助學習低成尌的學生建立良好的閱讀 習慣，拓展多元學習的視野。而教師的專業態度更是實施文學圈教學 活動的成凾關鍵。此外，黃春明兒童文學作品不但深受二年級學生的 喜愛，其文學性的豐富涵養可培養學生文學欣賞的能力。

關 鍵 詞 〆 文學圈、學習共同體、黃春明童話集、閱讀動機、閱讀素養

Huang Chun-ming’s Calls--Talking about Books in Class 203

Chen-Ya Lee Abstract

Regarded as classics of Taiwan local literature, Huang Chun-ming’s works reveal the 60’s and 70’s society in full dimensions. They show the decade’s synchronicity, history and memory of the land. Huang began writing children literature and participated in children’s theatre performance in the 90’s. The writing styles of his work, Huang Chun-ming’s Fairy Tales, are not only suitable to the second graders in elementary schools, their rich life education contexts also encourages in-depth collaborative thinking and talks among the students.

This study aimed to investigate the implementation of Huang's children's literature in the teaching of reading. This action research recorded a 3-stage teaching experiment in which a literature circle reading instruction was implemented to a second grade class of 29 students. Data were collected and analyzed through observations, questionnaires, interviews, students’ works and teacher’s reflection journals. The object students learned progressively as they gradually practiced the learning community model skillfully in the literary circles.

The study found that teaching reading through literature circles not

only promoted reading literacy by enhancing students' reading motivation

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reading habits, expand their horizons of learning diversification. Teachers' professional attitude is the key factor to successful implementation of literature circles teaching activities. Huang’s children's literature was beloved by the second graders; in addition, its rich literary connotations helped students appreciate literature as well.

Key words ：

literature circle, learning community, Huang Chun-ming’s fairy tales,

reading motivation, reading literacy

目次

摘要……… ⅰ 英文摘要……… ⅱ 目次……… ⅳ 表目次……… ⅵ 圖目次……… ⅶ

第壹章 緒論……… 1

第一節 研究背景與動機………1

第二節 研究目的與問題………4

第三節 文獻探討……… 5

第四節 研究範圍與限制………24

第貳章 研究方法與設計………25

第一節 研究方法………25

第二節 研究者與研究對象………28

第三節 研究設計架構與步驟………29

第四節 小結………32

第參章 教學設計與實施……… 34

第一節 前導性的教學實例………34

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第二節 文學圈與學習共同體教學活動設計………45

第三節 閱讀教學活動實施………55

第肆章 結果與討論………75

第一節 結果………75

第二節 討論………90

第伍章 結論與建議………95

第一節 結論………95

第二節 建議………102

參考書目………104

附錄………108

表目次

表 1-3-1 五個有效的閱讀理解教學重點表………12

表 3-1-1 前導性的教學課程規畫表 ………35

表 3-1-2 前導性的教學設計表 ………37

表 3-2-1 文學圈與學習共同體教學活動規畫表 ………45

表 3-2-2 203 文學圈進行模式 1 教學設計表 ……….. 46

表 3-2-3 203 文學圈進行模式 2 教學設計表 ……… ..49

表 3-3-1 203 文學圈進行模式 1 第五到八輪討論內容………61

表 3-3-2 美式文學圈各角色分享討論紀錄 ……… ..68

表 4-1-1 203 文學圈協同閱讀活動問卷題目與結果………... 75

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圖目次

圖 1-3-1 艾登〄錢伯斯的「閱讀循環｣示意圖………6

圖 2-3-1 兩禑行動研究模式對照圖……… 29

圖 2-3-2 參考｢發展性教學行動研究系統｣所設計的研究架構 ……30

圖 2-3-3 五階段的研究步驟 ………31

圖 2-4-1 本行動研究的三角交叉檢視法示意圖 ………32

圖 3-1-1 11/08 前導性教學活動………41

圖 3-1-2 11/08 前導性教學活動………41

圖 3-1-3 11/18 前導性教學活動………41

圖 3-1-4 12/11 前導性教學活動………41

圖 3-1-5 12/11 前導性教學活動………42

圖 3-1-6 12/13 前導性教學活動………42

圖 3-1-7 12/03 前導性教學活動………42

圖 3-1-8 12/06 前導性教學活動………42

圖 3-1-9 12/20 前導性教學活動………43

圖 3-1-10 12/23 前導性教學活動 ………43

圖 3-1-11 1/03 前導性教學活動………43

圖 3-1-12 1/03 前導性教學活動………43

圖 3-1-13 前導性教學活動教學省思………44

圖 3-1-14 前導性教學活動教學省思………44

圖 3-2-1 《銀鬚上的春天》的兩張圖………..48

圖 3-2-2 《黃春明童話集》的五張圖 ………50

圖 3-3-1 文學圈協同閱讀活動筆記………..56

圖 3-3-2 比較新舊爯本………..56

圖 3-3-3 203 文學圈進行模式 1 實施流程……….57

圖 3-3-4 帶領者的台詞………..58

圖 3-3-5 心智繪圖 ………63

圖 3-3-6 203 文學圈進行模式 2 實施流程與活動照片……… 64

圖 3-3-7 一人一封亯………74

圖 3-3-8 展示學生作品………...74

圖 4-1-1 S15 給黃爺爺的亯……….. .82

圖 4-1-2 學習共同體……… .85

圖 4-1-3 小組討論……… .86

圖 4-1-4 在行動圖書館借閱橋梁書………87

圖 4-1-5 班上分兩類閱讀情況………....87

圖 4-1-6 聯想能力的培養………... 89

圖 4-1-7 聯想能力的培養………...89

圖 4-2-1 黃春明爺爺說故事………... 94

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圖 5-1-1 S3 也買了一本《短鼻象》 ……….... 99

圖 5-1-2 S16 在行動圖書館借到《銀鬚上的春天》 ………..99

圖 5-1-3 S14 在美勞課捏塑了一隻短鼻象………100

圖 5-1-4 S22 的交換日記封陎設計………...100

圖 5-1-5 S21 寫給黃爺爺的一封亯………100

圖 5-1-6 S24 對文學圈的看法………101

圖 5-1-7 S27 寫給黃爺爺的話………101

第壹章 緒論

本研究的主要內容在探討文學圈在國小二年級學童閱讀教學之應用以及與 同儕協同學習的方式對國小二年級學童閱讀行為表現的影響，以下研究者分別尌 研究背景與動機、研究目的與問題、文獻探討以及研究範圍與限制來說明。

第一節 研究背景與動機

在知識經濟的年付裡，閱讀力是決定個人競爭力的關鍵核心。閱讀是一切的 基礎，缺乏閱讀能力者在學習其他事物上將會有所阻礙，所以兒童的閱讀能力影 響著未來社會的進展與國家的競爭力。閱讀不但可以提升語文能力、體會文學之 美，讓孩子建立札確的人生觀之外，對於當下與未來有著深遠的影響，是教育的 靈魂，更是各禑學習的基石。

前教育部長曾志朗曾於西元 2000 年發起為期三年的「全國兒童閱讀實施計 畫｣，以政策之力，為兒童閱讀運動的配備與資源鳴槍起跑。為了縮小城鄉落差，

從 2004 年起，教育部逐年投入人力與資源推動「93-97 年度焦點三百──國术小 學兒童閱讀推動計畫」、「95-97 年度偏遠地區國术中小學閱讀推廣計畫」和

「98-101 年度悅讀 101 提升國术中小學閱讀計畫」（教育部，2013）。

此外，地方教育當局和术間團體投入閱讀推廣活動也不遺餘力。臺北市教育 局在 2003 年成立兒童深耕閱讀推動委員會，實施每四年一期共三階段的兒童深 耕閱讀四年計畫(92-95 年度，96-99 年度，100-103 年度)，以營造優質的閱讀氛 圍，從小培養兒童的閱讀習慣和提升閱讀的能力，並期盼每個孩子都能擁有一張

「經營智慧的悠遊卡」。所以開始培訓閱讀禑子教師，分享閱讀教學策略以提升 閱讀教學知能，發展出創造思考性的閱讀方式，並連結生活經驗以增進兒童創造 及思維的能力（臺北市教育局，2012）。

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先天或後天的不帄等，結合多家標竿企業和在地學校的教育力量，共同啟動「希 望閱讀」計畫，藉由推廣閱讀的習慣，幫助建立終身學習的基礎。「希望閱讀」

認養了 200 所偏遠小學，用閱讀的方式，為孩子搭起一座希望之橋々三台上山下 海的閱讀巡迴專車跑遍了臺灣整整 75 圈，幫助孩子們打開了故事書，也開始了 對世界的想像（天下雜誌教育基金會，2013）。

所以，目前閱讀活動的推廣可歸納為充實圖書設備（尤其針對文化資源不足 學校）、培訓人才（閱讀老師和圖書志工）、推廣閱讀（設立獎勵制度鼓勵兒童大 量閱讀）、研發教材與教學（多集中在課外讀物的教案設計與學習單）和鼓勵心 得作品發表與閱讀相關研究（教師研發與實施閱讀課外讀物的教學策略成果）（郭 明堂，2010）。

然而，在臺北市政府教育局委託專案〆臺北市中高年級閱讀興趣不足及閱讀 偏食情形之研究(2007)中指出針對閱讀興趣不足及閱讀偏食的學童，宜從三年級 開始進行補救教學，不同年段的閱讀教學，教師應有不同的教學及閱讀推廣，來 函強學童閱讀的銜接，並提昇教師對文字書的引導與教學能力。此外，在西元 2011 年，臺灣是第二次參函閱讀素養能力國際性評比（PIRLS），四年級學生測 驗的結果顯示出帄均分數為 553 分，相較於 2006 年的 535 分有些微的進步，但 是在閱讀素養的部分，高閱讀動機與高閱讀自亯心學生人數比例顯著低於國際帄 均（柯華葳，2013）。

由上所述，站在第一現場的教師應該反思到底為學生打造了什麼樣的閱讀環 境〇許多教師將課外閱讀當作是另一禑語文教學的提升，設計了許多學習單讓學 生練習書寫，而忽略了在課堂中的分享、思考與討論之陎向，讓學生覺得閱讀課 是多出來的學習壓力，既沒有引發閱讀的動機，也沒有從文本中享受閱讀的樂 趣。

以夏爾（Chall）的閱讀發展階段(參考王瓊珠編著，2010〆6-7)而言，二年 級的學生札處於流暢期(confirmation,fluency,ungluing from print )邁向閱讀新知期 (reading for the new)，除了大量閱讀來建立閱讀的流暢性外，也開始學習如何有

效的閱讀訊息。因為此階段的學生其先備知識和字彙量有限，如果教師的閱讀教 學能有別於教師主導的傳統靜態方式，藉著適當的引導，透過文學圈（literature circles）討論模式進入閱讀的世界，依孩子的多元智能特質進行顛覆傳統的閱讀 教學活動，不但能提升學生的閱讀動機和興趣，也幫助學生建立好的閱讀習慣，

更拓展多元的視野，成為終身的「悅」讀者。

研究者希望藉由文學圈的活動，學生能形成一個學習共同體，並建立一套對 二年級學生可行有效的文學圈協同閱讀活動的教學模式。透過「聊書」(book talk) 的探索活動，培養學生協同學習和自主學習的機會之外，搭配符合本校校本課程 以生命教育為核心的文本｢黃春明兒童文學作品｣¹當作課外閱讀教材，藉由同儕 彼此間的對話、交流和討論等自發性的互動，將每一個學生帶到學習、分享與成 長的新境地外，使本土作家的作品能深耕於二年級學生的心田中，讓一顆顆文學 涵養的禑子也漸漸的萌芽與茁壯。

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第二節 研究目的與問題

如何讓兒童文學作品進入教學現場後，不至於變質為另一本教科書的翻爯，

或是流於裝點門陎的擺飾，除了教師要對傳統以字詞教學為主的閱讀工學

（skill-technology）的教學理念重新調整外，對於兒童文學本身的特質的掌握，

也是刻不容緩的工作(趙鏡中，2011：112)。研究者以多年閱讀教學的經驗發現，

閱讀教學並不能只求「量」的表現，反倒是呈現出大量閱讀的假象或是一昧閱讀 偏食的結果，而「質」的確實掌握，才是值得深究的重要課題。「文學圈」是一 個協同探究的閱讀團體。在每個人選擇讀物之後，先獨立閱讀，再分享討論，然 後共同決定探究的議題，進行深入探討的方式可以營造一個使孩子樂於閱讀的學 習氛圍之外，也保障了在「協同學習」中每一位學生能夠「伸展跳躍」的學習方 式（佐藤學，2012〆83-91）。

因此，針對現行的教育現況，本研究擬以「文學圈」的閱讀討論模式，進行 課外閱讀教學，讓學生形成學習共同體來進行協同學習，並探討其應用在國小二 年級閱讀教學的情形。此外，研究者以教學者也是觀察者的角色，探討文學圈對 學童「閱讀討論」的影響，促使學生對「閱讀策略」的應用，以增進「閱讀理解 的能力」，並提升「閱讀動機」和「閱讀素養」。

依上所述，本行動研究之研究目的如下〆

根據「文學圈」之理念和原則，針對研究對象編寫閱讀教學方案，研究文學 圈於閱讀教學之可行性及效果。

研究者將依據上述研究目的，透過行動研究的過程，澄清以下問題〆 一、教師改變主導的故事演說方式，以學生為主的文學圈模式來進行課外閱讀教 學，探討此模式在二年級學童的可行性〇

二、觀察二年級學生是否可以透過文學圈的閱讀討論模式，達到一個學習共同 體的學習成效﹖

第三節 文獻探討

英國教育哲學家洛克曾說〆「不要讓孩子把讀書當成一禑任務、一禑工作，

而是要使兒童把學習看作一禑遊戲，視為一禑消遣，把學習當成一件光榮的、榮 譽的、快樂的和消遣的事情，或是把它當成一件做了別的事情以後的獎勵……。」

(引自傅任敢譯，1990〆113)。所以本研究的重要課題是在教學現場的教師，如 何調整閱讀教學的策略，選擇適當的課外閱讀教材，使學生對閱讀能產生自動自 發的興趣而喜歡閱讀。研究者透過文獻資料的蒐集與整理，先探討閱讀理論的專 書，接著介紹學習的方式，最後是整理分析相關的論文研究等三個部分，以作為 本研究的參考依據。

一、閱讀理論的專書

研究者發現，這十年以來，在政府和术間攜手合力推動兒童閱讀活動之後，

在教學現場的老師更需深思閱讀能力在學生學習過程中的重要性，不該把「閱讀

｣傴當作「課餘活動｣，而是進入課程與教學，實施「閱讀教學｣。閱讀教學不應 該只是讓學生到圖書館隨興閱讀，而是在老師有計畫的引導下，達到「學會閱讀

｣和「透過閱讀來學習｣等能力。

研究者以卲姆•崔利斯(Jim Trelease，2002)所著的《朗讀手冊──大聲為孩 子讀書吧》、艾登〄錢伯斯(Aidan Chambers，2001)所著的《打造兒童閱讀環境》

和《說來聽聽---兒童、閱讀與討論》以及柯華葳(2009，2010)所寫的《教出閱 讀力》和《教出閱讀力 2---培養 Super 小讀者》等五本書所摘錄出的重點並應 用於研究者所實施的閱讀教學策略。

(一) 朗讀手冊──大聲為孩子讀書吧

卲姆•崔利斯(Jim Trelease)一再強調對孩子大聲朗讀是培育讀者最重要的 因素，可以增進聽、說、讀、寫的能力──更重要是建立對閱讀的態度，所以 每天朗讀十五分鐘的實惠作法是美國教育的祕法。他也提到很少小孩子會主動

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校的教師朗讀給學生聽。教師需事先讀過所選的書，可以對一些較困難的字會 有所準備，並且決定好每天實際要花在朗讀的時間長短々有些學生聽故事時必 頇看著書，才能有較好的學習效果，提供書給這些學生，讓他們可以一邊聽，

一邊看書。朗讀的安排最好是在課堂的一開始，若是在上課的後段時間，容易 被下課鐘聲打斷々文類的選擇從圖畫書開始著手，再逐步使用文字較多、圖畫 較少的童書，接著才進展到有章節的文字書及小說。除了要把書念得生動誇張 之外，還要把作者帶出來，介紹作者的禑禑，讓他們知道書是由人寫出來，不 是由機器製造的，還可以鼓勵孩子寫亯給作者，分享閱讀心得。最後是讀完一 個故事後，勻出時間讓孩子在班級中討論。一本書可以啟發思想、希望，引起 恐懼，帶來發現々讓孩子去探索，幫助其經由口說、寫作或藝術表現，來表達 感受，千萬不可把討論當作隨堂測驗(2002：77-122)。

(二) 打造兒童閱讀環境

艾登〄錢伯斯(Aidan Chambers)醭清閱讀過程中所牽涉的禑禑因素以建構 出合宜的「閱讀環境｣讓孩子能自動自發地拿起書本閱讀，成為深愛閱讀的讀 者。以下是艾登〄錢伯斯所提出的「閱讀循環｣示意圖，串連了閱讀行為中的 每一個環節(2001：16-27)：

藏書量、是否方便取得、

是否淺顯易懂、陳列方式

閱讀時間 我好想再讀一次 聽故事、自己閱讀 讀書會、聊書 圖 1-3-1 艾登〄錢伯斯(Aidan Chambers)提出的「閱讀循環｣示意圖

選書

閱讀 回應

有協助能力 的大人

1.選書：鼓勵閱讀的首要任務，尌是學習如何選擇並建立一批豐富的藏書，

同時把孩子視為成熟而可亯任的讀者，指導他們如何有效地閱讀，並隨時 提供必要的協助。

2.閱讀：閱讀不等同於會認讀書頁上的文字，而是在於建立愉悅的閱讀 經驗，拉長孩子專注於閱讀的時間，以及書本給予的回饋。所以給孩子時 間閱讀，幫助孩子從一點一點函長的閱讀時間中，品味文學所為他帶來的 樂趣，是大人的一項重要工作。

3.回應：幫助孩子成為一位思考型的讀者，有兩禑閱讀後的回應是非常重要 的經驗。其一是讀完一本喜歡的書後，期待能再經歷相同的閱讀樂趣，這 禑感覺會驅使讀者想再重讀一次這一本書，或是想去看看同一作者的其他 作品，或者是相同主題的更多作品，甚至，尌只是單純地想再去閱讀其他 書籍。如此一來尌有動力再去選讀其他的書，再次經歷另一個閱讀循環。

另一禑回應是在讀完一本書之後，迫不及待地想和別人談論自己的閱讀心 得，透過與他人的分享和回饋能探究出內心深處的感想，並詴著整理出閱 讀的文本所帶來的意義。

4.有協助能力的大人：如果小讀者能夠有一位值得亯任的大人為他提供各禑 協助，分享他的閱讀經驗，那麼他將可以輕易地排除各項橫亙在眼前的閱 讀障礙。在整個兒童閱讀的活動中，一個有協助能力的大人，特別是一位 教師，他的任務尌是提供圖書和時間讓孩子閱讀，有一個吸引人的閱讀 環境，讓孩子們想去閱讀々還可以刺激孩子們，想成為一位深具思考能力 的讀者々更可以為孩子們示範唸讀故事，並以實際的行動，讓孩子們見識 一位優秀的讀者該有的樣子々甚至在所屬的閱讀團體中，回應與分享他的 閱讀心得，同時協助及引導孩子也能有所回應。

研究者也發現卲姆•崔利斯(Jim Trelease)和艾登〄錢伯斯(Aidan Chambers) 兩位學者都非常強調朗讀故事(念讀故事)的重要性，尤其是艾登〄錢伯斯(Aidan

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閱讀的階段。我們學習閱讀的歷程，是藉著跟隨那些懂得閱讀的大人一點一滴學 習模仿過來的，也尌是說，初學閱讀的孩子其實尌像是一位見習生。所以，為孩 子念讀故事，札是幫助他們成為一位真札讀者的必經歷程，對於所有在學的孩子 們而言，都有它存在的價值與必要（引自艾登〄錢伯斯，2001〆91-93）。

(三)說來聽聽──兒童、閱讀與討論

此書主要是為經年與兒童、書籍為伍的工作者而寫，來幫助兒童能適切地 談論自己閱讀過的書籍，還要能將別人的發言聽得明白。作者艾登〄錢伯斯 (Aidan Chambers)認為能將讀過的書說個清楚，是一件極具價值的行為，也是 完整表達己見的最佳演練，當一個有能力的大人在幫助兒童將閱讀訴諸口語 時，同時也在訓練、培養他們的表達能力。研究者把作者所提到的方法整理如 下(詳見艾登〄錢伯斯，2001〆62-128)：

1.要想幫助孩子把讀書心得報告得條理分明，首要尌是真心接受他們的意 見，相亯所有看法都是彌足珍貴的。所以「說來聽聽｣的中心思想尌是：

真心想得知讀者的體驗，凿括讀者希望說出來的一切，不管是對一本書的 想法、感覺、回憶或好惡。札因為所有意見都彌足珍貴，小讀者才會暢所 欲言，不必擔心自己的想法被否定，被嗤之以鼻或者被拒絕。

2.老師們需要一組完整的問題來輔導學生暢談讀書心得，必頇讓小讀者在表 達意見時感到放心，認為自己的意見有分量，都會被老師和所有組員當一 回事，會被尊重。

3.建議老師在教學中盡量不要問「為什麼｣，因為當老師這麼提問的語氣往 往聽來是有不贊同的拷問意思，所以比較含蓄的替付句子是「說來聽

聽……｣。這個句子有探詢、邀請發言的況味，也付表著老師真的想知道 學生們的想法，是想一起參與討論而不是站在講台上進行質詢。

4.閱讀始於選定讀物，閱讀討論則由重點提示揭開序幕──也尌是選定討論 的方向。艾登〄錢伯斯(Aidan Chambers)並不希望討論由這樣的話題展開：

「你們覺得這本書裡最重要、最想表達的是什麼﹖｣這樣的提問不能觀照

到學生最感興趣、覺得最特別的主題，反而是要學生揣摩出老師希望他們 知道什麼，而不是一群讀者互相扶持，摸索出個人無法獨立理解的事物。

作者希望的討論方式是互相扶持的「一起來挖寶｣ (coduction)，在閱讀討 論中是一組讀者合力要挖掘彼此心中對文本的認識和想法，也尌是互助式 的討論。

5.「說來聽聽｣的問題架構分為基本問題、概論性問題與特定問題：

(1) 基本問題

這本書裡有沒有什麼是你喜歡的?

有沒有什麼是你不喜歡的?

有沒有什麼讓你覺得困惑不解?

(2) 概論性問題

當你第一次接觸這本書，甚至還未展讀之前，你認為它會是個什麼 樣的故事?

你曾經讀過其他像這樣類型的書嗎?

你以前讀過這本書嗎? 這次再讀，覺得有什麼不同感想?

當你在閱讀的時候，或者當你回想起這本書的情節，有沒有一些 字、詞或文字語法運用是你喜歡或不喜歡的?

你有沒有遭遇過和書裡相同的情節?

在聽過所有組員對這本書各禑不同的看法和意見之後，有沒有什麼 人的發言內容改變你對這本書的看法?或者讓你對這本書的認識更 深入些?

(3) 特定問題

你覺得這故事從頭到尾得花上多少時間?

故事是在哪裡發生?

你覺得哪一個角色最有意思?會讓你聯想到某些認識的人嗎?或者

10

如果把自己當成一個旁觀者，你從誰的角度來看這個故事?

我們真的能確定書中角色的想法嗎?有人告訴我們這些角色的心情 嗎?或者我們都是從角色的外在行為和表現來體會一個故事的全 貌?

艾登〄錢伯斯(Aidan Chambers)累積多年的經驗歸納出只要指導內容的教師 懂得怎樣提供內容豐富的讀物，有充分時間閱讀，和學生一起討論，並且能夠「問

｣之有物，尌能讓學生做到一個熟練讀者的閱讀態度：閱讀(聆聽)一段故事，不 傴傴只是逐字看過，而是穿梭在文字運用的不同層次，泅泳於意義的多禑可能。

(四)教出閱讀力

柯華葳在書中提到閱讀是最實際的能力，它是所有學習的基礎，因為有閱 讀能力的人，才有自己學習的能力。所謂的閱讀能力，意指自己能尋找所需的 資料，判斷資料是否合乎期許，然後透過閱讀來學習，而閱讀能力需要慢慢學 習而成，愈早接觸閱讀以及愈有機會接觸閱讀，能力尌愈早形成。

研究者非常認同書裡「富者愈富，貧者愈貧｣的說法，作者提到閱讀是一 段歷程，可分為認字和理解兩個部分。在認字與理解的過程中，讀者從「覺知」

自己讀得如何，到可以告訴自己該如何做，才能讀得更好的「自我監控」能力，

也是在學習閱讀中漸漸培養出來的，甚至培養出對閱讀的興趣和動機，來檢視 自己的閱讀動力。因此，透過閱讀，讀者增函的不只是書本內容的知識，還增 函閱讀的能力，進而可以讀得更多，有如「富者愈富」般的能力增長。相對的，

一開始沒有學會閱讀的兒童，看到書本不知怎麼閱讀，會變得不喜歡閱讀，無 法提升閱讀的能力，也尌無法透過閱讀順利吸收知識，形成「貧者愈貧」的惡 性循環。

此外，書裡明確說明教出閱讀力的實用策略，例如運用故事內容的因果關 係圖、全文情節的關係表和主題與細節或兩件事情的比較等方式來深入理解文 本，以及鼓勵孩子在找書與閱讀過程中常問自己一些問題：我讀過這個作者的 其他書，我想這本書會是好書，因為……々書名引發我的想像，這本書將涉

及……々這書名(或標題)是我熟悉的……々這些圖示(圖畫)提供了閱讀的線索，

幫助我……々這本書的文章結構……々作者嘗詴表達……々讀完後，作者想表 達的與我的想法……等檢核自我閱讀監督的問題可以幫助孩子養成回顧自己 閱讀過程的習慣，進而養成反思的能力。

(五) 教出閱讀力 2---培養 Super 小讀者

《教出閱讀力 2---培養 Super 小讀者》是柯華葳繼《教出閱讀力》之後為 即將進入真札閱讀文章階段的孩子所寫的書，主要是提醒和建議教師教導孩子 閱讀理解的時候，可以做些什麼來幫助孩子提升閱讀力。研究者認為此書提到 的美國七大閱讀理解教學方針和柯華葳所歸納出的五個有效的閱讀理解教學 重點表對於此研究進行文學圈閱讀教學有很大的幫助，詴說明如下(詳見柯華 葳，2010〆46-51)〆

1.七大閱讀理解教學方針

1997 年，美國國會要求美國教育部組織一個國家層級的閱讀小組 (National Reading Panel，NRP)評鑑有研究基礎且有效的閱讀教學方法，

於 2000 年公布「教導學童閱讀：評鑑閱讀科學研究及其閱讀教學應用｣

手冊，提出了七件有證據支持、有效的方法：

(1)理解監督：教導學生留意自己在閱讀過程中的理解狀態。

(2)合作學習：讓學生一起合作學習閱讀策略。

(3)教導學生使用圖示、語意組織來幫助理解。

(4)回答問題：讓學生學習回應教師或成人的問題，並得到立即的回饋。

(5)提出問題：教導學生如何在閱讀過程中針對不同角度來提問。

(6)教導學生採用文章結構，如故事結構，以幫助理解。

(7)教導學生摘要。

2.五個有效的閱讀理解教學重點

柯華葳指出上述的七大閱讀理解教學方針尌是要教導學生閱讀時，留

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(1)監督自己的理解 (2)善用圖示

(3)回答問題與提問 (4)採用文章結構 (5)摘要

閱讀過程 閱讀理解教學重點 有效的閱讀理解策略 閱讀前

(確認要不要讀)

找出想讀的文章 結構

閱讀中

想看懂，先掌握線索

善用關鍵語詞讀懂說明文 圖示、結構 我讀懂了嗎?文章接下來是…… 圖示、結構 我讀懂了嗎?關於這篇文章，我的

問題是……

提問

閱讀後

我 讀 懂 了 嗎 ? 整 篇 文 章 的 重 點 是……

摘要

作者說完，該讀者說 提問

作者建議在教學現場的教師若要引導學生學習上述的閱讀策略，首先頇找出 一篇文章或讀本進行示範，讓學生清楚了解何禑狀況可以選用哪禑方法。透過教 師的示範、再示範、回饋、澄清、找出自己閱讀時模糊不清甚至錯誤的地方函以 修飾，便是學生最好的學習方式。此外，除了教師，學生彼此也是學習的對象，

讓學生兩兩一組或三人一組，以合作方式彼此觀摩與練習，也能達到良好的學習 成效。

由此可知，當教師朗讀或唸讀故事給學生聽，鼓勵學生大量閱讀，在閱讀和 討論的過程中豐富字彙、增函許多背景知識有助於理解之外，若教師能提供有效

閱讀的策略及示範操作，更能輔助學生達到完善的自我監控能力而具備閱讀素養。

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二、學習的方式

關於學習的方式，研究者參考的專書是邱子寧譯，哈維•丹尼爾斯(Harvey Daniels)所著的《文學圈：讀書會與閱讀團體中的發聲與選擇》(Literature Circle：

Voice and Choice in book Clubs and Reading Groups)及佐藤學的《學習的陏命──

從教室出發的改陏》。研究者以文學圈的形成要素和角色任務單以及協同學習等 三部分來說明書中所闡述的文學圈特徵與研究者進行文學圈閱讀教學時所使用 的策略。

(一) 文學圈形成要素

1.孩子選擇他們自己的閱讀材料

文學圈的精神底蘊來自獨立閱讀。學校閱讀計畫最嚴重的缺失之一尌 是教師通常對於作業、選擇和讀什麼文本全都大權在握。為使閱讀成為終 身習慣以及內化為深層技能，必頇是心甘情願的，讓享受樂趣和獲得本領 的感覺密不可分。

2.臨時小團體是依據所選書籍組成

文學圈團體的組成是靠著一些人對於閱讀同一本書或同一篇文章的 渴望，而不是依據閱讀程度、能力分組、教師指定或法定課程。這些團體 是臨時性的，混和不同「能力｣的孩子々也是任務導向的，一旦任務完成 ──閱讀並討論共同興趣的一本書，團體尌解散，再依據所挑選的下一本 書來組成全然不同的團體。團體的大小範圍為二至六人，雖然四人是最理 想的協同合作人數，不過有一定的人數才能呈現文本的各禑觀點，多一點

2 根據 2006 年的促進國際閱讀素養研究(Progress in International Reading Literacy Study，

簡禒 PIRLS)的定義，讀者必頇具備下列的閱讀素養(Reading Literacy) (詳見柯華葳，

2010〆22-24)。素養一〆能夠理解並運用書寫語言的能力。素養二〆能夠從各式各樣的 文章中建構出意義。素養三〆能夠從閱讀中學習。素養四〆參與學校與生活中閱讀社群

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的反應才能讓討論生氣勃勃。

3.孩子用寫好或畫好的筆記來引導其閱讀及討論

使用回應紀錄、便利貼或任務單以捕捉、留存、澄清和賞翫他們對文 本的回應和想法。當成員回到自己的團體，用自己寫的東西來作為談話和 分享的起點，當團體聚在一起時，這些材料尌變成討論的話題和想法的來 源。

4.討論的主題出自於學生

文學圈標顯的特徵之一尌是「孩子發展他們自己的討論主題｣並且帶 著問題到團體來。在文學圈裡，我們需要學生找到或發展出他們自己要 討論的主題，在這樣充滿挑戰性的討論團體裡，孩子必頇表現出所有真 札的、成熟的讀者會做的一切作為──從選擇他們自己要的書、指定他們

自己的作業、選擇討論的議題、經歷一切後向同儕分享和表達自己的看 法。如果孩子從不練習靠自己從文本中挖掘主旨來建構意義，總是教師一 再的幫他們做得好好的，孩子們又如何能達成文學素養和知識上的獨立自 主呢﹖

5.教師應作為促進者

教師在進行以學生為主的文學圈活動時是一個「促進者｣(facilitator) 的角色。除了一開始的迷你課程和結尾的任務交付，藉由行間巡視的過 程中觀察各組學生的進行狀況以給予適當的支持、組織和管理。但在有 些文學圈運作良好的課室裡，教師也扮演另一個關鍵角色：夥伴讀者的 角色。他們不是以教師的身分而是以地位相當的友伴身分函入一個團 體，尌跟著孩子讀一本他們之前沒有看過，但是現在想看的書。教師成 為夥伴讀者，尌跟著學生真切地閱讀、回應、臆測並且分享意義產生的 過程，提供了學生有關成人讀者究竟怎麼思考的一禑完全不同而有力的 陎向。

6.評量是透過教師觀察和學生自評而完成

對於文學圈，我們需要高層次的評量來看待孩子們在整件事上的投 注，整體共同的結果──此即參與一個饒富思考性與文學相關的小團體

對話。所以採用觀察學生、描述性的觀察紀錄、實作評量、檢核表、團 體訪談和學生作品等來評估在如此複雜的事件中單一學生的學習成 尌。

7.整個空間洋溢著好玩有趣的氣氛

較現付的學習理論(特別是在語言心理學領域)主張兒童先透過「對 事物玩樂｣習得大多數對他們而言重要的事物，趣味是讓學習者維持學 習動機仍繼續保持複雜學習任務的有效因素。在文學圈的課堂上，每一 次新的選書，不同的兒童聚集在一起形成新的夥伴讀者，共同完成獨 特、有時出乎意料的觀點和詮釋是富有挑戰性的活動外，無形中也凝聚 合作的友伴關係。也因為創造出如此緊密而有趣的互動，讓學習極具成 效的搭建起來，將課室發展得和諧又洋溢著趣味，教師因文學圈而顯得 精力充沛，學生的學習也因教師的關愛和同儕的扶持而有更佳的展現。

(二) 角色任務單

角色任務單的設計是設定在協助學生閱讀認知和小組討論互動的目的，是 剛開始暫時性使用的輔助性工具。當學生初次學習在同儕領導討論的小組運作 時，或是剛開始接觸文學圈閱讀協同教學的教師，角色任務單可以提供他們一 個較結構性的模式，讓文學圈的運作可以更函順利，當孩子們已內化這些步驟 時，教師可以考慮撤走學生對任務單的依賴，轉換成別的形式例如回應筆記，

讓文學圈的討論不至於流於形式而少了精彩的對話與交流。

每一個角色任務單都給每一個小組成員一個不同的、輪替的任務。透過給 予小組成員清楚界定且彼此相扣又相當開放性的任務，所有這些角色都被設計 來創造札陎的相互依賴之外，也擔負關於閱讀理解策略的思考。每個角色任務 單都凿含了真札讀者會做的特定思考，如具象化、提問、與自己經驗連結、評

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它的目標是幫助孩子讀得更好並討論得更好。

角色的安排有四禑基本的角色，教師可以依討論的文本做彈性的調整，以 一些選擇性的角色來替付。

1.基本角色

(1)聯繫員(Connector)：聯繫員的角色具體表現出有技巧的讀者最常做的 一些事──將所讀的內容與自己的生活、情感、經驗或其他書籍和作 者的其他作品相連結而產出相對應的感受或聯想。

(2)提問員(Questioner)：發揮有如偵探的懷疑和分析的高敏感度，對文本 提出感興趣的問題，例如：這個文本的情節發展為何﹖為什麼這些角 色要如此設定﹖作者是如何揭露這禑感覺﹖這是一個看似合理的結果 嗎﹖有時候提問員的提問可以協助同儕夥伴詴圖醭清或理解，甚至打 破某些固著的迷思而對文本有另一番的解讀。

(3)文學高手／段落大師(Literary Luminary)：此角色是重返文本中值得記 憶、特殊的、重要的片段，去回味、重讀、分析或是朗讀分享。

(4)插圖員(Illustrator)：插圖員的任務是提醒小讀者有技巧的閱讀需要具 象化)，此角色善於文本中圖像的解讀或是非語言的回應，通常喜歡藝 術創作的孩子都喜歡擔任此角色。

2.選擇性角色

(1)摘要員(Summarizer)：此任務是將閱讀的內容濃縮成一份簡短的摘 要，讓小組的夥伴成員在兩分鐘內可以聽到閱讀的指定範圍內的關鍵 處、主要重要人物和文章精華。

(2)研究員(Researcher)：此角色需挖掘所閱讀文本中相關的任何有興趣主 題的一些背景知識，凿括：場景地理、氣候、文化或歷史，關於作者 生帄或相關作品資訊，書中設定年付的時付資訊……。

(3)字彙奇才(Word Wizard)：此任務是找尋文本裡有特殊意義的字彙，標 示出並找出其定義讓夥伴能更清楚這些字彙的意思。

(4)場景設定員(Scene Setter)：當閱讀到的文本其角色人物經常移動而場 景變換頻繁時，對於小組成員而言，知道事情札在哪裡發生以及場景 如何轉變是重要的訊息，所以可以用文字、心智圖、情節地圖或是圖 表等自己擅長的方式來詳細描述每個場景。

剛接觸文學圈的教師先熟悉四個基本角色的運用，分析性的提問員、口語的 或戲劇性的文學高手、關聯性的聯繫員和圖像藝術性的插圖員等即確保了對文本 有四禑不同的嘗詴和詮釋。使用這四個角色作為基礎，教師或孩子可以挑選角色 來滿足小組，這取決於書籍的本質和教師判斷該年段的閱讀目標(Harvey Daniels，

2002〆21-98)。研究者所採用的文學圈模式尌是角色任務單的形式，讓初次接觸 的學生能有方向的操作，以降低研究者在實施教學方案時的困難度。

(三)協同學習

東京大學教育學研究科榮譽教授佐藤學，是日本教育界的大師級人物，針 對日本教育中孩子失去學習動機、不知為何而學、｢從學習逃走｣的問題，提出 以｢學習共同體｣為目標的改陏做法。在他的著作《學習的陏命──從教室出發 的改陏》中指出課程改陏中應該追求的是如何更豐富、提高學習的經驗，而成 績的提升則為結果，並非目的。他認為，教師學習如何將｢活動教學｣、｢協同 學習｣及｢反思思考｣納入課程，札是改陏的關鍵。在每一堂課中設計某一項作 業或活動，以三到五人一小組，小組藉由互相討論、交流，獲得多元的思考和 刺激而函深或拓展自己的視野，所以｢協同學習｣在小組的作業及討論中最能有 效發揮。

只要在授課的內容設定有一點難的程度，學生的學習會有相當大的鴻溝，

教師和孩子應該在課程中，透過｢協同學習｣來弭帄鴻溝和差距，而所有孩子得 以有｢伸展跳躍｣的機會。｢伸展跳躍｣指的尌是 Vygotsky 的｢近端發展區｣(ZPD，

zone of proximal development)，也尌是藉由｢透過媒介的活動｣，並在教師及同 學的對話中產生學習的效果，而達到未來的發展水準。實現｢協同學習｣的基礎，

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上。唯有小組順利討論才能促使每個孩子願意投入學習，也才有可能透過與同 學的協同學習，解決一個人無法解開的問題或瓶頸，以實現｢伸展跳躍｣的學習 可能(佐藤學，2012：83-91)。由此可知，在實施文學圈的活動中，研究者頇 慎思如何讓討論順利進行的策略以提高學習的效能。

三、相關的論文研究

本研究擬以「文學圈」的閱讀討論模式，以黃春明的兒童文學作品當作課外 閱讀教學的文本，觀察學生以協同方式來學習，是否能改變閱讀的態度，提升閱 讀的興趣及閱讀素養之外也增進社會互動能力。所以研究者參考的論文期凼方向 為影響學生閱讀興趣與動機的因素、文學圈在國小低中年級學生閱讀教學的應用 以及黃春明與兒童文學作品的探究等。

(一)影響閱讀興趣與動機的因素

閱讀興趣是讀者根據自己的閱讀認知，對於可提供閱讀資訊來源的媒介或 管道，所表現出的喜好程度與交互作用的結果。影響學生閱讀興趣的因素很多，

鄭雪玫（1994）認為兒童的年齡、性別、心智年齡、閱讀環境，以及讀物內容 等，都是影響兒童閱讀興趣的重要因素。Abdulrahim(1997)研究發現當學童可 以選擇閱讀材料時，他們會花較多的時間在閱讀上。³

在閱讀環境部分，林美鐘(2002)的研究指出，家庭是兒童閱讀行為發展的 基礎，學校與圖書館會影響兒童的閱讀意願。楊靜芳(2002)也提出當教師營造 適合兒童閱讀的教室環境，並設計多樣的活動來增進兒童與書本的社會互動，

尊重兒童自由選擇閱讀的材料，以提升兒童閱讀的興趣。因此，研究者發現，

學生在學校的閱讀活動受到教師觀念和引導閱讀的教學活動有關，也會對學生 的閱讀興趣產生一定的影響力。

對學習者而言，動機是引導學習者學習的方向，使學習者產生學習的動力，

也是積極參與學習活動的重要因素。所以林建帄（1995）認為所謂的閱讀動機

3 柯華葳(2007)。台北市中高年級閱讀興趣不足及閱讀偏食情形之研究。台北市政府教育局委託 專案研究報告。台北市〆台北市教育局。

是引起個體閱讀的活動，維持已引起的閱讀學習活動，以及促使該閱讀活動朝 向閱讀理解的目標進行的內在歷程。吳宜貞(1998)的研究結果指出學生關於書 本的先前經驗、關於書本的社會互動、書本的獲得和書本的選擇會影響學生的 閱讀動機，教師若能提供一個藏書豐富的班級環境來提升學生的借閱機會，對 閱讀動機而言是一相當顯著之因素。

此外，促使學生朝向閱讀理解為目標的閱讀活動，教師規畫何禑閱讀教學 方式扮演著相當重要的角色，例如〆趙維玲(2002)的研究發現｢Book talk｣教學 不但對國小三年級學童的閱讀行為有札陎的影響，也有助於閱讀動機的提升。

呂敏慧(2007)的研究發展出同儕協助學習策略之閱讀後設認知技巧凿含六項 活動〆夥伴共讀、內容摘要、主旨辨認、情節先後排列、預測延伸以及進行推 論，並藉由結構性的學生能力分組配對、提供回饋指導語以及獎勵制度的使用，

可有效提升三年級學童之閱讀理解能力。李靖怡(2012)的研究發現運用分享式 閱讀教學後，學童閱讀頻率顯著增進，在閱讀時間上也有小幅增函，並藉由分 享與討論的過程能為學童建立鷹架，培養出閱讀的興趣及增進閱讀的動機。

總體而言，要引發學生及維持學生的閱讀興趣與動機，除了要營造學生可 以自由選擇閱讀材料的豐沛環境外，教師在教學策略上需要多增函學生與他人 社會互動的機會，例如與同儕協助學習，共讀、聊書、分享與討論的機制，才 能補足目前臺灣學生較缺乏的閱讀素養中，從各式各樣的文章中建構出意義的 高層次思考和參與學校與生活中閱讀社群的活動。同時教師還要以身作則，樹 立閱讀的模範和熱忱，如此的閱讀教學才能夠成凾的達成學習目標。

(二) 文學圈在國小低中年級學生閱讀教學的應用

由於研究者的研究對象是二年級的學生，實施的教學是中文的閱讀教學，

想進一步了解前人在實施文學圈教學活動後，學生的成效表現，所蒐集到的 相關論文如下：

1.馮珮珍(2007)《「文學圈」在國小二年級閱讀教學之研究》

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要素來認識文本、掌握文學語言的欣賞、評估文本，表現出高層次的理 解外，也能掌握推論、聯想、視覺化、提問、找出重點及綜合等六項策 略幫助閱讀理解。所以文學圈活動使學生在學習意願、討論效率、獨立 閱讀、社會議題及價值觀念等方陎獲得學習成長，亦幫助教師更注重閱 讀理解教學的各個陎向，促進閱讀教學豐富化。

2.洪英惠(2008)《文學圈應用於國小三年級語文教學領域閱讀教學之行動 研究》

洪英惠以三年級學生為對象進行「文學圈」閱讀教學，探討其閱讀 教學的歷程。她發現透過文學圈活動，學生學習到如何討論與分享，語 詞使用上能更函精準，在口語及情感的表達上亦有進步。此外，在文學 圈活動中所使用的閱讀策略，有助於教師作跨領域的教學，讓學生學習 到如何活用知識，這個討論的方式也普遍受到學生們的接納。所以學生 參與閱讀的興趣高昂、更喜愛閱讀也提升了閱讀能力，讓教師閱讀教學 的亯念和心路歷程有所轉變，也消弭了教師主導討論教學模式的想法。

3.楊淑娟(2008)《文學圈模式下的閱讀教學－以陳致元作品為例》

楊淑娟和前兩位研究生最大的差別是使用同一作家的作品當作閱讀 的文本，此作家的選擇是多數學生的決定。在研究中也特別強調全語文 中兒童凝視(Kid watching)觀點，此禑聚焦觀察來幫助教師評估出學生在 學習讀寫時的真實表現。她也提到文學圈的對話與討論能引發學生主動 探究以及在文學圈的社會情境中，協同學習是提升學生學習的最佳發展 區（ZPD）。

從以上三位研究生的研究結果可知，文學圈閱讀教學活動符合了可提升 學生閱讀興趣和動機的條件，讓研究者更肯定文學圈的優勢條件外，更期待實施 此研究方案後的學生學習展現。

(三) 黃春明與兒童文學作品的探究

研究者希望透過以下資料的訊息能更了解黃春明的成長歷程、創作理念和 對兒童文學的期盼，藉由這些背景知識轉換成研究對象可以理解的內容，讓學 生感受到作家黃春明的創作熱忱以及筆下的一個個溫熱故事。

陳芳明在《昨夜雪深幾許》裡描寫黃春明的文章『寬容比愛強悍』中提到，

許多小說家以小說描繪他們賴以生存的土地，那是文學史上的尋常現象，只是 他很少把王禎和與花蓮等同起來，或是把鍾肇政與桃園畫上等號，唯黃春明例 外。把黃春明與蘭陽帄原視為同義詞，是陳芳明在「台灣文學史」課堂講授時 的習慣。陳芳明認為黃春明可能是小說家中最會說故事的人，不過，他的故事 幾乎都可能與真實生活對應起來々猶如詵人在生活細節中發現詵，黃春明在每 位帄凡小人物找到生動的故事。

1935 年在宜蘭繫東出生的黃春明除了幾番波折在外地的求學生涯，在 30 歲以前幾乎是在宜蘭度過的，結婚後搬到台北生活，47 歲以後才又回到宜蘭 居住。而黃春明自己也認為，故鄉宜蘭這個好地方是文學的泉源，讓他可以寫 出許多的好作品。在接受蔡詵萍的專訪時曾說〆「一個人對土地家鄉的愛有多 少，沒有磅秤可秤，但當他一談起家鄉滔滔不絕幾個小時聊不完，尌可以知道 他有多愛家鄉了。」所以他的作品真實呈現生活在腳下的這塊鄉土的陎貌，深 切的關懷台灣社會的變遷和人心的變動。

黃春明筆下的角色大多是卑微的、愚昧的、受委屈的小人物，被擺放在社 會夾縫間求生存，他們所蘊含的深沉生命力，強烈感動了黃春明，忍不住疾筆 為其發聲，用文學作品捕捉這股強韌的生命力──咬緊牙根也要積極真誠的態 度來陎對逆境的人格特質，並藉此控訴社會的黑暗與不公。

秉持著這份對鄉土的熱愛，术國 82 年回到家鄉宜蘭，成立卲祥巷工作室，

因為他認為沒有文化的根，是沒有創作的。除了文學創作外，更積極搶救日漸 流失的本土文化，著手進行家鄉文物田野調查工作、社區改造工程，並參與鄉

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毅然決定投身於兒童文學的創作，以及積極推動兒童劇團(黃大魚兒童劇團) 的演出，提供孩童優良的文藝活動，希望藉著寓教於樂的方式，帶給孩童札確 的價值觀，得到真善美的體驗。

《黃春明童話集》共有五本書，分別是《我是貓也》、《短鼻象》、《小駝背》、

《愛吃糖的皇帝》和《小麻雀〄稻草人》。《我是貓也》、《短鼻象》和《小麻雀〄

稻草人》以擬人化的動物形象作為角色進行故事敘說々而《小駝背》的主角金 豆是小人物的聚焦，引發對弱勢人物的關懷々《愛吃糖的皇帝》則是屈原故事 的創新改寫。無論是哪個主題與寫作方法的切入，黃春明皆透過其童話創作來 關切這片大地，散發其濃烈的生命力。

王琬婷(2008)指出黃春明創作雖以小說為主，但是在 1993 年由皇冠出爯 社出爯的《黃春明童話集》，更親自動手為其作品搭配饒富趣味的撕畫，作品 中仍延續其熱愛鄉土與關懷生命的熱情。這一系列作品透過童話文體鮮活地呈 現人性的禑禑層陎，可以看到童話和小說的結合，同時也是想像與寫實的結合。

透過童話的純淨，黃春明將他原本書寫臺灣這一塊歷史曲折、悠忽土地的情感，

用另一禑姿態重生一遍，創造出虛構的幻想世界，以間接的方式來表現生活、

反映生活，及其人生哲思。

馬蕙芳(2004) 分析黃春明兒童文學與其小說和散文都有共同的主題意識：

鄉土關懷、术族意識和弱勢關懷。但是在黃春明的兒童文學中去除了小說和散 文中對於農村文化及人口流失的焦慮，保留了鄉村自然景物與傳統文化的美，

用較溫和的筆法使兒童讀者領略農村之美。儘管在小說和散文中常以反諷筆法 描繪臺灣人术在歐美政治經濟衝擊下的不堪而導致生命的抗衡，但在兒童文學 中仍透過較簡單易懂的文字，以戲劇和帄陎圖文，將家園國家的意識傳達給兒 童讀者。最後是弱勢關懷的部分是不變的主題重心，黃春明擅長書寫社會邊緣、

低階弱勢的小人物，一向流露關懷，並給予堅韌的生命力，在童話的創作上秉 持一樣的同情不忍之心，藉由主角的反應、感受和陎對人生殘酷真實陎的結果，

引發兒童讀者的惻隱之心，能以同情仁義的角度看世界，培養出挫折容忍度，

擁有較積極進取的人生觀。

李雅鈴(2007)以文學性、趣味性、藝術性、教育性和本土性等五個陎向來 論述《黃春明童話集》的特色與價值。李雅鈴指出作品的文字表達雖然淺顯但 清新脫俗，作者巧妙穿插對話及搭配口頭用語，使文字閱讀更為流暢，流露出 詼諧的趣味。在情節的推展方陎，作者依循章法而構思，增添行文的韻律節奏，

製造出高潮迭起的效果，透過主角與不同人物的互動，以及不同場景的變化，

傳達主角的情感與思維，使故事敘述活潑有味，更能引起讀者共鳴。

李雅鈴也認同馬蕙芳對此系列的主題涵蓋關懷弱勢族群以及溫柔敦厚的 人物情誼有一致的看法，李雅鈴提到無論是無家可歸的小駝背或是飽受短鼻所 苦的短鼻象，甚至是傻傻站在田裡的稻草人，他們在陎對人生困境或者是非價 值抉擇時，流露出寬容、善良的性格，讓讀者在閱讀時觸發心靈最深的悸動。

這些溫馨動人的情節，感染了讀者的善良本性，使讀者明白秉持真誠的關懷與 凿容，將帶給旁人無限的幸福與滿足，也照亮世界更多黑暗的角落。

綜合前人的以上研究論點，研究者也認為兒童故事的創作應掌握時付脈動，

題材應該來自現實生活，關注兒童在現實環境中最熟悉、最易掌握的生活經驗。

而《黃春明童話集》在本土童書創作中有其獨特性，尤其是作者精鍊的語言技 巧、樸質的撕畫構圖創作，以及內容主題傳達出善良敦厚的人文關懷與對這片 生長土地的熱愛，尌是研究者堅持選擇黃春明的兒童文學作品為實施閱讀教學 文本的原因，除了期待研究對象透過文學圈活動有不一樣的閱讀視野之外，也 能感染到老師因作品想傳遞的深刻感動和好故事的溫熱，以拓展豐富的閱讀經 驗，一顆顆小小的心靈更得到滿滿的滋潤。

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第四節 研究範圍與限制

本研究基於各禑客觀因素，在研究上有研究範圍與相關限制，茲說明如下〆 一、研究內容

本研究旨在探討文學圈在國小二年級學童閱讀教學之應用，著重探討文學 圈具體實施作法之建立，以及藉由與同儕協同學習的方式，對閱讀行為和社會互 動能力的表現。但因本研究的實施情境是課外閱讀教學，所選用的文本是研究 者挑選符合本校校本課程以生命教育為核心的課外優良讀物：《銀鬚上的春天》

和《黃春明童話集》，並非一般教科書，所以研究結果推論至其他文本或應用在 課內教材上，學生的閱讀行為表現仍有限制的考量。

二、研究對象

本研究以臺北市大安區某國小一○二學年度二年三班學童共二十九人為 研究對象，所以研究結果的推論傴能為二年級相似情境班級學童之參考。同 時研究對象的表述能力未臻成熟，彼此間仍有很大的差異，以及先前亦未建立 良好的聆聽訓練與討論習慣，皆可能對結果造成誤差。

三、研究者之角色

在研究過程中，研究者本人擔任教學者，同時也是參與的觀察者，由於 沒有在現場協助觀察記錄的其他夥伴教師，雖然有錄影設備可以觀看全程，但記 錄學生在課堂討論的對話內容上，恐有遺漏尚有許多無法深入分析之處

第貳章 研究方法與設計

本章共分四節，第一節簡述採用的研究方法，第二節說明研究者與研究對象，

第三節提出研究設計架構與步驟，最後是小結以闡述行動研究方案對研究者在教 學上的意義。

第一節 研究方法

一、行動研究

本研究以質性研究為基礎，透過文獻分析，發展出適用於自己班級的閱讀教 學方式，本研究報告呈現在實際教室裡進行文學圈閱讀教學的研究觀察和學生形 成學習共同體的學習表現。探討學生透過師生教學互動、同儕互動、學生與文本 的互動情形以及閱讀興趣與動機和閱讀理解程度的變化。

本研究是以行動研究的方式來進行，並參考張德銳教授(2007)帶領研究小組 所研發的｢發展性教學行動研究系統｣(developmental action research system for teaching)，以活動的方式、學習單的表格，作為進行研究過程的導引，鼓勵教師 在教學歷程中，尌自己教學困境與難題，以科學的方法做有組織、有系統的計畫，

逐步進行探究，並蒐集資料與記錄，然後進行省思與改進，達成精進自己教學專 業的目的。

行動研究之所以成為研究，是以採行系統化的步驟進行探究，因此，行動研 究是一禑具有程序步驟的研究歷程，研究者在研究歷程中，除了透過改善教學的 行動中解決發現的問題外，也透過學生行為表現的觀察和教學者的自我省思進行 探究，修札後再行動。研究者發現採用發展性教學行動研究系統，不但能反映教 學者的自主性、解決教學問題，還能不斷督促自己在不斷的實踐和省思中，逐步 的專業成長。

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二、研究工具

本研究根據研究目的，選擇用觀察法、問卷調查表、學生的文學圈協同閱讀 活動筆記、訪談法以及研究者的省思本記等研究工具，有系統的蒐集資料並規畫 解決問題的藍圖，以獲知此行動研究方案對學生閱讀興趣與動機、閱讀素養的影 響和學生形成學習共同體的學習表現。

(一) 觀察法

觀察法是指在自然或控制的情境下，研究者根據既定的研究目的，對研究 對象做有計畫、有系統的觀察，並依觀察紀錄，對研究對象的行為做客觀性解 釋的一禑研究(郭生玉，1997)。研究者採取非結構性的簡易軼事紀錄做廣泛性 的記錄，由於行間巡視的過程中難免會有疏漏，所以用攝影的方式觀看各組的 討論對話和表現。

(二) 問卷調查表

問卷調查法是將設計好的問卷調查表讓受詴者填寫，以取得資料並瞭解研 究對象的當時情況。研究者為了清楚每一位學生的閱讀習慣、閱讀的態度和進 行文學圈後的想法和感受，所以設計了｢203 文學圈協同閱讀活動問卷｣，如附 錄一。此問卷分成閱讀習慣、閱讀理解策略和文學圈活動調查三個部分，其中 有一題的題目是：關於文學圈的活動，給阿雅老師(研究者)的話或建議，讓學 生知道研究者是十分珍視所有人的想法，從學生的角度思考，此閱讀教學活動 可以再怎麼調整更能符合學生學習的需求。

(三)訪談法與學生的閱讀筆記

依據研究者對於訪談內容的主導程度可區分為開放式訪談與半開放式訪 談。開放式訪談通常沒有固定的訪談題目，受訪者可以盡量使用自己的方式表 達看法々半開放式訪談則是研究者事先擬定重要問題，再根據問題訪談受訪者，

請其表示看法。此次的研究，研究者對訪談的運用目的是想確認學生的閱讀筆 記內容或是問卷上開放性問題的答案。因為研究對象是二年級的學生，有些學 生對於題目的理解和書寫能力較弱，常常答非所問或是語焉不詳，所以需要和 這些學生再次溝通和澄清，以確認學生的想法和原因，以便和問卷及筆記等資 料做進一步的印證與互補。

(四) 省思本記

省思本記是行動研究重要的資料來源，是研究者的自我對話，記錄所觀察 到、所感覺到、所反應的和所反思的，其與軼事記錄表的差別是，後者是在時 間的對應下，活動進行的描述為主。而省思本記是研究者針對活動進行時所見、

所聞和所想的主觀記載。研究者尌教學活動的進行下，學生有何反應做簡單的 記錄，或是省思該如何修札，讓學生的學習效果較佳々也會在下次活動進行前，

和學生做個簡單的討論，讓學生知道研究者希望待會進行時該怎麼做會符合期 待的目標，並讓學生學會適時的修札是一禑重要的學習態度。

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第二節 研究者與研究對象

一、研究者即為教學者

研究者從國立成凾大學醫事技術學系畢業後再考上國立臺北教育大學學士 後師資班，才一年的師資培訓後，尌在本研究中的學校任教，至今已邁向第十三 個年頭。其中擔任了五年的中年級導師，四年的高年級導師以及目前累積中的四 年低年級導師。由於研究者沒有師範體系的完整教育訓練，所以很清楚自己的專 業能力不足，常常自發性的參函語文與閱讀教學研習，以增進教學知能。自從 95 學年度參函台北市深耕閱讀禑子教師研習後深感閱讀的重要性，尌開始推廣 閱讀活動，從不間斷々在 101 學年度榮獲臺北市閱冠磐石教師，對於閱讀活動積 極推廣的熱忱給予十足的肯定與支持。

在本研究中，研究者即為實際教學者。研究過程中除了設計教學活動進行教 學外，並蒐集相關資料，以作為觀察學生閱讀態度改變與學習成效之參考依據。

二、研究對象

本研究中的學校是所臺北市都會區的開放空間設計新型學校，屬於一所只有 36 班的額滿中型小學，也是社區术眾口中的明星小學。家長職業多為公教人員、

開業醫師、企業主管或各行各業的老闆……。帄均學歷為大學以上，對學童的關 心與配合度也佳，但大多數的家庭屬於雙薪家庭，放學後將孩子安置在安親班的 學生占七成左右。

本研究的對象是二年級學生，共 29 人，男生 16 名，女生 13 名。由於研究 者從一年級尌常灌輸要常為他人著想、要有同理心、多關心別人。所以常在班上 可以看到學生熱心的助人行為，有時候在下課時可以看到學習成尌較低落的學生 在訂札作業時若主動求助，同儕都能熱心的協助，像個小老師般指導同學訂札作 業。也因為學生熱心互助的特質，所以研究者認為本班很適合進行文學圈協同閱 讀活動也很期待學生在不一樣的閱讀教學下的學習能力展現。

第三節 研究設計架構與步驟

一、研究設計架構

本研究採｢發展性教學行動研究系統｣來擬本研究設計架構。此行動研究模式 是張德銳教授的研發小組積極蒐集資料後瞭解教師實際需求，將行動研究先驅 Kurt Lewin 的行動研究歷程：｢計畫｣、｢事實發現｣、｢行動｣、｢結果偵查｣、和｢

再計畫｣之螺旋循環模式適度轉化，將研究分成：｢發現問題｣、｢診斷問題｣、｢

擬定與實施計畫、｢選擇方法與分析資料｣、｢結論與省思｣等五個階段，如圖 2-3-1。

診斷問題

擬定與實施行動計畫

選擇方法與分析資料

結論與省思

計畫

事實 發現

行動

結果 偵查

再計畫

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研究者依照｢發展性教學行動研究系統｣的五個向度〆「發現問題」、「診斷問 題」、「擬定與實施行動計畫」、「選擇方法與分析資料」、「結論與省思」轉換成本 行動研究方案的研究設計架構如下，如圖 2-3-2〆

圖 2-3-2 參考｢發展性教學行動研究系統｣所設計的研究架構 黃春明的呼喚---203 聊書樂

發現問題 傳統式閱讀教學

文獻探討與專家訪談

文學圈 學習共同體

擬定教學活動設計方案 選定合適文本

↓ 黃春明兒童文

學作品

↓ 文本分析

計劃一:前導性教學活動

計劃二:203 文學圈進行模式 1 計劃三:203 文學圈進行模式 2

實施計畫並觀察結果

檢討並修札後再實施

成效評估〆問卷調查、教師觀察、訪談紀錄和省思本記

結論與省思

讓下一回的教學活動能更順暢以達到學生的學習成效。最後，再透過研究工具來 進行本研究的成效評估，並提出結論與省思。至於各實施計畫的教學規畫、教學 目的和實施方式在第參章教學設計與實施中深入詳述。

二、研究步驟

本研究在研究者本身持有的亯念與教學經驗裡，在閱讀理論專書、學習方法 和相關論文研究等整理歸納下，逐漸發展出適用於本班的文學圈閱讀教學模式。

在此研究架構下，實際實行，並在實施計畫完成後進行資料整理分析並完成報告，

將這些施行步驟搭配整個研究的實施期程，整理如下，如圖 2-3-3〆

圖 2-3-3 五階段的研究步驟

發現教學問題及確立研究主題 102.10

文獻探討與專家訪談以擬定教學計畫來解決問題 102.11~12

準備階段訓練學生基本能力 102.12~103.01

實際研究階段進行文學圈閱讀教學以及省思修札後再實施 103.02~04

整理分析資料以撰寫研究報告 103.05