OECD國家ICT政策推展於校園之探究

(1)

OECD 國家 ICT 政策

推展於校園之探究

王瑞壎 *

摘要

本文主旨在探究 OECD 國家，將 ICT 政策推動於校園的現況分析。首先，探索 OECD 將 ICT 政策推展於校園的背景及其原因。從文獻分析發現，OECD 國家因應知識經濟的來臨、面對全球經濟體系的不可分割性、終身學習理念的開展，以及與歐盟國家已具有的共識，因而持續致力於 ICT 教育相關措施的發展。

(2)

壹、緒論

一、研究動機與目的

經濟合作暨發展組織 (Organization for Economic Cooperation and

Development ，簡稱 OECD) 提出《知識為基礎經濟》 (The

knowledge-based economy) 報告書 (OECD, 1996) 。一般都將此報告書，視為「知識經濟」一詞出現的濫觴。根據 OECD(1996)定義：「知識經濟乃是知識為基礎的經濟，直接基於知識和資訊的生產、分配、使用。」此術語起源於在經濟發展上，對知識和科技的認知，其將知識視為人力資本和科技，並且主導經濟發展核心。換言之，伴隨著知識經濟時代的來臨，資訊與通訊科技 (Information & Communication Technology，簡稱 ICT)扮演重要的角色。

在 2000 年至 2002 年間， OECD 國家持續發展 ICT 的相關政策，其出版許多相關書籍及舉行相關會議，都離不開關於 ICT 政策之討論。諸如：教育研究與革新中心的成人能力部門 (Center for education research and innovation center on adult literacy)於 2000 年所出版的《學習銜接數位斷層》(Learning to bridge a digital divide)，和教育研究與革新中心 (Center for Educational Research and Innovation)在 2001 年所出版的《 e 學習 -- 參與者的挑戰》 (E-learning: The partnership challenge)與《學習的變遷： ICT 在學校的推動》 (Learning to change: ICT to schools)。此外，2002 年 3 月 25、26 在范德比爾特大學 (Vanderbilt University)舉辦 ICT 會議等，皆提出 ICT 政策落實於教育的相關省思和研討。

(3)

下列之研究目的：首先，從 OECD 推展於校園的原因及採取的相關措施，進行相關的文獻探究，此為本研究目的之一。其次，從其採取的相關措施，進一步探究 OECD 國家將 ICT 政策推展於校園之現況，此為研究目的之二。最後，進行 OECD 國家的 ICT 推展程度之差異分析，以省思國內 ICT 教育政策發展條件，此為研究目的之三。

二、研究問題

根據上述的研究動機與目的，本研究主要的研究問題如下： (一 )探究 OECD 國家將 ICT 政策推展於校園的原因？ (二 )目前 OECD 國家中，落實 ICT 政策的相關措施有哪些？ (三 )了解 OECD 國家中，各國 ICT 政策推動之差異性為何？ (四 )藉由 OECD 國家的經驗，反省國內 ICT 教育政策的現況為何？

三、名詞定義

(一 )OECD 國家

經濟合作暨發展組織 (Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱 OECD)，正式成立於 1961 年，創始會員國共二十個國家，目前共有三十個會員國。其中包含：美國、加拿大、日本、德國、法國、英國、義大利、澳洲、紐西蘭、比利時、荷蘭、盧森堡、丹麥、愛爾蘭、希臘、西班牙、葡萄牙、瑞典、芬蘭、挪威、冰島、瑞士、奧地利、土耳其、墨西哥、捷克、匈牙利、波蘭、韓國、斯洛伐克。

(二 )ICT

(4)

(5)

(6)

(7)

(8)

2000)。

此外，美國國會的「網際網路教育委員會 (Web-based Education Commission)」，在 2000 年十一月發表報告，其報告內容主要為「 e 學習 (e-learning)」的議題和認為內部網路學習，達到最佳化的使用的目標。在此報告之後，需進行下列相關之活動 (Center for Educational Research and Innovation, 2001a)：

1. 所有學習者須廣泛接觸網際網路，即是以電傳政策 (telecommunications policy)為核心的目標。 2. 各層級教育和行政人員需不斷應用網際網路，並支持這類相關訓練。 3.發展線上教育內容的品質，以達到卓越的標準。 4.修正合法的規章架構，為所有學習者設計，以符合不同的需求和能力。 5.保護線上學習者的秘密和資料安全性。

(五 )不同的學校型態 --虛擬學校的建置

(9)

(10)

二、地理因素。第三、不同公司類型 (例如大、小和不同部門 )使用 ICT 的差異。因此，OECD 國家中的學校和教育當局已經了解到 ICT 在教學與學習上的重要性，需為學生在資訊社會和新型態的學習工具上做準備。政策制定者也鼓勵學校、圖書館和學習中心，投資於電腦設備上，以降低家中沒有電腦的學生之不利程度。一些國家已經採取行動來彌補數化斷層所造成的不平等，包括：對在位處貧窮區域的學生和學校進行 ICT 投資的額外財政補助，並注意到需要加強教師在 ICT 使用上的訓練。隨著資訊與通訊科技的發達，知識工作者並非投入物理生產的輸出，而是利用電腦科技從事活動創造知識。知識工作者運用新科技，主要在改善製造和服務的勞動力。所以，具備科技方面的知識，遠較以勞力工作還來得重要。因此，對於「知識工作者」是否能具備資訊科技應用的能力，在相關基礎建設齊備後，為 ICT 是否能發揮成效之主因。

參、研究方法

一、研究設計

本研究在文獻探討部分，首先了解 OECD 國家推動 ICT 政策於教育的背景。其次，進一步探究 OECD 國家對於 ICT 政策推展於校園，已採行或未來可能衍生的措施。最後，探討 OECD 國家推動 ICT 政策於教育時，可能面臨的挑戰。透過文獻分析的階段，對 OECD 所實行的 ICT 相關教育策略，有一全盤性的了解。藉此，得以進行下一階段的實證分析。實證分析部分，可分三部分說明：

(11)

此方面的資料主要來自「國際教育成就學會」 (International Association for the Education Achievement, 簡稱 IEA)所屬的「第二次資訊教育研究模組」 (Modue-1 of the Second Information in Education Study, 簡稱 SITES)，所提供的資料進行分析。關於這兩年與 ICT 有關之教育指標值得深入探究，了解其詮釋實證資料之意義。第二、實證分析模式：主要參考 Kelley-Salinas(2000)所提出的模式。其指出欲探究 ICT 應用於學校的狀況，可從輸入 -- 過程 -- 結果 (Input-Process-Outcome,簡稱 IPO)的歷程探之。輸入指標包括：投資於軟硬體和教師準備度；過程指標包括：在學校和教室 ICT 的使用；成果指標：不同群體的 ICT 技巧、自信和被要求的能力。此外，並參酌 2000 年及 2001 年 OECD 的教育指標要覽中與 ICT 相關之教育指標。根據 OECD 教育指標資料的取得，將 Kelley-Salinas 的模式修正，並將三個指標內的分指標編碼以 (代碼 +數字 )表示：

(一 )輸入 (I)：教師接受 ICT 的訓練 (I1)(硬體、軟體、網際網路與多媒體、電腦理論 )、電腦的數量 (I2)(學生 /電腦比 )、學校所用有電腦相關設備的比率 (I3)(數位影像或錄影器材使用的方法、電腦繪圖面板、錄放影機、掃描器、液晶顯示設備 )、學校所擁有軟體的比率 (I4)(練習計畫、教育遊戲、網際網路瀏覽器、光碟百科全書、應用軟體 )。 (二 )過程 (P)：教師傳遞 ICT 知識給學生的方式 (P1)、電腦未能在學校使用之各因素所占比率 (P2)、身心障礙學生的教學策略 (P3)、重要的教學目的 (P4)。

(12)

二、統計分析方法

本研究實證分析，利用 SPSS 8.0 中文版處理統計資料。依據研究問題，以適當的統計方法進行資料分析。所使用的統計方法，除了基本的描述統計外，茲將本研究所採用資料分析之統計方法說明如下： (一 )以「平均數差異考驗 (t-test)」：了解國中階段 ICT 政策推動的理想與落實間，是否有顯著差異存在。 (二 )階層集群分析法與 K-means 分類法：集群分析能客觀的將相似者歸於同一類，主要目的在於區辯某些特性的相似點。本研究採用「階層集群分析法」，其方法採用「華德法」，而測量方式則選擇歐基里德「直線距離平方」。再利用「 K-means」分類法，找出相似性的觀察值群組。不過，必須先指定集群個數，選擇出最適解釋的集群數。藉此，亦可輔助階層集群分析法之解釋，了解 OECD 國家之間，國中階段 ICT 政策推動的概況與型態。 (三 )相關分析：以計算 Pearson 相關係數與顯著性。藉此，分別求取兩兩因子的相關，並進行顯著性考驗。 (四 )迴歸分析：採用「迴歸分析」中的「逐步迴歸分析」來解釋，其表示估計依變數與一個或多個自變數與共變量間的線性關係。從所有因子中，逐步篩選最適合的模式，解釋 OECD 國家中 ICT 推動的成果。

肆、研究發現與結果

本節參酌 2000 年與 2001 年 OECD 所發行的「教育統計要覽」資料，進行分析，其研究發現與結果，茲從以下兩部分進行說明：第一、 ICT 有關之教育指標內涵分析。第二、 ICT 推動於校園的歷程分析。

一、 ICT 有關之教育指標的內涵分析

(一 )ICT 相關之教育指標愈趨明確

(13)

(14)

(15)

(16)

(17)

芬蘭 22.33 21.67 27.5 11.17 20.67 7 法國 26.67 27 21.8 14.67 22.53 6 匈牙利 36.8 28 30.83 21 29.16 3 冰島 20.67 21.17 17 18 19.21 8 日本 42 32.33 33.83 40.17 37.08 1 紐西蘭 23.5 25.33 26.17 16.33 22.83 5 平均 27.94111 25.94444 25.99667 19.85222

(18)

冰島 24 75 74 1 43.5 2 義大利 36 15 55 74 21 40.2 4 日本 43 14 50 70 6 36.6 6 盧森堡 43 39 94 100 74 70 1 紐西蘭 53 10 29 74 9 35 7 挪威 26 2 21 65 12 25.2 9 平均 34.17 10.3 36.47 67.75 15.17

資料來源： Education at a glance: OECD indicator(pp.263), OECD, 2001, Paris: A u t h o r . 4.學校擁有的軟體類型的比率 (練習計畫、教育遊戲、網際網路瀏覽器、光碟百科全書、應用軟體 ) 在學校擁有的軟體類型比率中，雖然最高者屬「網際網路瀏覽器」，最低者為「教育遊戲」，但五類間比率差異並不大。從表六的資料顯示，冰島為擁有軟體類型之冠，其它北歐國家挪威、丹麥亦表現不凡，而日本則為調查資料中軟體所占比率較低的，僅有 40.4%。表六學校擁有的軟體類型的比率 (單位： %) 國家練習計畫教育遊戲網際網路瀏覽器光碟百科全書應用軟體平均排名比利時 61 26 45 44 34 42 11 加拿大 68 55 94 90 79 77.2 4 捷克 65 64 39 42 32 48.4 8 丹麥 89 76 85 90 59 79.8 3 芬蘭 51 60 97 84 66 71.6 6 匈牙利 39 45 50 38 61 46.6 9 冰島 80 91 96 53 91 82.2 1 義大利 38 14 54 51 57 42.8 10 日本 54 38 39 43 28 40.4 12 盧森堡 25 21 87 81 73 57.4 7 紐西蘭 61 69 82 96 77 77 5 挪威 89 87 70 85 79 82 2 平均 60 53.83 69.83 66.42 61.33

(19)

(二 )過程指標分析與解釋

1.教師傳遞 ICT 知識給學生的途徑國中教師傳遞 ICT 知識給學生的途徑，從 OECD 統計資料 (如表七 )顯示共有十項，分別是：第一、透過資訊的接觸 /通訊；第二、透過電腦的輔助；第三、透過在學校的課程；第四、透過其它機構的傳遞；第五、教師重複即時的課程；第六、非組織性的結構；第七、透過學校 ICT 的工作團隊；第八、在教職員會議的規定項目；第九、傳遞 ICT 知識的其他手段；第十、藉由例行性的新聞訊息的傳遞。這十項中，國中教師傳遞 ICT 知識給學生的的途徑，以「透過資訊的接觸 /通訊」最常見，而藉由「新聞訊息的傳遞」則較少見。就國家而言，當在各國第一項和第二項中普遍性皆屬高比率時，匈牙利於第一項僅有 30%，第二項只有 29%。因此，可知匈牙利教師傳遞 ICT 知識的品質較差，十項中就有三項位居最後，平均更是僅佔 20.8%。表七教師傳遞 ICT 知識給學生的的途徑 (單位： %) 國家一二三四五六七八九十平均排名比利時 75 56 28 21 60 23 15 7 . 4 32.11 6 加拿大 90 65 44 32 36 22 45 16 6 12 36.8 4 捷克 85 35 32 10 17 17 6 11 2 . 23.89 11 丹麥 92 78 63 50 33 50 23 5 6 14 41.4 2 芬蘭 67 72 45 33 19 14 7 3 9 2 27.1 9 匈牙利 30 29 25 17 25 36 21 7 4 14 20.8 12 冰島 85 79 30 33 9 45 3 6 13 2 30.5 8 義大利 74 44 72 45 29 18 32 13 4 5 33.6 5 日本 72 41 38 41 14 18 18 8 1 3 25.4 10 盧森堡 89 74 43 52 24 52 6 . . . 48.57 1 紐西蘭 90 74 61 38 31 20 61 13 1 12 40.1 3 挪威 87 73 61 38 16 22 16 4 3 1 32.1 7 平均 76 60 45 34 26 28 21 8 5 7

(20)

2.電腦未能在學校使用之比率電腦未能在學校使用所佔之比率，四類中最常見的原因為「老舊」，其次為「損壞」，而較不常見的是「教師和學生不會使用」。以國家而言，電腦未能使用比率，以匈牙利最低，而加拿大最高。此結果，值得後續探究其原因，了解電腦數量是否為中介因素。表八電腦未能在學校使用之因 (單位： %) 國家老舊電腦無法相容損壞教師和學生不會平均比利時 73 16 42 2 33.25 加拿大 85 25 52 5 41.75 捷克 73 16 42 4 33.75 丹麥 65 13 57 2 34.25 芬蘭 84 22 47 4 39.25 匈牙利 32 8 24 1 16.25 冰島 80 30 34 3 36.75 義大利 8.5 12 42 3 16.38 紐西蘭 76 18 59 6 39.75 平均 64.06 17.78 44.33 3.33

(21)

職場的技能息息相關。從國家的角度著眼，匈牙利比率甚低，值得注意的是芬蘭、挪威、盧森堡其比率亦不高。表九 ICT 具有重要的教學目的比率表 (單位： %) 國家 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 平均比利時 37 14 51 44 26 51 23 32 34.75 加拿大 45 42 50 33 22 32 12 51 35.88 捷克 48 12 40 28 9 35 33 40 30.63 丹麥 38 8 42 40 37 38 34 33 33.75 芬蘭 42 17 22 25 19 28 11 26 23.75 法國 21 28 36 35 21 44 30 39 31.75 匈牙利 64 11 15 19 8 36 14 28 24.38 冰島 66 22 34 34 31 42 37 55 40.13 義大利 50 28 43 23 29 28 47 25 34.125 日本 10 2 54 44 18 29 6 37 25 盧森堡 32 14 24 26 37 15 29 25.29 紐西蘭 31 57 54 27 16 42 7 39 34.13 挪威 26 15 33 38 22 26 5 40 25.63 平均 39.23 21.33 37.54 31.85 21.85 36 21.08 36.46

(22)

表十教師使用 e-mail 情形 (單位： %) 國家從未低於 10% 10-25% 26-50% 51-75% 76-100% 比利時 65 18 12 4 . . 加拿大 18 23 20 17 14 9 捷克 80 11 7 2 0 . 丹麥 15 21 22 21 13 7 芬蘭 5 12 30 27 20 7 法國 59 29 9 2 0 0 匈牙利 69 19 5 6 0 1 冰島 41 11 12 11 10 16 義大利 44 29 16 6 3 1 日本 75 19 5 1 . . 盧森堡 3 58 26 13 . . 紐西蘭 27 26 22 17 3 5 挪威 22 19 22 20 13 4

(23)

表十二學生使用 e-mail 情形 (單位： %) 國家從未低於 10% 10-25% 26-50% 51-75% 76-100% 比利時 69 10 9 5 4 2 加拿大 18 4 8 14 16 41 捷克 78 2 3 4 3 10 丹麥 16 12 12 9 16 35 芬蘭 5 1 2 10 21 63 法國 62 12 9 7 3 6 匈牙利 67 3 6 4 4 15 冰島 38 5 4 2 7 43 義大利 54 25 8 6 3 3 日本 75 8 3 2 1 12 盧森堡 3 17 31 3 . 45 紐西蘭 27 18 12 10 6 28 挪威 25 15 12 11 12 25

(24)

的學生額外教導 (A2)、不同的入門等級 (A3)、學生學習搜尋 (A4)、強調技術發展 (A5)、相同的教材與途徑 (A6)、教師跟著所有學生的活動 (A7)、學生回應他們所學 (A8)、屬於學生自己的方式 (A9)、合作操作方案 (A10)、學生自我評鑑 (A11)、學生做中學 (A12)、結合部分學校課程 (A13)。從表十四可知，「學生學習搜尋」是 ICT 的輔助達成目標比率最高，「相同的教材與途徑」所占比率最低。從國家角度，捷克較其他國家比率高，匈牙利次之。由此觀之，值得注意後續分析是否 ICT 推動較困難的國家，相對的對 ICT 有更多的期待。

表十四透過 ICT 的輔助所達成目標 (單位： %)

國家 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 平均比利時 7 7 5 24 7 4 3 12 16 9 2 9 6 8. 54 加拿大 28 19 11 68 24 8 48 12 20 24 4 34 16 24.3 捷克 40 12 32 48 44 14 40 24 46 14 8 43 36 30.8 丹麥 24 30 18 58 26 2 8 5 33 45 3 26 24 23.2 芬蘭 16 4 9 47 22 8 26 12 21 11 38 9 18.6 法國 15 20 10 26 13 6 12 7 19 14 3 21 12 13.7 匈牙利 39 9 30 72 31 11 24 20 40 24 2 38 30 28.5 冰島 5 22 19 19 19 8 22 8 26 8 3 11 2 13.2 義大利 10 13 5 35 23 6 12 4 11 15 4 33 21 14.8 日本 12 4 3 19 17 8 17 9 18 11 1 17 4 10.8 盧森堡 12 18 64 33 19 29 6 17 19 6 39 22 23.7 紐西蘭 12 11 7 53 14 4 32 6 13 10 2 20 9 14.8 挪威 16 45 9 55 7 2 2 5 11 21 1 20 15 16.1 平均 18 16 14 45 22 7. 7 21 10 22 17.3 3.25 26.8 15.8

資料來源： Education at a glance: OECD indicator(P.254), OECD, 2000, Paris: A u t h o r .

4.現存的政策目標影響性 (校長的看法 )

(25)

最高之項目，而「每班需要更多的電腦」則是最低之項目以國家而言，芬蘭所體驗到 ICT 所帶來的影響力為國家中比率最高，而日本為最低之比率。表十五現存的政策目標影響性 (單位： %) 國家 A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 平均比利時 24 91 83 62 83 41 78 56 64.75 加拿大 58 78 72 70 84 59 82 54 69.625 捷克 12 78 60 65 68 31 46 55 51.875 丹麥 47 88 77 68 89 62 84 50 70.625 芬蘭 74 96 87 92 98 94 98 87 90.75 法國 40 94 86 78 91 50 75 57 71.375 匈牙利 37 89 60 82 91 76 85 84 75.5 冰島 89 82 96 82 97 85 93 70 86.75 義大利 35 93 50 72 87 46 72 58 64.125 日本 11 81 38 67 59 23 36 31 43.25 盧森堡 74 86 72 62 100 86 100 86 83.25 紐西蘭 47 87 78 75 95 74 88 56 75 挪威 63 93 99 87 93 71 90 69 83.125 平均 47 87.38 73.69 74 87.31 61.38 79 62.54

(26)

(27)

(28)

(29)

(30)

(31)

依據。例如：芬蘭教育科學部 (1999)為迎接 21 世紀資訊化社會的來臨，設置工作小組規劃 2000-2004 年資訊化社會的教育、訓練與研究國家策略。藉此，可提供我國省思 ICT 的實際落實，除了近程的目標外，更需有一系列的配套措施，來做長遠性的規劃。

參考文獻

教育部 (1995)。中華民國教育報告書—邁向二十一世紀的教育願景。台北：作者。王如哲 (2001)。知識經濟與教育。台北：五南。芬蘭教育科學部 (1999)。芬蘭邁向資訊化社會之教育、訓練與研究政策－ 2000-2004 年國家策略。 http://www.minedu.fi/julkaisut/information/englishU/( 檢索日期： 2002.3.15)

Center for Educational Research and Innovation (2000). Lessons for: Creating a learning system. In Center for Educational Research and Innovation (Eds.). Knowledge management in the learning society. Paris: OECD.

Center for Educational Research and Innovation (2001a). E-learning:

The partnership challenge. Paris: OECD.

Center for Educational Research and Innovation (2001b). Learning to

change: ICT to schools. Paris: OECD.

Commission of the European Communities (2000). Communication

from the commission: e-learning-design tomorrow’s education.

Brussels: Commission of the European Communities.

Industry Analysis Branch(1999). Measuring the knowledge-based

economy. Australia: Industry Analysis Branch.

ITAG (1999). The knowledge economy. Wellington: New Zealand Information Technology Advisory Group.

(32)

divide, (pp.3-4), Paris: OECD.

Kelley-Salinas, G. (2000). Different educational inequalities: ICT an option to close the gaps. In Center for education research and innovation center on adult literacy.(Ed). Learning to bridge a digital

divide, (pp.21-36), Paris: OECD.

McNair, S. (2000). The emerging policy agenda. In Center for education research and innovation center on adult literacy.(Ed).

Learning to bridge a digital divide, (pp.9-20), Paris: OECD.

Neef, D. (1998). The knowledge economy: An introduction. In D. Neef

(Ed). The knowledge economy, (PP.1-14). Oxford:

Butterworth-Heineman.

OECD(1996). The knowledge-based economy. General distribution OECD/GD(96)102. Paris: Author.

OECD secretariat (2000). Towards bridging learning's digital divide. In Center for education research and innovation center on adult literacy.. Learning to bridge a digital divide, (pp.91-100), Paris: OECD.

(33)

Inquiring the OECD's ICT Policy in

Schools

Juei-Hsin Wang*

Abstract

The main purpose of the essay is inquiring the OECD countries how to extend ICT policy in schools. First of all, the author inquiries the background and reason why OECD countries want to extend ICT in schools. According to the analysis of some documents, OECD countries develop the ICT related strategies because of the knowledge economy, global economy, lifelong learning, and the UN's e-learning project.

Secondly, the author researches on the strategy of OECD countries trying to fulfill in schools. For examples: ICT' s infrastructures, teachers' training projects. This study uses the proceeding of input, process, and outcome three periods to analysis the ICT policy in schools recent situation of OECD countries. Though there are distance between OECD countries' ICT policy's goals and realization, North European, New Zealand, Canada are the most extinguished nations among OECD countries. However, Czech Republic and Hungary always stay the last.

Finally, this essay not only proposes its conclusions, but also reflects the policy of our country learned from OECD countries.

Key words: OECD, indicators, ICT policy

OECD國家ICT政策推展於校園之探究