茲分別就教師評鑑的發展脈絡和趨勢，說明如下

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第二章第二章第二章

第二章文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討

本章文獻探討共分為五個部分：第一節為教師評鑑的相關概念，旨在瞭解教師評鑑的發展脈絡、趨勢和意涵。第二節為教師專業發展的相關概念，主要探討教師專業發展的意涵、模式和策略。第三節為方案理論評鑑的概念與研究，分別討論方案理論及方案理論評鑑的意涵，並分析教育領域中方案理論評鑑的相關研究。第四節為試辦教師專業發展評鑑方案描述，主要分析試辦教師專業發展評鑑的方案背景、內容、意義，以及臺北市國民小學試辦此方案的實施情形。

第一節第一節第一節

第一節教師評鑑的教師評鑑的教師評鑑的發展教師評鑑的發展發展發展、、、概念、概念概念概念與實施與實施與實施與實施

教師評鑑制度受到重視，一方面源自教育改革對教師素質的訴求，儼然以教育品質守門人的姿態，要求教師擔負教學績效的責任。另一方面，源自教育工作者對績效考核制度的檢討，教師評鑑制度逐漸關注到教師專業發展的需求，及教師在評鑑活動中的專業角色，希冀教師在滿足績效責任要求時，能進行更具發展性的教學實踐。茲分別就教師評鑑的發展脈絡和趨勢，說明如下。

壹壹

壹壹、、、、教師評鑑教師評鑑教師評鑑教師評鑑的發展脈絡的發展脈絡的發展脈絡和趨勢的發展脈絡和趨勢和趨勢和趨勢

一一

一一、、、、教師評鑑的發展脈絡教師評鑑的發展脈絡教師評鑑的發展脈絡教師評鑑的發展脈絡

臺灣教育改革歷程，受國外教育之影響，尤以美國影響最為深遠。當前臺灣教育日漸重視教師評鑑制度，也同樣受到美國教師評鑑制度的影響（劉美慧、黃嘉莉，2007）。Danielson（2001）認為美國對教師品質的重視，源自於教育改革的進行，其中與教師評鑑較有關聯的教育改革運動，第一階段起自 1983 年《國 家在危機之中》（A Nation at Risk）報告的發表，社會大眾開始積極關注教育績 效，一方面陸續出現教師專業標準及有效能教師專業特質等研究；另一方面，教

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師能力本位取向的評鑑，也帶動學者研究分析教師的教學能力（陳聖謨，1998；

Stufflebeam & Brethower, 1987; Tucker & Kindred, 1997）。第二階段起自 1990 年代，尤其「國家教學與美國未來委員會」（The National Commission on Teaching and America's Future）於 1996 年發表《什麼最重要：為美國的未來教學》（What Matters Most: Teaching for America’s Future）的研究報告，指出教育改革失敗的

原因，在於教師素質的缺失。隨之，教師品質成為美國教育改革的重點，而教師評鑑便成為提升教師品質的手段。從美國教師評鑑的發展脈絡來看，教師評鑑制度的發展主要源自於績效責任的要求，加上近年來品質保證更受到重視。從實務的角度看，教育評鑑無疑是實踐品質保證的工具學科（郭為藩，2006），因此教師評鑑制度的發展多不重視教師專業發展的需求，而是偏向組織和目標取向，結合教師的人事決定和獎懲。

回到臺灣的教師評鑑制度的發展脈絡，從近十年來教育相關政策，如「教改總諮議報告書」、「建立學生輔導新體制－教學、訓導、輔導三合一整合實驗方案」、「二○○一年教育改革之檢討與改進會議」和「全國教育發展會議」等的提出與討論，逐漸顯示整體社會脈絡在品質保證觀念的影響下，教師的績效責任受到重視，而教師素質則被視為落實教育政策的重要因素。另外，九年一貫課程政策的實施，強調鬆綁、權力下放，及教師專業自主的精神，更是重新塑造教師在教育改革的角色與責任，莫不將教師的支持與參與視為教改成敗的關鍵。因此，臺灣的教師評鑑在這樣的教育改革潮流和社會脈絡下，開始反省、檢討原有督學、教學視導和國民教育巡迴輔導團等制度的功能，如有的地方縣市（臺北市、

臺北縣和高雄市等）開始以教師專業發展的角度思考教師評鑑的目的，擬定相關的計畫或方案，來提升教師的效能。而近幾年，教育部更著手規劃全國性的試辦教師專業發展評鑑計畫，顯見當前教師評鑑制度不僅受到社會大眾的關注，也逐漸地系統化和脈絡化，並試圖建構它對教育工作者的意義和價值。

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二二

二二、、、、教師評鑑的發展趨勢教師評鑑的發展趨勢教師評鑑的發展趨勢教師評鑑的發展趨勢

Danielson 和 McGreal（2000）從 1960 年來的教師評鑑研究文獻中，發現教師評鑑發展有兩項重要意義：其一，教育工作者已意識到評鑑的重要性；其次，

形成性取向的評鑑體系可以讓教師達到更高層次的滿意度與教學實踐。其他學者

（Annunziata, 1997; Duck & Stiggins, 1990）也從相關的研究中發現，若教師和行政人員缺乏專業發展的承諾，即便最佳的評鑑系統、研究策略或方案，仍無法於教學場域中實踐，因此他們強調教師專業發展是有效的教師評鑑之關鍵。一個有助於教師專業發展的教師評鑑系統，除了教師本身有開放的學習態度，能從評鑑過程中獲得有意義的回饋外，更需要整個環境脈絡的支持。Danielson 和 McGreal

（2000）曾指出，若我們從 30 多年來教育改革的發展脈絡來看，有五項重要的特徵，正塑造一個以教師專業發展為目標的形成性教師評鑑的實踐環境。其一，

學校的改革涉及教育工作者的角色與責任的改變，使教育工作者重新思考傳統教師評鑑和教師專業發展的功能。其二，成人發展與學習的研究觀點，支持教師在評鑑中積極參與、合作學習的重要性。其三，對教學複雜性和重要性的覺察，教學無法被簡化為一組教學行為，評鑑需要教師對教學有更多的自我省思，也接受個別教師的專業決定與更多元的資料蒐集形式（Peterson & Comeaux, 1990）。其四，教師專業的發展受到研究重視，有助於瞭解有效的專業發展策略和方式，用以指導、支持評鑑的設計與規劃。最後，則是對傳統評鑑實務的檢討，改變教師和評鑑者的互動關係，並尊重個別教師的學習風格，可以自主選擇合適的評鑑方式。由於教師的專業發展需要一個高品質且持續進行的方案，提供密集的輔導和支持，而有效的教師評鑑需要教育工作者對專業發展的承諾。因此，以教師專業發展為導向的教師評鑑制度，不僅扮演提升教師成長動機的推進器，提供教師發展所需的支持網絡，更能增進評鑑本身的意義和成效。

若是回到教師評鑑制度發展脈絡來看，教師評鑑制度對於教師專業發展、學校革新、教育品質而言，可能只是一個手段。然而，近年來對於教師評鑑的發展

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趨勢，有認為應更注重學生表現，有認為應重視學校整體績效，也有認為應強調與學區合作。不過，多數學者認為教師評鑑應為一持續性的歷程，並將其置放到整體學校的脈絡，結合教師專業發展和學校發展的目標，兼顧教師品質、學校效能和學生學習成就（黃德祥、薛秀宜，2004；Beerens, 1990; Stronge, 1997; Wise, Darling-Hammand, McLaughlin, & Bernstein, 1984）。因此，教師評鑑不僅可作為品質保證的手段，更可作為追求專業發展、提升學校效能增進，以學生學習成就的專業實踐。

貳貳

貳貳、、、、教師評鑑的教師評鑑的教師評鑑的教師評鑑的概念與實施概念與實施概念與實施 概念與實施

有效的教師評鑑歷程包含三項基本要素：評鑑的哲學和目的、評鑑的標準和規準、評鑑程序。其中決定教師評鑑目的，是評鑑歷程中重要的一環，因為目的不同，評鑑規準強調的重點和評鑑方法的選擇將隨之而異（歐陽教、高強華、王秋絨、李春芳、張德銳，1992；Iwanicki, 1990）。茲就教師評鑑的內涵，及實施的理念和方法，說明如下。

一一一

一、、、、教師評鑑的意義與目的教師評鑑的意義與目的教師評鑑的意義與目的教師評鑑的意義與目的

（

（一一一一））））教師評鑑的意義教師評鑑的意義教師評鑑的意義教師評鑑的意義

評鑑的本質在於評估事物的價值，教師評鑑係依循連續且適切的評鑑規準，

對教師專業能力與表現進行價值判斷，以提供教師工作表現的回饋機制。其立論基礎是：透過教師工作表現回饋機制，一則協助教師更加瞭解自己的專業表現，

進而鼓勵教師不斷持續發展自己的專業能力；一則督促教師表現出最起碼的專業行為，要求教師負起績效責任（張德銳，2006）。換言之，前者強調教師評鑑應能提供教師在教學需要上的回饋、學習新的教學技巧的機會，以及獲得來自輔導人員或同儕教師在教學實踐的諮詢。依此觀點，教師評鑑為一連續、系統化的歷程，主要目的在協助教師專業發展與生涯規畫，並確保教師的在職訓練能契合教師和學校的共同需求（Advisory Conciliation and Arbitration Service, 1986）。後者，

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則強調教師評鑑的教師績效責任，教師必須對其權責內的工作成效負起完全責任。因此，教師評鑑便是用來評鑑教師教學的結果，教學的結果既是衡量績效的標準，也是獎懲和人事決定的依據。

（（

（（二二二二））））教師評鑑的目的教師評鑑的目的教師評鑑的目的教師評鑑的目的

從上述教師評鑑的意義中，可發現教師評鑑的目的有所差異，若根據學者們的研究（張德銳，1997，歐陽教、張德銳，1993；Annunziata, 1997; Danielson &

McGreal, 2000; Duck & Stiggins, 1990; Stronge, 1997; Tucker & Kindred, 1997;

Wheeler & Scriven, 1997; Wise, Darling-Hammond, Mclaughling & Berstein,

1984），可將教師評鑑分為總結性與形成性的兩大目的，如表 2-1-1。就結果導向的總結性教師評鑑而言，評鑑是為了確定教師達成教學能力標準的程度，進而評判教師教學績效責任和學校教育的品質。對教師教學績效的重視，源自於民眾對學校教育品質的關注，促使立法者與教育行政機關透過教師評鑑制度，確保教師的教學表現符合一定的標準。由於總結性的教師評鑑強調評鑑的客觀和公平，而評鑑的結果更涉及教師的權益，因此對教師也產生極大的壓力。另外，就改進導向的形成性教師評鑑而言，評鑑是為了幫助教師瞭解自我教學的弱點，增進教師的反思和對話的機會，進而促進教師專業發展和學校進步革新。而改進導向的形成性教師評鑑，可從個人、學校、地方及中央等四個層級著力，促進教師專業發展（潘慧玲，2006），亦即從教師個人的研習進修，結合學校本位專業發展活動，

輔以地方和中央的計畫與配套。換言之，教師評鑑的重點在於塑造一個有助於教師專業學習的環境，使教師不必因擔憂績效考核而刻意掩飾弱點和憂慮，如此一來，教師評鑑便為教師專業發展的重要動力。

至於教師評鑑是否可以兼含總結性和形成性目的？一則認為兩者教師評鑑本身就包含兩種目的，而兩種目的也可相輔相成，只要評鑑規準公平合理、評鑑的方法和工具客觀科學，那麼，形成性評鑑的結果也可以做為總結性評鑑的參考

（張德銳，2006a；Scriven, 1981）。另一則認為兩種目的互不相容，蓋總結性評

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鑑是對績效責任的評判，需要高度的客觀、合理和標準化，且評鑑者與教師是上下監督的關係。但形成性評鑑，則需要教師與評鑑者建立信任和支持的關係，故若教師擔憂、畏懼顯露自己的缺點或不足將影響最終的考核或獎懲時，便會阻礙教師專業發展的機會，因而無法達成形成性評鑑的目的（Beerens, 1990; Danielson

& McGreal, 2000）。表 2-1-1 教師評鑑的目的

層次目的改進績效

個人教師專業發展教師人事決定（如職級升遷）

組織學校改進與發展學校地位決定（如學校排名）

資料來源：出自 Wise et al. (1984: 11)。

二二二

二、、、、教師評鑑的實施理念和方法教師評鑑的實施理念和方法教師評鑑的實施理念和方法教師評鑑的實施理念和方法

（

（一一一一））））教師評鑑的實施理教師評鑑的實施理教師評鑑的實施理教師評鑑的實施理念念念念

許多教師評鑑的研究文獻，大多探討評鑑的模式、方式和技巧，較少關注評鑑所使用的理論基礎和組織背景脈絡（Wise et al., 1984）。然而，每個教師評鑑系統的目的、內容和方法，都潛藏著一組關於何謂有效的教學及如何增進教學的理論假設，這組理論假設所界定的教學本質，在評鑑的實施過程中，可能會強化

「教學是專業」的理念，也可能違背「教學是專業」的精神。

Wise et al.（1984）認為教師評鑑實施的方式和技巧，可以提供一個架構來分析評鑑系統對教學的不同假設，這些教學的概念指涉教師評鑑系統對成功的不同定義。若結合學者們的看法（Brophy & Good, 1986; Clark & Petersons, 1986;

Peterson & Comeaux, 1990; Wise et al., 1984），可大致將教師評鑑的實施理念，分為兩類，如表 2-1-2。一種是「行為基礎」的評鑑系統，這種評鑑系統將教學視為「勞動」（labor）和「工藝」（craft）。前者的教學活動是由行政人員設計的一套有組織、計畫性的標準程序，教師被要求按既定的方案進行教學。因此進行教

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師評鑑時，評鑑者扮演監督者的角色，運用標準化、具體化的評鑑工具直接監督、

檢視教師的教學表現。後者認為教學是一種特殊的技能，教師若能掌握技能的規則，結合教學的知識，便能產生預期的教學結果。因此，評鑑者如管理者，約束教師的表現能夠達成一般教學能力標準。另一種是「教師專業觀點」的評鑑系統，

此種評鑑系統將教學視為「專業」（profession）、「藝術」（art）。前者認為教學除了必要的技能外，尚包含教師運用技能所需要的專業判斷，評鑑者以行政人員的角度，評鑑教師是否能夠適切地運用教學策略以解決專業問題，並提供教學相關資源協助教師教學。後者認為教學的策略和技巧是科學的，但教師教學的表現卻是藝術的，它強調專業知識，但也重視教師的生命經驗和情感。因此評鑑方法重視教師自我評鑑和同儕評鑑，使用一種主觀、自我省思的角度，評價教師的表現，

而評鑑者如同領導者，與教師進行專業對話，激勵教師致力於提升教學成效。

當教師覺察到學校使用的教師評鑑系統，所建構的教師及教學信念圖像，和教師自己對教學的信念是不一致時，此種評鑑系統所提供的回饋，可能無法促成教師的反思實踐。相反地，若教師評鑑系統的政策與教學實務與教師信念相符，

則可提供教師和評鑑者在一個彼此對所謂好的教學之共同理解的基礎上，進行專業對話和促進教師反思實踐的機會（Peterson & Comeaux, 1990）。因此，在教育工作者實施教師評鑑時，探討評鑑系統的教育意涵和理論假設是有意義的。

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表 2-1-2 教師評鑑的實施理念項目

理念教學的概念教師評鑑的重點評鑑者的角色勞動符合標準化教學程序，表現

預期教學行為的情況監督者行為基礎

工藝展現教學技能，達到一般教

學能力標準的程度管理者專業運用策略解決專業問題的

能力行政人員

教師專業觀點

藝術重視個別教學脈絡，運用專

業對話和自我省思的歷程領導者資料來源：研究者整理自 Brophy & Good (1986)、Clark & Petersons (1986)、

Peterson & Comeaux (1990)和 Wise et al. (1984)。

（

（二二二二））））教師評鑑的實施方法教師評鑑的實施方法教師評鑑的實施方法教師評鑑的實施方法

過去教師評鑑被視為校長或教育行政人員的責任，少有人質疑這項管理權責，一來教師不習慣與同儕共同承擔評鑑的責任，二來校長或教育行政人員也習於將此視為個人權威的展現。然而，全然由上級或外部人員掌控的評鑑活動，也有一些缺失，如評鑑人員本身過於忙碌、不熟悉教學實務，或消極的避免與教師發生衝突而無法落實評鑑活動，因而使評鑑的效果不彰（Goldstein, 2007;

Goldstein & Noguera, 2006）。相對於這種被動的地位，近年來，教師評鑑系統則賦予教師主動和專業的角色，因此教師必須將教師評鑑的各種方法結合個人的專業發展活動，視教師評鑑為擴展和提升教學實務和知識的機會。雖然，教師評鑑的方法甚為多元，若從評鑑人員區分，可分為教師自評和他評（校內教師或校外人員）；從評鑑資料來源區分，則分有教學檔案、教學日誌、教室觀察紀錄、教學錄影、教師能力測驗結果、學生學習成就等。若從教育部試辦教師專業發展評鑑的方式來分類，則主要可歸納為四種：檢視檔案、教室觀察、教師晤談、問卷調查。以下以此四類說明一般教師評鑑的實施方法。

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1. 檢視檢視檔案檢視檢視檔案檔案檔案

專業檔案是證明教師教學的周詳文件，它提供一段時間的教育工作實務描繪和教學反省（Martin-Kniep, 1990）。Roberts 和 Pruitt 認為專業檔案包含證據和反思兩大要素：證據提供教學實務的文件；而反思則包含教師對事件內容的描述及正、負向觀點（引自柳雅梅譯，2006）。換言之，檔案中的文件必須能夠反映教師個人的觀點及對教學實務的反思，而對教學實務和信念的自我評鑑與反思，即專業檔案與一般剪貼簿不同之處，也是專業檔案最大的功用（Bullock & Hawk, 2001）。由於專業檔案反映教師整體教學的歷程和結果，因此評鑑者透過檢視檔案可以對教師的教學表現有更深刻的理解。

2. 教室觀察教室觀察 教室觀察教室觀察

有效的教學是教師和學生、教學環境互動的歷程，教室觀察便是提供一個管道，讓評鑑者能夠瞭解整個教室運作的氣氛和師生互動的密切關係（Evertson &

Holley, 1981）。由於評鑑的目的在幫助教師專業發展，因此進行教室觀察前，評鑑者和教師必須建立彼此合作、信任的關係，及有效教學的共同願景。當進行教室觀察時，教師才不會將觀察視為監督或評論，或將教室觀察視為教學觀摩，而將教學放在教學技巧的展現。因為觀察只能看見教師的行為表現，不能理解教師行動的原因和想法，必須藉由教室觀察後的會議，教師和評鑑者共同討論、分析觀察記錄的意義，才可以理解教師的信念，有效地幫助教師反省和學習。如此一來，評鑑者就如同「善意的另一雙眼睛」或一面協助教師自我覺察的「鏡子」，提供教師教學表現的回饋（教育部，2006b）。

3. 教師晤談教師晤談 教師晤談教師晤談

教師評鑑系統可以提供教師一個正式機會，參與具結構性和價值性的對話機會。教師晤談通常結合教室觀察，觀察前的晤談和教師共同擬定教學計畫、建立教學表現標準、確定觀察的實施方式，以激發教師投入個人的專業發展。是以，

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晤談有助於發展教師與評鑑者間信任和親善的關係，協助教師共同承擔評鑑的責任，以建立起教師評鑑的持續回饋歷程（Goldstein, 2007; Goldstein & Noguera, 2006）。另外，透過晤談可以幫助評鑑人員和教師共同檢討教學目標和教學表現標準的達成情形。對評鑑人員而言，可以進一步瞭解教師在各項指標的表現。對教師而言，可以藉由與他人互動的過程中，發現自己未能知覺的想法或事件，進而促進行動中的反思，達成合作的專業學習。

4. 問卷調查問卷調查 問卷調查問卷調查

問卷調查的主要對象是學校教育的客戶－家長、學生，以及教師同儕。隨著家長參與學校事務決定的趨勢，家長的意見回饋也成為教師評鑑的一種方式，評鑑者藉此瞭解教師和家長互動的情形，並幫助教師和家長建立良好的溝通管道。

其次是來自學生的回饋，評鑑者認為學生是教師教學最直接的對象，因此學生的意見最能反映教師教學的情況。另一方面，受到企業界「360 度回饋」的觀念影響，運用教師同儕回饋作為評鑑的方式，有助於結合教師的專業發展（Stronge &

Ostrander, 1997），並提高評鑑結果的價值。

小結小結小結小結

實施有效的教師評鑑系統，可促使教師持續性的專業發展。然而，教師若缺乏對專業發展的承諾，即使最好的教師評鑑系統也無法有效運作。在目前評鑑的趨勢以及國內的教育生態下，教育部所推展的試辦教師專業發展評鑑，即以教師專業發展為主軸，擬塑造一個支持教師終身學習的教育生態，以及激勵教師追求專業發展的機制。

第二節第二節第二節

第二節教師專業發展的教師專業發展的教師專業發展的相關概念教師專業發展的相關概念相關概念 相關概念

教師專業發展係教師在其生涯中，持續性及系統性的學習歷程，以下茲就教師專業發展的意義、特徵、內涵、模式和策略的相關概念，分別說明如下。

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壹壹壹

壹、、、、教師專業發展的教師專業發展的教師專業發展的教師專業發展的意義和特徵意義和特徵意義和特徵 意義和特徵

一一一

一、、、、教師專業發展的意義教師專業發展的意義教師專業發展的意義教師專業發展的意義

「教師專業發展」有許多相近的字詞，如「教職員發展」、「在職進修」、「繼續教育」等，若從「教師專業發展」的觀念演變來看，使用「教師專業發展」的字眼應更能貼近教師專業的精神。早期認為教師專業發展是教師職能的缺乏，教師必須進修以彌補不足的知能，近年則強調教師的終身教育，認為教師專業發展是教師個人生涯的持續性成長（蔡宗河，2005）。

由於「教師專業成長」與「教師專業發展」的意義有相當大的重疊，有時會交替使用。不過，周淑卿（2003）認為「專業成長」的內涵侷限於「個人」與「專業知能」的改善，但教師專業的提升不僅追求個人的進步，更致力於「專業社群」

的建立；不僅關注知能的成長，更須擴及專業承諾與自主性的提高。因此，「專業發展」一詞更能充分反映教師專業主義的精神。

談到教師專業發展的定義，有些學者將教師專業發展的意涵著重於學生學習成就上，如 Darling-Hammond 和 McLaughlin（1996）將專業發展定義為教師深化教與學的歷程及對學生的理解，教師被視為教學者與學習者。Little、Hawley 和 Valli 也認為教師專業發展強調教師對學生學習與成就的責任，因此必須提供教師合作學習及形成專業社群的機會（引自 Colorado Statewide System Initiative for Mathematics and Science [CONNEC], 1997）。有些學者則著重專業發展所強調的專業本質，Danielson（2001）認為發展是專業的一部分，持續的發展永不止息，

即在教師生涯中持續提升專業及教育學的實踐。換言之，即是將教師工作視為專業的工作，教師是持續發展的個體，可以透過持續的學習與探究歷程來提升專業水準與專業表現（饒見維，1996）。另有學者將專業發展的概念擴及教師團隊和學校組織，成為一個專業的學習社群。Little（1993）認為隨著教育改革潮流的轉變，教師被視為廣大專業社群的一份子。教師不再只是教室的專家，而必須在

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專業社群中扮演具生產性與負責任的角色。因此，教師專業發展不僅止於個人或專業知能的改善，更包含教師的專業承諾、專業自主性等方面的提升，甚至擴及專業學習社群的建立。綜言之，教師專業發展係指教師在其生涯中，持續性及系統性的學習歷程；此學習歷程結合團隊學習合作的觀念，由教師主動規劃專業發展活動，以提升教學專業能力，並增進學生的學習效果。

不論如何，成功的教育者應持有開放的心智態度，將自己視為學習者，並對個人專業發展有持續的付出與承諾（Coultas, 2005; Holmes, 2005）。不過，每位教師追求專業發展的原因不盡相同，教師專業發展可以幫助教師習得新知識和技能、與不斷改變的教育議題或政策齊頭並進、可增加收入或提高工作的聲譽、不斷增加自己的知識庫以彰權益能，更能掌握自己的生活、幫助教師對抗教學的負面影響（陳蘋琪譯，2006）。

二二

二二、、、、教師專業發展的特徵教師專業發展的特徵教師專業發展的特徵教師專業發展的特徵

由教師專業發展的意義，可歸納出教師專業發展的幾個特徵，包含主動性、

主體性、持續性、合作性、反思性與脈絡性（Hawley & Valli, 1999; Holmes, 2005;

Meichtry & Smith, 2007; Schön, 1983, 1987; Smylie, 1995; Zeichner & Liston, 1987）。

（

（一一一一））））主主主主動動動動性性性性

教師承擔專業發展的責任是教師專業發展的重要特徵，教師結合個人的生命經驗、自我認同、學校願景以及對學生學習表現的承諾，在專業發展的過程中扮演主動的角色。Hawley 和 Valli（1999）認為教師主動參與專業發展可產生五個正面的影響：增加教師學習的動機與承諾；確認教師的優點並加強效能感；使教師增能得以面對挑戰、擔任新的角色與責任；使學習與真實問題相關，更具意義；

塑造合作性與改進導向的學校文化。

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（（

（（二二二二））））主體性主體性主體性主體性

當代專業主義強調真正的專業發展應能結合教師的需求、興趣和知識，能幫助教師發現、分享他們的聲音，讓他們有權力也有能力決定其未來的學習（周淑卿，2003）。換言之，教師專業發展應從教師個別需求著手，讓教師有機會彼此分享意見，展現專業自主的能力與影響力，並在當中覺察自己的責任。如此一來，

教師更能夠從學習歷程中認識和瞭解自己的教學困境和問題，並尋求適合自己的成長方式和資源，使專業發展的學習過程發揮更大的效果。

（

（二二二二））））持續性持續性持續性持續性

對教師而言，教師是一個發展的個體和學習者，必須持續的成長才能適應時代的變革。然而，專業發展更重要的意義是在於專業學習，所謂「教學即專業學習」的主張，凸顯了專業必須經由持續學習的歷程而達成的（潘慧玲等，2004）。

換言之，教師必須進行專業發展方能展現教師專業的特質。因此，教師專業發展有別於技能訓練或在職進修，並非教師生涯中的一個單一事件，而是個人與專業變革的持續過程（Holmes, 2005）。

（（

（（三三三三））））合作性合作性合作性合作性

某些專業生涯發展的方式，比如對自我意識和自我觀察的注意力，在本質上是很個人的，然而這些個人發展經驗的結果，其實可以與同儕分享。透過分享可以增強教師的自信、持續學習的動機，並增進對教學的理解。Donald Freeman 認為教師發言的過程，即將心裡想的表達出來，可以帶入新的談話，有助於拓展教學概念上的理解，增加討論相關知識所需的新字彙（陳蘋琪譯，2006）。此外，

建立學習社群可提升合作性專業發展的成效，教師在專業社群中彼此信任、尊重，共同形塑成為專業者的價值與標準。個人的專業發展可能只能改變教師本身，若能彼此合作卻可能改變學校學習的文化。

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（（

（（四四四四））））反思性反思性反思性反思性

Schön（1983, 1987）認為教師的自我反思能力是教師專業發展的先決條件。

反思係指教師能主動、持續且仔細地思考基礎的信念與知識。特別是教師的信念，因為信念會過濾知識，指引行為。反思除了針對個人教學信念、知識與技能的重新認知，更可提升至道德和倫理層次的批判反省（Zeichner & Liston, 1987），

覺察到整個教育環境與脈絡。教師必須不斷地思考「我正在做什麼？」、「我正在想什麼？」，以及「為何我這麼做？」、「為何我這麼思考？」，此歷程可以創造個人專業發展的機會，使教學實踐產生有意義的轉變。

（（

（（五五五五））））脈絡性脈絡性脈絡性脈絡性

教師專業發展的脈絡性係指專業發展活動的設計能夠符應教師個人教學的經驗與內容，不同於以往「一體適用」（one size fits all）的正規教職員發展。學者們（Hawley &Valli,1999; Smylie, 1995）認為當專業發展強調教學場域的真實或當下問題時，專業發展便更有意義及效果；教師的學習來自且回饋到工作經驗，則學習成為工作的一部分。這正呼應 Wood 和 McQuarrie 所言：「有效的專業發展和日常教學實務是分不開的，教師發展不是一天工作結束後外加的不相關活動，而是工作的一部分」（柳雅梅譯，2006：69）。另一方面，教師專業發展的脈絡性強調教師專業發展目標與學校目標的連貫性（Hyde & Pink, 1992; Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001; Penuel, Fishman, Yamaguchi & Gallagher, 2007）。以學校為本位的教師專業發展，教師可結合學校背景脈絡，形塑共同的願景和標準，並可享有更高的自主權決定如何改善教學，教師就更有力量依照共同信念行動。而且「在地的（place-based）專業發展」也強調，當學習者投入的議題與己切身相關，或直接影響身邊的人們時，學習將變得更有意義（Meichtry

& Smith, 2007）。

綜合教師專業發展的意義和特徵，教師專業發展係指教師在教師生涯中，持續性及系統性的學習和專業實踐的歷程，它強調教師主動規劃適合個人專業發展

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的活動，並結合專業學習社群的力量，對教學知識、態度和信念進行批判反省。

貳貳

貳貳、、、、教師專業發展的內涵教師專業發展的內涵教師專業發展的內涵教師專業發展的內涵和模式和模式和模式和模式

一一

一一、、、、教師專業發展的內涵教師專業發展的內涵教師專業發展的內涵教師專業發展的內涵

由於教師專業發展是一個持續和動態的歷程，因此本研究分從專業發展的原因、活動和結果等三個面向，探討教師專業發展的內涵。

（

（一一一一））））專業發展的原因專業發展的原因專業發展的原因專業發展的原因

教師是專業人員，而專業發展是實踐專業的表現。教師是成熟的個體，而專業發展是自我實現的過程。因為教師專業發展是一項強調教師主體和自主的自願性活動，它假設教師都擁有自我更新、改善的成長動機，具有開放的心智態度去尋找、接受或創造學習的機會。這種自我革新的動能，可來自於自我發展的內在需求，或者對於社會環境變動壓力的回應。然而，Knowles（1984）認為成人學習更重要的動機是內在的，如自尊、自信、自我認知和自我實現等，且 Koll, Herzog 和 Burke 也在專業發展的研究上，呼應這些內在動機的促發，是專業發展重要的內容（引自 Engstrom, 1999）。

（（

（（二二二二））））專業發展的活動專業發展的活動專業發展的活動專業發展的活動

教師專業發展有許多方式，如撰寫日誌、製作檔案、進修研習、同儕觀察及訓練輔導等。然而，唯有教師在參與活動的過程，進行反思實踐或專業對話時，

才能凸顯這些活動的意義，否則只是行禮如儀。當教師是一個具有意識的個體，

能對外在的情境採取主動批判的立場時，便對於教育的實踐知識和信念，以及教學表現的本質和影響有較高層次的自我知覺。反思實踐可以在任何時間進行，不過，若教師能在一個開放和信任的團體脈絡下，與他人進行專業對話時，會學習到更多（Osterman & Kottkamp, 1993）。換言之，在專業對話和溝通的過程中，

教師的反思實踐是一項重新質疑與探究實踐理論和信念的工具，是一種對情境脈

(16)

絡的深思熟慮和覺察，也是個人知識、經驗重建和辯證的過程。因此，反思實踐和專業對話是專業實踐的歷程，也是專業發展的展現。

（

（三三三三））））專業發展的結果專業發展的結果專業發展的結果專業發展的結果

教師專業發展的結果可分為教師個人和學生學習兩方面，教師個人方面為

「專業素養的提高」、「教學品質的提升」；學生學習方面則為「學生學習成果的增進」。Richardson（1996）認為教師專業發展的要旨，即在促使教師教學知識、

態度和信念的轉變，因為這些要素與教師的教學實踐密切相關。

1. 專業素養的提高專業素養的提高 專業素養的提高專業素養的提高

就「專業素養」這個詞語而言，由於學者們探討的面向不同，而有專業內涵、

專業能力、專業知能和專業素養等不同用詞（饒見維，1996），本研究採用「專業素養¹」一詞，係採自「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」的內容，

並綜合上述學者探討的不同面向，將「專業素養」的意涵，廣義地解釋為教師的專業能力，涵蓋教師的專業道德和價值的修養。潘慧玲等（2004）認為「能力」

的界定概略可分為兩種：”ability”重視聽、說、讀、寫、算，以及負責、自我尊重、人際關係、自我管理等個人特質，可說是「直接影響活動的個人知識、經驗、

性格、價值觀念與心理特徵」；”competence”則強調適應社會變遷、能力導向與統整的新工作能力，亦可稱為「執行任務或從事某一工作時，所需具備的知識、

情意與技能等實際表現的行為」，綜言之，「專業素養」的內含包含專業的知識、

情意與技能。本研究主要採用潘慧玲等（2004）對教學專業能力的分析，將規劃、

教學、管理、評鑑與專業發展等作為教師專業素養的內涵。

1針對「素養」此用詞，張一蕃（1997）分析中國史書對「素養」的描述後，認為其中隱含了道

德和價值的觀念，所指的是「好」的修養，與西方對” literacy” 的定義有所差異。他認為教育學者將英文” literacy”一詞譯作素養，其實並不十分妥切，若譯為「識能」，當更能表現其涵義。

(17)

2. 教學品質教學品質的提升教學品質教學品質的提升的提升 的提升

教學品質是教師進行有效的專業發展後，將其專業素養發揮於教學現場的專業實踐。因為專業發展會幫助教師對學生的學習有更多的理解，因此較能夠分析其教學實務及注重學生的學習需求，進而能運用各種策略幫助所有學生學習。隨著時間的更迭，教學品質的意涵會有所更動（Travers,1981）。綜合學者們的看法

（田振榮，2002; Kaplan & Owings, 2002; National Research Council, 2001;

Wilson,1988），教學品質係教師在教學場展現專業素養的表現，可用來檢視教學活動發展的素質標的，例如運用多元的教學策略和技巧、營造正向學習氣氛、選擇適當的教學目標和評量等，使不同背景的學生參與嚴謹且有意義的學習活動。

3. 學生學生學習成果的增進學生學生學習成果的增進學習成果的增進 學習成果的增進

就學生學習方面而言，雖然學生學習成果的提升涉及許多影響因素，但教師的專業素養和教學品質的提升，仍是學生學習的重要關鍵（Kaplan & Owings, 2002）。畢竟，教師專業發展的取向不是「利己的」，而是「利他的」。換言之，

教師專業發展的規劃，主要不是著眼於讓老師獲得更高的社會聲望與地位、更好的待遇與福利、更舒適而沒有壓力的生活，而是在於幫助教師能讓學生學得更好、更成功（汪履維等，2007）。

有關上面所述的原因、活動和結果，其內涵及彼此的關係，特以圖 2-2-1 呈現，而由上述討論可知，教師專業發展的發軔與結果是一個回饋的歷程。教師能力的改善，需要實踐的知識和權能感，而透過教師專業發展的過程，能夠影響教師持續且適切地使用新獲得的知識，以提升教師的知覺和工作滿足感（Hawley &

Valli, 1999; Holmes, 2005; Penuel et al., 2007），進而增進教師的專業素養和教學品質，終而能夠使學生獲得更好的學習成果。

(18)

專業發展的原因專業發展的活動專業發展的結果

圖 2-2-1 教師專業發展的內涵資料來源：研究者自行繪製。

二二二

二、、、、教師專業發展的模式教師專業發展的模式教師專業發展的模式教師專業發展的模式

就本質而言，教師專業發展和教師的學習密切相關，亦即牽涉到教師知識、

信念和態度的改變，致使獲得新的教學技能和概念（Fishman, Marx, Best & Tal, 2003）。Richardson（1996）也同樣認為教師專業發展最主要的目標，就是在促成教師知識、信念和態度的轉變，因為這些認知的因素和教學實務有很大的關聯，

而教師的認知和教學實務，更與學生學習成就息息相關。不過，學者們對於學生學習成就、教師的知識和信念，以及教學實務之間的關係，卻有不同的看法，因此，本研究將學者提出的看法歸納為兩種模式：線性模式和專業成長互連模式。

（

（一一一一））））線性模式線性模式線性模式線性模式

早期教師專業發展基於「訓練典範」的觀點，認為教師可被改變，而所謂的改變，就是設計一些專業發展活動以增補教師知識或技能的不足（Butler, Lauscher, Jarvis-Selinger & Beverly, 2004; Clarke & Hollingsworth, 2002）。這種觀點的專業發展活動，通常採取「專家導向」、「由上而下」或「一次性」的工作坊，教師被視為「技術人員」來學習並傳遞程序性的技能。Fullan（1982）表示許多教師專業發展方案過於簡化教師改變的歷程，認為只要改變教師的知識和信念，必然能改變教師的教學實務，其關係如圖 2-2-2 所示。

自我發展需求社會環境壓力

反思實踐專業素養的提高教學品質的提升學生學習成果的增進專業對話

(19)

圖 2-2-2 教師專業發展的目的

資料來源：引自 Clarke 與 Hollingsworth （2002: 949）。

針對此種專業發展方案邏輯思維的限制，Guskey（2002）認為唯有學生學習成就獲得提升時，教師的態度和信念才會產生重要的轉變。而學生成就的提升則源自於教師教學實務的改變，如新的教學策略、教學材料、教學程序等，其關係如圖 2-2-3 所示。

圖 2-2-3 教師改變的模式資料來源：引自 Guskey（2002: 383）。

（

（二二二二））））專業成長互連模式專業成長互連模式專業成長互連模式專業成長互連模式

實際上，教師專業發展的歷程不一定是由教學實務或由知識和信念改變開始，畢竟每個教學場域都有其複雜的脈絡，而且每位教師的教學和專業發展經驗也大異其趣，因此各要素之間可能是循環、互動的關係，而非如理論上呈現的直線連續過程。Clark 和 Hollingsworth（2002）曾針對在職數學教師的專業發展歷程進行研究，提出「互連專業成長模式」 (The Interconnected Model of Professional Growth)，如圖 2-2-4 所示。在一個特定環境改變的情境下，教師專業發展歷程由外部、個人、實務和結果四個面向組成，並藉由行動（enactment）和反思（reflection）

兩個中介機制（mediating mechanisms）連結各面向，使教師在不同面向產生學習和改變。這個模式強調真正的專業發展是一種持續性的歷程，他們將一時性的、未進一步應用、改善，或缺乏反思的改變型態，稱為「改變序列」（change sequence），比如：教師知道一種新的教學策略（外部面向）後，將此教學策略應用在班級教學中（行動），卻沒有後續的發展。相反地，真正的「專業發展」

知識和信念改變教學實務改變學生學習成果改變

教學實務改變學生學習成果改變信念和態度改變

(20)

是將教學策略應用在班級教學後，再反思個人的教學知識、態度或信念，並再度做教學的嘗試（行動）。

環境改變

圖 2-2-4 專業成長互連模式

資料來源：引自 Clarke 與 Hollingsworth（2002: 951）。

參參

參參、、、、教師專業發展的策略教師專業發展的策略教師專業發展的策略教師專業發展的策略

教師進行專業發展，除了參與學校所規劃的活動，亦可自行安排。故此將教師專業發展的策略分為學校導向與自我導向兩類。而學校導向的教師專業發展策略配合本研究所需，鎖定教師評鑑和專業學習社群做討論。

一一一

一、、、、學校導向學校導向學校導向學校導向的教師專業發展策略的教師專業發展策略的教師專業發展策略的教師專業發展策略

（

（一一一一））））教師評鑑教師評鑑教師評鑑教師評鑑

一般研究大致將教師評鑑分為總結性與形成性的兩大目的：總結性評鑑主要作為組織人事的選擇與績效評估；形成性評鑑主要提供回饋以協助教師專業發展

（張德銳，1997，歐陽教、張德銳，1993；Annunziata, 1997; Danielson & McGreal, 2000; Duck & Stiggins, 1990; Stronge, 1997; Tucker & Kindred, 1997; Wheeler &

Scriven, 1997）。當教師評鑑的目的是協助教師專業發展時，教師評鑑活動的規劃，如教師自評、他評，必須確實配合教師與學校的需求，才能有效改進教師教學與提升學生學習成效。因此，為了瞭解教師專業發展的需求，透過有效的教師

行動反思外部面向

外部面向外部面向 外部面向 資訊或刺激來源個人面向

個人面向個人面向 個人面向 知識、信念和態度

結果面向結果面向結果面向 結果面向

學生學習成果

實務實務實務實務面向面向面向面向專業的試驗或嘗試

(21)

專業評鑑，一方面可以瞭解教師的教學表現，另一方面亦可評估教師教學能力之不足，進而提供教師改進教學之參考（潘慧玲等，2004）。換言之，教師評鑑作為促進教師專業發展之策略，有兩個意涵：「教師評鑑係為了專業發展」（teacher evaluation for professional development）與「教師評鑑即專業發展」（teacher evaluation as professional development）（潘慧玲，2006）。其一，教師評鑑可以是為了促進教師專業發展，透過系統性的教師評鑑制度可以幫助教師找到教學的盲點，讓教師發現專業發展的契機；另一方面，教師評鑑也可以作為教師專業發展平台，經由多元化的教師評鑑方式，教師參與教師自評、他評的歷程即是一種專業發展的表現。

（（

（（二二二二））））專業學習社群專業學習社群專業學習社群專業學習社群

過去將學校視為正式的組織，著重於探討有效能的學校之特徵，直到 1990 年 Peter Senge 提出學習型組織的概念，引發教育人員重新思考學校的運作、教師的專業等問題（柳雅梅譯，2006）。因為學校視為官僚體系，所以在進行教育改革時，只注意到個別教師的專業發展。若是將學校視為學習型組織，則會強調集體教師的力量，以及教師專業發展和學校發展的緊密結合。當學校轉變為學習社群時，學校就是一個提升學習且重視學習的地方，它強調教師間的反省對話與合作分享，其特徵與教師專業發展的特徵是相同的。再者，當學校成為教師專業成長學習的場域時，可提供教師專業發展的支持與協助，並強化教師專業發展的動機與責任。此外，持續且動態的教師專業發展歷程，也正是維持學習社群「學習」的必要條件。

二二二

二、、、、自我導向自我導向自我導向自我導向的教師專業發展策略的教師專業發展策略的教師專業發展策略的教師專業發展策略

相較於教師評鑑制度與專業學習社群的系統性，教師自我導向的專業發展顯得較為彈性。教師是複雜的個體，教師間充滿異質性與獨特性，在一個充滿壓力、

不確定的動態環境中工作，宜賦予教師專業發展的義務和責任，即所謂的「自我

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導向的專業發展」（Clark, 1992）。其實，每位教師都有自我實現的需求，及主動學習的能力，教師可在學校組織的支援下擬定自己的專業發展計畫，設定發展的目標與學習的方式。雖然專業發展的過程是獨立進行的，但也可透過非正式溝通與同儕教師分享討論（饒見維，1996）。另外，教師也可運用自我觀察的方式，

自我監督和評估自己的教學行為，Richards 和 Nunan（1990: 119）認為自我觀察可就四方面幫助教師：第一，即使在忙碌的工作限制下，自我監督可以提供建言，

持續增進專業能力；第二，自我監督可促進工作的關鍵反思，這是改善教學能力最為重要的一項因素。第三，自我監督能幫助教師更深入瞭解自己的教學程序。

第四，自我觀察明確地重新定位教師對於改善教學的責任，而非依賴外部人士的監督。在上述四點中，反思為一關鍵要素，Schön（1983）曾將反思分為「就行動反思」（reflection-on-action）和「在行動中反思」（reflection-in-action），前者指教學前的規劃、教學後反省；後者指教學中與情境的溝通。然而，反思不應只是個人自我覺察的歷程，也強調教師間溝通對話的社會化過程，以及對教學和學校脈絡的關注（Zeichner & Liston, 1996）。因此，反思讓教師藉此發展出較高層次的自我覺察，此種對於自我表現的自我覺察會創造教師專業成長與發展的機會，因為當教師質疑並省思教學的理論、信念與行動間的落差時，才會引發改變、

帶動學習。反思也是彰權益能與激發動機的過程，因為反思實踐提供教師改變的資訊、增強教師控制教學行動的權能，並使教師參與合作分享的過程而提升自我效能。由於反思實踐能滿足教師對能力、自主權與合作關係的基本需求，並使教師對「改變」保持樂觀，認為「改變」是可能的，因此它對教師專業發展、學校改進與系統變革而言，都是重要且有力量的途徑（Osterman & Kottkamp, 1993）。

小結小結小結小結

教師專業發展的概念基本上將教師視為一個具自主意志的專業學習者，以自我實現的需求做為持續發展的動力，經由反思實踐、專業對話的過程，追求專業能力的提升。因此，教師專業發展不僅止於專業知識的提升，當教師願意積極地

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投入信念和行動進行自我發展時，更能表現出教師的專業承諾，及其專業責任，

進而提升教學品質與學生的學習成果。其中，教師評鑑作為一種教師專業發展的策略，即在提供教師一個脈絡化、系統化及合作性的環境，以激勵教師對專業發展產生更多的專業承諾和責任。而教育部試辦教師專業發展評鑑，更是以教師專業發展為主軸，希望藉由此試辦方案形塑學校的專業學習社群，激發教師自我導向的專業發展動力。

第三節第三節第三節

第三節方案理論評鑑方案理論評鑑方案理論評鑑的概念與研究方案理論評鑑的概念與研究的概念與研究的概念與研究

方案理論評鑑係運用方案理論作為架構，方案理論的模式具體說明方案資源、活動及預期目標的因果邏輯關係，說明方案的推動如何達成預期的結果或目標，並根據方案理論提出評鑑問題，驗證其因果機制及評鑑方案的成效。進行方案理論評鑑必須先發展出方案理論邏輯架構，因此以下依序描述方案理論和方案理論評鑑的概念。

壹壹

壹壹、、、、方案理論方案理論方案理論方案理論的概念的概念的概念 的概念

在探討方案理論評鑑之前，先就方案理論的意涵、概念架構，及發展方案理論的資料來源進行說明。

一一

一一、、、、方案理論的意涵方案理論的意涵方案理論的意涵方案理論的意涵

方案理論的相關概念，最早由 Suchman 在 1967 年 Evaluative Research 一書 中提及，爾後並討論到「方案失敗」與「理論失敗」的區別，帶動學者對方案理論的研究（Bickman, 2000；Chen, 2004）。Rogers 等學者於 2000 年 New Direction for Evaluation 期刊中，談到方案理論約莫於1970 年即開始受到評鑑者的重視，

評鑑者試圖瞭解方案所隱含的假設如何運作達成預期的方案結果。1972 年 Weiss 提出「過程模式」（process model）的概念時，方案理論的應用更形顯著地發展。

接著，Wholey’s 著力於「評鑑性評估」（evaluability assessment）的研究，也強調

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探索方案所隱含的理論。另外，Chen 和 Rossi 則進一步將方案理論包含的概念，

區分為「規範理論」（normative theory）和「因果理論」（causal theory），其中「因果理論」則是一般學者所指的「方案理論」（Davidson, 2000; Rogers, 2007; Weiss, 2007）。

「方案理論」一詞，似乎常令人聯想到廣泛的社會科學理論，然而在方案理論評鑑中，方案理論指的是社會方案、中介的小型或特定的理論（Donaldson, 2005）。換言之，方案理論探討的理論並非嚴謹的科學理論，而是方案參與者所持的信念、假設或原則。這些信念、假設或原則所發展出來的方案，對於方案參與者的反應有一些聯想與假設，此通常源自一種直覺的思考而未透過研究獲得學理的支持。Weiss（1998）亦認為理論是行動基礎的一組信念，它不必要是一致被接受的，也不一定是對的，而是人們在建構方案計畫時所依據的一套假設。

方案理論幫助我們追溯方案的活動到預定結果的連結（Bickman, 2000），這種連結通常被稱為「機制」（mechanism），即方案的傳遞、接收與結果的出現之間的中介。Baron 和 Kenny（1986）用中介變項（mediator variable）的概念來比喻此「機制」，影響自變項對依變項所產生結果。因此，探討方案理論可獲得一些回答方案有效或失敗問題的線索，並提供評鑑者發展較佳的證據去做方案的因果歸因。瞭解方案的因果關係是重要的，一方面，評鑑者可以在方案全面推展前，

揭露一些方案如何運作的不適當想法，如果評鑑者錯誤地認為該方案是有價值的，資源、時間與人力將白白浪費。另一方面，如果評鑑者能提出方案運作良好的證據，並解釋方案如何有效時，將更能影響方案的決策者（Davidson, 2000;

Hacsi, 2000）。二二

二二、、、、方案理論的概念架構方案理論的概念架構方案理論的概念架構方案理論的概念架構

理論可作為發展、指引及執行方案的引導，也可用來指導評鑑。雖然，無論進行何種方案評鑑，至少都要根據某些關於知識建構與評鑑實務的理論，但運用方案理論所進行的評鑑，理論就明確陳述方案如何、為何導致預期結果（Rogers,