國立臺灣師範大學特殊教育學系、特殊教育中心 特殊教育研究學刊，民89，18期，105－125頁
現任視障教育教師專業知能之研究
莊素貞 梁成一
國立臺中師範學院 私立大同大學
本研究旨在分析現任視障教育教師之專業能力，瞭解教師對各項專業能力的重要 程度的看法以及對具備程度之評定，進而分析視障教育教師對專業能力的需求，以做 為有關單位研訂視障教育師資培育課程的參考。
本研究以問卷調查法進行研究，所使用的問卷內容是以美國特殊教育協會（The Council for Exceptional Children，簡稱CEC）所屬之視障教育協會（Division for the Visually Handicapped，簡稱 DVH）於1993年發表之初任視障教育教師應具有的專業 知識與技能為主要架構，參考相關文獻、並斟酌我國視障教育之需求加以修定而成，
內容包括十大領域、77項視障教育專業知能。研究對象為68位啟（惠）明學校在職視 障教育教師，資料分析則以敘述性統計及 t 檢驗法處理。
現任視障教育教師對於十項主要專業知能領域普遍認為相當重要，重要程度依序 為 「 心 理 與 行 為 輔 導 」 、 「 教 學 情 境 的 規 畫 與 經 營 」 、 「 職 業 訓 練 」 、 「 教 材 教 法」、「溝通與合作」、「親職教育」、「診斷評量」、「學習者特性」「專業與倫 理」、「哲學歷史法律」。教師對於十項專業知能領域所具備的程度達「大致具備」
程度，由高而低依序為「心理與行為輔導」，「教學情境的規畫與經營」、「親職教 育」、「教材教法」、「溝通與合作」、「學習者特性」、「診斷評量」、「專業與 倫理」、「哲學歷史法律」、「職業訓練」。研究結果顯示，教師對各項專業知能所 具備的程度遠低於其所認定的重要性程度。其中以「職業訓練」領域之重要程度與具 備程度差距最大。
根據研究結果，提出具體建議以供教育行政當局及師資培育機構參考，並對未來 相關研究提出建議。
緒論
一、研究動機與目的
教育之成效，繫於師資之良窳。根據美國 於1997年所做的一次全國性調查顯示，在所有
教育改革中，影響學生學習成效最大的因素為 教師素質之良窳，足見教師本身是否願意在專 業上不斷學習，以提昇教學專業素養乃是未來 教育改革的重要關鍵（引自彭漢燕，民87）。
為有效提昇教師素質，許多師資培育有關問題
之探討，一直廣受國內外教育界的重視，其中 以「能力本位教師教育」（Competency based teacher education）最受矚目（林孟宗，民68；
林 佩 瑩 、 王 振 德 ， 民 87 ； 王 振 德 ， 民 88 ； Lathlaen, 1990; Whitty and Willmott, 1991; Utah State Office of Education, 1993）。「能力本位 教師教育」的基本理念與「教師為專家，教學 為專業」十分雷同（蔡崇建，民83），強調教 育是一種專業性的工作，教師應充分具備教學 能力並時時檢討，充實自己，期許自己，更要 隨時進修反省，以提升教育師資素質。欲實施 這種教育，首先必需分析做為一位成功教師應 具備的能力，然後再根據此種分析結果來設計 師資培育課程及教學，接受此種課程及教學之 未來教師，必須習得並能表現應具備的能力後 才能畢業（謝文全，民74）。在美國，「能力 本位教師教育」自興起至今已逾二十餘年，仍 是師資培育的主要理念，目前多數大學多採用 做為課程設計的標準（Gable, 1991）。
國內視障教育自民國前二十二年至民國五 十五年之間都採住宿式的教育安置方式，民國 五十五年之後開始實行混合教育計畫，自此以 後，住宿與混合兩種方式並行（王亦榮，民 84）。在回歸主流運動思潮影響下，混合教育 制被認為是較少限制環境，有助於視覺障礙兒 童融入正常社會（O’brien, 1973）。然而，住 宿 式 特 殊 學 校 仍 有 其 優 點 並 未 被 完 全 取 代
（Mclntire, 1985; Spungin, 1982）。臺灣地區目 前有三所啟（惠）明學校包括臺中啟明學校、
臺北市立啟明校、私立惠明學校。但由於住宿 式特殊學校隔離式的教育方式，廣受各界批 評，加上所招收學生障礙程度有越來越嚴重與 盲多障學童人數有明顯增加的趨勢（彭漢燕，
民87），三所學校開始面臨改變辦學方針的轉 型壓力，教師所扮演的角色亦受到前所未有的 衝擊與考驗。視障教師角色的變遷與所服務的 對象與學校辦學方針是息息相關的。這種服務
對象與學校辦學方針的轉變，也導致教師角色 的再界定，視障教師應具備的專業知能，當然 與教師角色的更易相應相隨。
國內外不乏有關特殊教育教師所應具備專 業知能之研究，如許天威（民63）、林孟宗
（ 民 68 ） 、 何 華 國 （ 民 78 ） 、 黃 國 榮 （ 民 80 ） 、 蔡 崇 建 （ 民 83 ） 、 林 佩 瑩 與 王 振 德
（民87）分別就肢障、啟智、資優及一般特殊 教育教師的專業能力作分析調查。而有關視覺 障礙教育教師專業之能力及發展需求的分析，
在國內卻非常的少。萬明美和張素禎（民82）
研究報告顯示三所啟（惠）明學校在教師專業 知能與素養方面皆有待加強與改進。教育部七 十七年特殊學報評鑑報告（教育部，民77）指 出三所啟明學校在師資方面的缺失包括：師資 呈現老化現象、專業人才延攬不易。然而上述 研究並非專門針對國內三所啟（惠）明學校之 視障教師所應具備之專業知能及發展需求進行 較深入的探討。有鑑於此，本研究乃以臺灣地 區三所啟（惠）明學校之視障教師為研究對 象，目的在探討現職視障教育教師對專業知能 之意見並根據調查結果，對目前視障師資培育 課程內容提供建議，做為有關單位規劃視障師 資培育以及在職進修課程的參考。為達本研究 之目的，針對以下之問題做深入之探討：
(一) 十大主要專業知能領域之重要程度之排 序由高而低的序位為何？
(二) 十大主要專業知能領域之具備程度之排 序由高而低的序位為何？
(三) 十大主要專業知能領域的重要程度與所 對應具備程度之間是否有顯著差異？
(四) 十大主要專業知能領域其重要程度與具 備程度之分佈情形如何？
(五) 七十七項專業知能中重要程度排序前15 名及其對應之具備程度的序位為何？
(六) 七十七項專業知能中具備程度排序前15 名及其對應之重要程度的序位為何？
(七) 七十七項專業知能中具備程度由高而低 排序的最後十名為何？
文獻探討
一、教師專業知能之概念
聯合國教育科學文化組織（UNESCO）於 1966年發表關於「關於教師地位之建議案」，
強調教師的專業性質，使得教師的專業地位在 國際間受到公認（引自王炳欽，民86）。所謂
「專業」係指具備專門的知識與技能，能夠獨 立自主的執行某一職務，並且具有服務熱誠的 行業（王振德，民85）。專業能力與特質通常 包括知識、技能與態度。專業能力或稱專業知 能涵蓋知識、技能的層面；個人特質涉及態 度、人格的層面（王振德，民88）。
特殊教育乃是教育的一環，視障教育又為 特殊教育的一環，為滿足學生的獨特需求，視 障教育教師除應具備一般教師與特教教師資格 外，還需具備從事此一工作的興趣、特質，並 接受相關的專業訓練，方能勝任此一專業角 色。教師為專家，教學為專業，視障教育教師 欲提高本身專業地位，自當具備教學所需的專 業知能，隨時自我充實；正在接受師範教育，
準備貢獻教育工作的未來老師，亦需評量本身 是否具備應有的專業知識與技能，以便將來能 勝任教職。
二、我國視障教育教師的培育
我國在民國五十年代以前對於特殊教育師 資培育並未納入正規的師範教育系統中，亦未 針對從事特殊教育工作的師資制訂有關的任用 法令。當時特殊教育工作往往是由一般具有合 格教師資格者擔任，如涉及特殊課程之教學或 遇有疑難雜症則向資深教師請益。視障教育的 師資如同其它類別一樣，缺乏系統性的培育
（陳懿文、沈鎮南，民83）。
視障教育有計畫的專業師資訓練應始自
「視覺障礙兒童混合計畫」之實施。民國五十 四年臺灣省教育廳指定當時省立臺南師範專科 學校（現為國立臺南師範學院），在美國海外 盲人基金會（American Foundation for Overseas Blind ） 的 協 助 之 下 ， 成 立 「 盲 童 師 資 訓 練 班」，訓練推展視障學生就讀一般學校所需師 資（王亦榮，民86）。民國六十二年八月因教 育廳擴展該計畫至國中階段，此訓練班的名稱 改稱為「臺灣省視覺障礙兒童混合教育師資訓 練班（簡稱視障師訓班）」。訓練對象主要是 由各直轄市及縣市政府選送的現職合格國民 中、小學教師，接受一年的專業訓練，訓練期 滿成績及格結業後，由原選送縣市派任或儲備 為「視障兒童混合教育巡迴輔導員」，負責辦 理視障兒童教學輔導的工作。此外，該訓練班 也接受由啟明學校選送之合格教師，訓練後返 回原校服務。
至於我國視障教育師資由師範教育正規學 制之培育，大概始自民國六十二年於臺南師專 成 立 之 盲 童 教 育 組 （ 陳 懿 文 、 沈 鎮 南 ， 民 83）。一直到民國六十四年我國才在大學設有 第一個特殊教育學系（民國六十三年國立臺灣 教育學院，就是現在的彰化師範大學），招收 專科學校畢業生，開設課程也都包含有關視覺 障礙教育的科目，修業三年，畢業後授予教育 學士學位。
彰化師大與臺灣師大先後於民國七十三 年、七十五成立特殊教育研究所碩士班。兩研 究所開設的課程也都包含有關視覺障礙教育的 選修科目。七十九學年度起國立臺灣師大又成 立特殊教育學系，並自八十一學年度起設立特 殊教育研究所博士班。民國八十一年度起國立 高雄師大、臺北師院、嘉義師院、成立特殊教 育學系。到了八十六年後，由於師資多元化的 趨勢，大學中設有特殊教育學系已經有十三 所。自此之後，我國特殊教育師資的培育更具 有系統性。
綜觀上述，可瞭解我國特殊教育師資培育 情形。從早期缺乏系統性的規劃，到目前對正 式專業教育過程的強調，顯示我國特殊教育師 資專業化的來臨。
三、視障教育教師的專業角色與職責 特殊教育之績效與師資之良窳有密切的關 係，為了有效提升師資素質，許多師資培養有 關的問題之探討，已廣受國內外學者專家的重 視。康宗虎（民75）認為特殊教師應具備的專 業素養計有下列七項：(1)瞭解特殊教育的行政 體系；(2)熟悉有關之特殊教育法規；(3)明瞭特 殊教育實施現況與發展；(4)掌握學校的設備並 予充分運用；(5)要有專業化的精神態度；(6)要 有團隊精神；(7)要肯定自己的貢獻－有信心。
林孟宗（民68）針對特殊教育師資專業能 力分析研究的結果顯示特殊教育教師最需具備 的專業能力前十項排名依序為：(1) 能理解兒童 人格特質與發展；(2) 能熟悉所受課程的內容；
(3) 能維持教學的愉快氣氛；(4) 能對自己輔導 的殘障兒童表示負責的態度；(5) 能認識特殊兒 童心理不良適應的特徵；(6) 能熟悉教材教法的 基本理念；(7) 能接受特殊兒童生活態度及觀 念；(8) 能熱心處理殘障兒童生活上偶發的事 件；(9) 能表現高度的榮譽感及義務心；(10) 能 洞悉自己在教學工作中所扮演的角色。
何華國（民78）所做的啟智教育教師所需 專業能力之研究之結果指出啟智教育教師應具 備之專業能力排名前十五名依次是：(1) 能瞭解 智能不足學生的身心發展；(2) 能做足以產生良 好學習結果之安排與決策；(3) 能有效運用行為 改變技術；(4) 能使用重要的教學診斷工具；(5) 對教學領域中較弱的領域能尋求進修的機會；
(6) 能建立學生的個案資料；(7) 能處理學生之 問題行為；(8) 能忍受工作的壓力；(9) 能對學 生實施生活教育；(10) 能爭取校內人員對啟智 教育的支持；(11) 能運用多方面的鼓勵措施以 激發學生的反應；(12) 能在班級中對個別學生
做有效的教學輔導；(13) 能激發並維持學生學 習的活動與興趣；(14) 能防範學生之問題的發 生；(15) 能有效實施教室管理。
特殊教育教師所需專業知能、依不同殘障 類型兒有差異。視障兒童因視覺學習管道的缺 陷，使其在各種學習、人際關係發展與行動等 方面受到限制，必需提供特殊服務，方能滿足 其獨特需求，潛能得以發揮。由於視覺障礙者 具有上述特色，教師必須接受相關的專業訓 練，方能勝任視障教育教師的角色（Swallow, 1984）。
Allman（1987）指出為提昇視障教育教師 的師資水準，正準備貢獻視障教育工作的未來 老師必須評量本身是否具備應有的專業知能。
Spungin（1977）認為視障教育教師應具備的知 識與技能有下列十二個領域：(1) 具有視障者正 常及非正常發展型態之知識；(2) 能使用許多非 正式和正式的程序，去評量視覺障礙的學生；
(3) 能為視障者選擇、設計、及修正所需之課 程；(4) 能熟練的操作視障教育所用之教育媒介 與設備；(5) 能善用教學策略以促進視障者之學 習；(6) 能有效使用適合視障者個別需要的教學 材料、媒介、設備與資源；(7) 能針對視障者及 有關人員，提供適切的諮商與輔導之服務；(8) 能善用地方、州、全國性的資源，以有效的對 視障者提供服務；(9) 能表現出從事視障研究之 知識與機會；(10) 能承當做為視障教育工作者 之一員的責任，並對改進視障者之服務，肯做 許諾；(11) 能督導並辦理視障教育之行政工 作；(12) 能評鑑教學過程與各種視障教育設施 的效能。
根據美國猶他州教育部規定（Utah State Office of Education, [USOE], 1993），視覺障礙 教育教師應具有下列八大項專業知能：(1) 能瞭 解人類眼睛的構造及造成視覺系統發生障礙的 原因；(2) 瞭解有效地選擇、改變教材之原則；
(3) 具有改變教學環境與協助視障者克服困難的
能力；(4) 具有教學診斷、使用適當評量工具、
及解釋各種診斷評量報告書的能力；(5) 瞭解視 覺損傷對視障者身心發展與就學的影響；(6) 能 使用正確的教學策略以符合個別需求；(7) 具有 評估整體教學方案效能的能力；(8) 具有提供視 障者父母諮詢輔導的能力。
針對視覺障礙教育師資的問題，美國特殊 教育學會（Council for Exceptional Children，簡 稱 CEC）所屬之視障教育學會（Division for the Visually Handicapped，簡稱DVH）於1993 年發表之白皮書，探討初任視覺障礙教育教師 的角色與工作內容，目的在協助各州擬定視覺 障礙教育教師資格審定標準與協助大學校院發 展或評估視障教育課程內容。白皮書中建議視 障教育教師師資培育課程內容應包含以下八大 領域：(1) 特殊教育哲學、歷史和法律的基礎；
(2)學習者特性；(3) 診斷評量；(4) 教材教法；
(5)教學情境之規畫與經營；(6) 諮商輔導；(7) 溝通協調；(8)專業和倫理。
綜觀上述，可以發現國內外專家學者對視 障教育教師應具備之專業知能之研究與論點，
或有不同著重點，但對於視障教育教師所需具 備專業知能的內容似乎脫離不開學習者特質、
課程設計、教學策略、診斷評量、行為輔導、
溝通協調、親職教育等幾個領域。他山之石可 以攻錯，本研究問卷內容即以美國視障教育學 會（DVH）所訂的初任視障教師應具有的基本 知識與技能為架構，參考文獻探討，並斟酌我 國視障教育之需求編制而成，藉此探討國內視 障教育教師對專業知能之意見與實際工作上所 遭遇之困難與問題。
研究方法
一、研究對象與方法
本研究對象為目前服務於臺北市立啟明學 校、省立臺中啟明學校、私立惠明盲校之現任
教師。
本研究是以問卷調查法進行研究，所使用 的 問 卷 內 容 是 以 美 國 視 障 教 育 學 會 （ DVH, 1993）所訂的視障教育教師應具有的基本專業 知能為主要架構，參考相關文獻、並斟酌我國 視障教育之需求加以修定而成。問卷內容（附 錄一）分為兩大部分：第一部分是填答者基本 資料，內容包括年齡、性別、最高學歷、工作 經驗、視障教育訓練背景、教師資格、服務單 位性質、學生年齡層、障礙類別、班級學生人 數；第二部分包括77題封閉式及二題開放式題 型。封閉式題型之內容包含各主要專業領域：
特殊教育哲學、歷史和法律的基礎知識、瞭解 學習者之特性、評量診斷和評鑑、教材教法、
教學情境規畫與經營、心理與行為輔導、溝通 和合作、專業和倫理、親職教育及職業訓練。
二個開放式問題則分別為教學上所遇到的困難 及其解決之道。
二、研究步驟
調查問卷經前測（pre-test）稍加修正後，
首先徵得各校行政主管人員同意協助之後，將 問卷郵寄給各校負責人，由其轉交給校內視障 兒童教師。首先請填答者先將問卷內容大致瀏 覽後，再逐項填寫。填答者根據本身的工作經 驗來評定每項專業知能在實際工作上的重要 性，並自評具備每項專業知能的程度。專業知 能在實際工作上的重要性與填答者自評具備每 項專業知能之程度皆以百分計分法來表示，愈 重要的專業知能分數愈高，重要程度分為五個 等級包括：100～80（非常重要）、79.99～60
（重要）、59.99～40（普通）、39.99～20（不 重要）、19.99～0（非常不重要）；自評具備各 項專業知能程度也採百分計分法，其具備程度 亦分為五個等級分別為：10 0～80（非常充 分）、79.99～60（大致具備）、59.99～40（中 等）、39 .99 ～20 （不足）、19 .9 9～0（欠 缺）。教師填答後再由負責人收集後一併郵寄
還研究者。總共發出120份問卷，回收78份，
回收率為65% 其中有10份填答不完整，故實際 進行分析之有效問卷合計為68份。資料分析以 敘述性統計及t檢驗法處理。
研究結果與討論
一、研究對象基本資料分析
表一為問卷填答者之基本資料分析。68位 研究對象均為特殊學校教師。其中24%（16 人）的年齡介於20～29歲之間，47%（32人）
的年齡介於30～39歲之間，40～49歲者佔20%
（14人），50歲以上者佔9%（6人）。女性填 答者有45名，男性有21名，2 名未填。大多數 老師（66%）具有大學學歷，13%的老師具有 專科學歷，具有研究所以上及高中職學歷者分 別各佔為7%與 5%。
表一 填答者基本資料分析
項目 類別 人數
n = 68 百分比 年齡 20～29歲
30～39歲 40～49歲 50歲 未填
16 32 14 16 10
24%
47%
20%
19%
10%
性別 男 女 未填
21 45 12
31%
66%
13%
工作經驗
（可複選）
視障教師 視多障教師 特教教師 幼稚園教師 國小普通班教師 國小特教班教師 國中普通班教師 國中特教班教師 其他經驗教師
33 29 18 13 17 16 14 16 15
表一 填答者基本資料分析（續）
項目 類別 人數
n = 68 百分比 最高學歷 研究所以上
大學 專科 高中（職）
未填
15
45 13 13 12
17%
66%
19%
15%
13%
合格特教師 是 否 未填
22 41 15
32%
60%
17%
學生障礙別 視覺障礙 視覺多重障礙 未填
27 36 15
40%
53%
16%
視障訓練背景 有 無
35 33
51%
49%
在教師的訓練方面，具有視障教育訓練背 景 者 僅 有 51%（ 35 人 ） 。 填 答 教 師 中 有 32%
（22人）的教師已登記為合格特教老師，60%
（41人）則未登記。53%老師之學生，除視覺 障礙外尚具有其他缺陷（包括：情緒障礙、肢 體障礙、聽覺障礙等。）
二、專業知能領域間之重要程度、具備 程度及其落差的比較
就整體專業知能的重要性而言（表二），
平均值為81.90，達「相當重要」程度。十個專 業 知 能 領域 重要 程 度 的平 均值 介 於 86 .37到 75.09之間，由高而低依次為「心理與行為輔 導」、「教學情境的規畫與經營」、「職業訓 練」、「教材教法」、「溝通與合作」、「親職 教育」、「診斷評量」、「學習者特性」「專業 與倫理」、「哲學歷史法律」。此結果顯示，教 師認為在十個專業知能領域重要程度中，「心理 與行為輔導」領域為最重要，而「哲學歷史法 律」之平均值為75.09，雖達「重要」程度，但與 其 它 九 項 專 業 知 能 領 域 相 比 ， 則 較 為
不重要。若以重要程度全體平均值81.90為切截 點，則計有「哲學歷史法律」、「學習者特 性」、「診斷評量」、「專業與倫理」、與
「親職教育」等五個領域的重要性低於其他五 個專業知能領域。
就整體專業知能具備程度而言，平均值為 61.38，達「大致具備」程度，但分數偏低。此 一現象可能與具有視障專業訓練背景教師人數 比率（51%）偏低有關，真正原因值得進一步 探討。其次各專業知能領域之具備程度的平均 值介於70.63 到 54.25之間，由高而低依次為
「心理與行為輔導」，「教學情境的規畫與經 營」、「親職教育」、「教材教法」、「溝通 與合作」、「學習者特性」、「診斷評量」、
「專業與倫理」、「哲學歷史法律」、「職業 訓練」。其中以「心理與行為輔導」領域平均 值最高，「職業訓練」領域所具專業知能最欠 缺。上述資料顯示，視障教師本身對於「心理 與行為輔導」方面所具有的專業知能最具信 心 ， 然 而 相 較 於 所 對 應 的 重 要 程 度 ， 仍 有
15.74% 之差距，顯示此項專業知能領域仍應是 視障教師在職進修的課程重點，惟在課程內容 設計上應更符合視障教師目前的教學需求。若 以具備程度全體平均值61.38為切截點，則計有
「哲學歷史法律」、「學習者特性」、「診斷 評量」、「專業與倫理」、與「職業教育」等 五個領域的具備程度低於其它五個專業知能領 域。其中「診斷評量」與「學習者特性」卻是 視障教育領域中非常重要的專業知能亦是視障 教師師資培育必修的課程，舉凡對學生各項能 力的瞭解、課程的設計，教學目標的擬定，學 習效果的評量，都要求教師必備這些專業知 能，但教師們所具備的程度卻低於全體平均 數，此一現象之產生可能與33位（49%）教師 不具視障教育訓練背景有關，頗值得做進一步 探討。「哲學歷史法律」與「專業與倫理」不 管在重要程度或具備程度方面皆明顯低於其它 專業知能領域，造成此一現象原因可能是在師 資訓練時，此一理念傳達不夠充分所致。
表二 專業知能領域之重要程度與具備程度之平均值（M）與標準差（SD）
專業知能領域 重要程度
M（SD）
具備程度
M（SD） t 差距 哲學歷史法律
學習者特性 診斷評量 教材教法
教學情境的規劃與經營 心理與行為輔導 溝通與合作 專業知能與倫理 親職教育 職業訓練
75.09 (11.17) 80.08 (10.79) 81.60 (19.85) 83.66 (10.13) 85.53 (10.24) 86.37 (11.98) 82.57 (11.77) 76.85 (15.92) 81.88 (11.15) 85.34 (11.82)
56.99 (14.58) 60.52 (12.40) 60.41 (13.39) 63.06 (12.45) 65.82 (14.05) 70.63 (13.16) 62.04 (15.04) 57.02 (19.82) 63.08 (16.85) 54.25 (21.72)
8.15*
11.05*
11.10*
11.39*
10.67*
8.89*
9.20*
7.27*
8.26*
9.97*
18.10 19.56 21.19 20.60 19.71 15.74 20.53 19.83 18.80 31.09
全體 81.90 61.38 9.60* 20.52
*p < .0001
圖一 各專業知能領域之重要程度與具備程度折線圖
根據統計資料結果顯示（表二），十個專 業知能領域的重要程度與具備程度間均有顯著 的 落 差 存 在 （ t 值 介 於 7 . 2 7 ～ 1 1 . 3 9 間 ， p <
0.0001）其中以「職業訓練」領域之重要與具 備程度間的差距最大。此項資料顯示，教師們 對「職業訓練」領域的重要性有相當的體認
（M=85.34），但所具備的程度（M=52.24）不 但居十項專業知能領域之末，而且遠遠落後於 其相對之重要程度，兩者相差31%，為重要程 度與具備程度兩者間差距最大的專業知能領 域。產生此現象最主要的原因可能與一般人對 視障者的刻板印象（如：盲人只能從事按摩與 算命的行業）及國內視障者工作權利受到法律 限制有關。譬如：過去日本統治臺灣時期允許 視障者學針灸並給予他們從事針療工作的權
利，後來受新醫師法限制才告終止，至此之 後，按摩幾乎成為國內視障生唯一可學習的職 業技能。由於法令的規定，使得視障生無法在 極有限適合他們的就業職種中做多樣化的選 擇，相對地教師們所能教授的職業技能也就受 到相當的限制。雖然教師們深深瞭解開拓視障 者職業新途徑乃是刻不容緩之事。然而在適合 視障生的「新職業」尚未出現及恢復開放視障 者從事針療工作前，視障教師們常有「心有餘 力不足」之感。
三、各項專業知能重要程度與具備程度 之比較
根據表三顯示，77項專業知能重要程度之 平均值介於67.44至88.91之間，具備程度的平均 值介於51.25至71.89之間。如果將平均值分為五 0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
哲 學 歷 史 法 律
學 習 者 特 性
診 斷 評 量
教 材 教 法
教 學 情 境 的 規 劃 與 經 營
心 理 與 行 為 輔 導
溝 通 與 合 作
專 業 與 倫 理
親 職 教 育
職 業 訓 練
專業知能領域 具備
重要 分數
表三 各項專業知能之重要程度、具備程度及其差距的平均值（M）及序位（R）之比較 題 項 重要程度 具備程度 差距 差距%
M R M R M R M R
(一)特殊教育哲學、歷史和法律的基礎 方面
1.1 視障生在教育上的定義 74.85 72 59.47 54 15.38 72 0.21 67 1.2 目前有關視障教育的議題 75.15 70 57.58 60 17.57 64 0.23 45 1.3 視障教育之歷史與發展趨勢 67.54 77 55.98 68 11.55 77 0.17 77 1.4 法律上有關視障者特殊設備及
教材供應的規定
82.01 52 54.92 71 27.09 7 0.33 5
(二) 學習者的特性方面
2.1 瞭解人類視覺系統正常的發展 73.43 75 56.64 64 16.79 66 0.23 48 2.2 對於視覺系統結構和功能的瞭解 74.21 74 56.56 65 17.65 63 0.24 42 2.3 對於視覺系統的疾病、異常的瞭
解
78.44 67 57.28 62 21.16 29 0.27 18
2.4 發 展 視 障 者 的 第 二 種 感 覺
（聽、觸、嗅、味）
87.90 3 65.58 17 22.31 19 0.25 28
2.5 視障對兒童發展與學習的影響 87.03 5 65.31 18 21.72 22 0.25 33 2.6 視障兒童對其家庭的影響 81.91 53 65.60 16 16.31 69 0.20 70 2.7 視障兒童的心理社會狀況 82.63 44 64.12 30 18.51 51 0.22 50 2.8 藥 物 對 視 障 兒 童 在 教 育 、 認
知、生理、社交、情緒之影響
74.92 71 53.54 76 21.39 25 0.29 12
(三) 評量診斷和評鑑方面
3.1 視障對兒童在經驗獲得與學習 上的影響
83.75 34 64.63 26 19.12 47 0.23 49
3.2 瞭解與視覺系統結構與功能相 關之專有術語
70.55 76 55.78 70 14.76 75 0.21 63
3.3 再評量學生視覺缺陷時，能顧 慮倫理的考量及法律規定
74.66 73 59.87 51 14.79 74 0.20 71
3.4 關於轉介和安置之特定規定 80.37 61 58.89 57 21.48 24 0.27 22 3.5 對於視障生篩選、轉介、類別
鑑定過程之瞭解
82.35 47 56.72 63 25.63 9 0.31 9
3.6 評量多元化，及顧及個別原則 84.17 29 60.69 49 23.47 14 0.28 14 3.7 正確的選用評量工具並瞭解其
限制
82.61 45 54.58 73 28.04 5 0.34 4
表三 各項專業知能之重要程度、具備程度及其差距的平均值（M）及序位（R）之比較（續）
題 項 重要程度 具備程度 差距 差距%
M R M R M R M R
3.8 對各項評量結果能深入瞭解分 析、解釋、並提供有關教師參 考
83.28 41 56.18 66 27.10 6 0.33 7
3.9 蒐 集 學 生 的 背 景 資 料 （ 如 學 業、醫學、家庭史）
83.79 33 67.21 8 16.59 67 0.20 72
3.10 妥善保存學生各項資料 85.15 18 67.43 7 17.72 61 0.21 64 3.11 解釋所有正式及非正式診斷評
量結果並瞭解視障對該學童各 方面影響
81.62 57 59.49 53 22.13 20 0.27 17
3.12 根據評量結果能為視障兒童發展 獨特的教學策略，以增進其學習
85.00 20 62.69 39 22.31 18 0.26 24
(四) 教材教法
4.1 發展適合視障兒童聽覺與溝通 技能的教學法，包括：
4.1a 點字閱讀與書寫方法 84.75 24 60.47 50 24.29 11 0.29 11 4.1b 弱視學童書寫與全盲生簽名方法 79.48 64 54.76 72 24.73 10 0.31 10
4.1c 傾聽技能的教學法（如：有聲 讀本）
85.68 14 66.88 11 18.80 49 0.22 57
4.1d 發展學童之觸知覺與摸讀技能 教學法
85.58 15 61.48 44 24.10 12 0.28 13
4.1e 善用非語言溝通（如：肢體語 言）
82.20 50 66.00 14 16.20 70 0.20 73
4.2 根據兒童能力、需要及發展現 況，擬定適當教學內容與方法
87.21 4 69.23 3 17.98 58 0.21 65
4.3 擬定個別化教學計畫，且能採 納家長的意見
83.69 37 66.73 13 16.96 65 0.20 68
4.4 增進視覺效能 84.14 30 62.87 38 21.27 27 0.25 29 4.5 協助視障兒童發展基本推理、
組織、及做決定的教學法
82.09 51 62.03 43 20.06 39 0.24 38
4.6 定向行動的評量與教學前應充 分準備
85.19 17 64.12 29 21.07 31 0.25 35
4.7 協助視障兒童發展增進社會技 能和日常生活技能的教學法
86.12 10 65.88 15 20.24 38 0.24 44
表三 各項專業知能之重要程度、具備程度及其差距的平均值（M）及序位（R）之比較（續）
題 項 重要程度 具備程度 差距 差距%
M R M R M R M R
4.8 能充分運用各類教學媒體，以 輔助各項教學活動
86.12 9 67.78 6 18.33 55 0.21 60
4.9 熟悉教具之使用及維護方法 84.73 25 66.79 12 17.94 59 0.21 62 4.10 搜集特殊教育教材與參考書籍
以資教學所需
81.76 55 65.26 20 16.50 68 0.20 69
4.11 瞭解並有效使用行為改變技術
（如自我刺激行為的削弱）
83.18 43 64.67 25 18.51 52 0.22 56
4.12 能有效評估視覺兒童學習成效 84.70 26 64.95 22 19.75 41 0.23 46 4.13 協助視障兒童使用策略克服學
習環境，以求精熟和類化
84.66 28 64.31 27 20.35 37 0.24 40
4.14 視障者所需獨特的學業技能的 教學法包括：
4.14a 使用算盤或有聲計算機 79.09 65 61.39 45 17.71 62 0.22 51 4.14b 觸 覺 圖 形 （ 包 括 地 圖 、 長 條
圖、表格等）
79.83 63 59.08 56 20.75 33 0.26 25
4.14c 改良式的科學設備 82.34 48 56.08 67 26.26 8 0.32 8 4.15 協助兒童基本概念發展的教學
法
81.85 54 59.14 55 22.71 16 0.28 16
4.16 具有發展適性體育與休閒課程 的能力
84.70 27 61.19 46 23.51 13 0.28 15
4.17 能調整教材、改變環境、並能 協助半專業人員或兒童父母從 事上述活動
84.85 22 63.49 35 21.36 26 0.25 31
(五) 教學情境規畫與經營
5.1 改 變 、 準 備 、 組 織 特 殊 教 材
（如：點字製作、放大字體、
畫線、增加照明度）
85.95 11 64.84 23 21.12 30 0.25 36
5.2 因 應 教 學 需 要 ， 自 製 教 材 教 具，以增加教學效果
85.00 19 67.00 10 18.00 56 0.21 61
5.3 設計多感官的學習環境，鼓勵 視障學生參與各種團體或個別 學習活動
86.28 8 67.03 9 19.25 44 0.22 54
表三 各項專業知能之重要程度、具備程度及其差距的平均值（M）及序位（R）之比較（續）
題 項 重要程度 具備程度 差距 差距%
M R M R M R M R
5.4 提供一個學習環境促進學生之 自我實現和獨立技能
85.51 16 64.02 32 21.49 23 0.25 32
5.5 會製作點字教材 83.73 36 65.08 21 18.65 50 0.22 55 5.6 充 分 利 用 社 會 資 源 以 利 教 學
（如：校外教學之安排）
86.39 7 68.62 5 17.77 60 0.21 66
(六) 輔導諮商
6.1 瞭解教師的態度行為將影響視 障生的行為
83.33 39 69.06 4 14.27 76 0.17 76
6.2 培養學生正向的社會態度、行 為及榮譽感
86.79 6 71.89 1 14.90 73 0.17 75
6.3 輔導視障兒童建立自信心與良 好的人際關係
88.91 1 69.85 2 19.07 48 0.21 59
(七) 溝通和合作方面
7.1 協助家長和專業人員規畫視障 生適當的教育方案
84.90 21 62.19 41 22.71 15 0.27 21
7.2 知曉視障的組織、聯絡網路和 獨特的服務資源
83.41 38 60.94 47 22.47 17 0.27 19
7.3 協助家長和其他專業人員去瞭 解視覺障礙會影響兒童的學習 和經驗的獲得
83.75 35 63.26 36 20.49 34 0.24 37
7.4 能以簡單的術語將視障生的評 量結果讓家長、行政人員及其 他專業人員瞭解
81.44 59 62.28 40 19.16 45 0.24 43
7.5 能提供咨詢服務 84.08 31 62.88 37 21.20 28 0.25 30 7.6 協助家長瞭解有關視障者之特
殊教育法令
81.59 58 59.86 52 21.73 21 0.27 23
7.7 瞭解如何與所有教育相關人員 合作
83.30 40 65.31 19 18.00 57 0.22 58
(八) 專業與倫理
8.1 訂閱視障出版品和期刊 77.56 68 57.52 61 20.04 40 0.26 26 8.2 加入和參與專業組織活動 76.36 69 55.94 69 20.43 35 0.27 20
表三 各項專業知能之重要程度、具備程度及其差距的平均值（M）及序位（R）之比較（續）
題 項 重要程度 具備程度 差距 差距%
M R M R M R M R
(九) 親職教育方面
9.1 引導家長善用政府專設的免費 諮詢機構
82.25 49 63.86 33 18.39 54 0.22 52
9.2 為家長介紹並解說相關的法令 規定
78.97 66 58.57 58 20.40 36 0.26 27
9.3 輔導家長瞭解相關的福利措施 80.02 62 60.86 48 19.15 46 0.24 41 9.4 經常與家長聯繫，並引導家長
參與各種親職活動團體
83.81 32 64.27 28 19.53 43 0.23 47
9.5 提供家長各類獎助金、輔導申 請、復健醫療、育樂活動、親 職講座等資訊
82.51 46 64.09 31 18.42 53 0.22 53
9.6 幫助或訓練家長更有效的教養 方式
84.78 23 63.77 34 21.01 32 0.25 34
9.7 協助家長熟悉學校裡的教職員 與特殊教育的工作程序
80.43 60 64.82 24 15.61 71 0.19 74
9.8 訓練家長有能力去獲取或分享 他們想得到的或傳播的資訊
81.72 56 62.06 42 19.65 42 0.24 39
(十) 職業訓練方面
10.1 提供視障者各類職業簡介及資訊 83.27 42 54.27 75 29.00 3 0.35 3 10.2 根據視障者的專長及興趣給予
建議並協助選擇適合的職業
85.71 13 57.63 59 28.08 4 0.33 6
10.3 提供視障者職前的訓練及輔導 88.41 2 54.33 74 34.08 2 0.39 2 10.4 聯合社會機構共同輔導視障者
職前訓練與就業
85.72 12 51.25 77 34.47 1 0.40 1
個程度等級分別為100～80、79.99～60、59.99
～40、39.99～20、19.99～0來分析各項專業知 能之重要與具備程度分佈情形（如表四），則 有62項（80.52%）專業知能重要程度落入100
～80（非常重要）之間，15項（19.48%）落入 79.99～60（重要）之間；有50項（64.94%）專 業知能具備程度落入79.99～60（大致具備）之 間，27項（35.06%）落入59.99～40（中等）之
間。由資料顯示，教師普遍認為大部份專業知 能之重要性達「非常重要」程度，且大致具備 這些專業知能。
表五列出重要程度平均值排名在前15名之 專業知能及其對應之具備程度之序位。重要程 度平均值排名在前15名之專業知能由高而低依 序為：(1) 輔導視障兒童建立自信心與良好的人 際關係；(2) 提供視障者職前的訓練及輔導；(3)
發展視障者的第二種感覺（聽、觸、聞）；(4) 根據兒童能力、需要及發展現況，擬定適當教 學內容與方法；(5) 視障對兒童發展與學習的影 響；(6) 培養學生正向的社會態度、行為及榮譽 感；(7) 充分利用社會資源以利教學；(8) 設計 多感官的學習環境，鼓勵視障學生參與各種團 體或個別學習活動；(9) 能充分運用各類教學媒 體，以輔助各類教學活動；(10) 協助視障兒童 發展增進社會技能和日常生活技能的教學法；
(11) 改變、準備、組織特殊教材（如：點字製
作、放大字體、增加照明度）；(12) 聯合社會 機構共同協助；(13) 根據視障者的專長及興趣 給予建議，協助其選擇 適合的職業；(14) 傾聽 技能教學法（如：有聲讀本）；(15) 發展學童 之觸知覺與摸讀技能教學法。在十五項專業知 能中屬於「學習者特性」領域有 2 項，「教材 教法」領域有 5 項，「教學情境規畫與經營」
領域有 3 項，「心理與行為輔導」計 2 項，
「職業訓練」計 3 項。
表四 專業知能重要程度與具備程度等級分佈情形
等 級（分數） 重要程度 具備程度
專業知能數 百分數 專業知能數 百分數
100～80 62 80.52% 10 10.00%
79.99～60 15 19.48% 50 64.94%
59.99～40 10 10.00% 27 35.06%
39.99～20 10 10.00% 10 10.00%
19.99～0 10 10.00% 10 10.00%
表五 重要程度排序在前15 位的專業知能與其對應之具備程度的序位
題 項 重要程度 具備程度
M R M R
6.3 輔導視障生建立自信心與良好的人際關係 88.91 1 69.85 12
10.3 提供視障者職前的訓練及輔導 88.41 2 54.33 74
2.4 發展視障者的第二種感覺（聽、觸、聞、味） 87.90 3 65.58 17 4.2 根據兒童能力、需要及發展現況，擬定適當教學內容與方法 87.21 4 69.23 13
2.5 視障對兒童發展與學習的影響 87.03 5 65.31 18
6.2 培養學生正向的社會態度、行為及榮譽感 86.79 6 71.89 11
5.6 充分利用社會資源以利教學 86.39 7 68.62 15
5.3 設計多感官的學習環境，鼓勵視障學生參與各種團體或個 別學習活動
86.28 8 67.03 19 4.8 能充分運用各類教學媒體，以輔助各類教學活動 86.12 19 67.78 16 4.7 協助視障兒童發展增進社會技能和日常生活技能的教學法 86.12 10 65.88 15 5.1 改變、準備、組織特殊教材（如：點字製作、放大字體、
增加照明度）
85.95 11 64.84 23
10.4 聯合社會機構共同協助 85.72 12 51.25 77
10.5 根據視障者的專長及興趣給予建議，協助其選擇適合的職業 85.71 13 57.63 59
4.1e 傾聽技能教學法（如：有聲讀本） 85.68 14 66.88 11 4.1d 發展學童之觸知覺與摸讀技能教學法 85.58 15 61.48 44
根據上述資料顯示，視障教育教師普遍認 為瞭解學生身心各方面的特性與發展、有系統 地規畫與經營教學情境，運用適當的教材教法 達成教學目標，並對學生實施有效的教育與輔 導（包括心理、生理、職業等），使其進入社 會後成為一位有尊嚴並在生活、經濟等各方面 均能獨立自主的個體等方面為較重要的專業知 能。故上述十五項專業知能在師資培育課程
（包含職前養成教育與在職進修）中應具優先 性。
表六列出具備程度平均值排名在前15名之 專業知能及其對應之重要程度之序位。具備程 度平均值排名在前15名之專業知能由高而低依 序為：(1) 培養學生正向的社會態度、行為及榮 譽感；(2) 輔導視障兒童建立自信心與良好的人 際關係；(3) 根據兒童能力、需要及發展現況，
擬定適當教學內容與方法；(4) 瞭解教師的態度
行為將影響視障生的行為；(5) 充分利用社會資 源以利教學；(6) 能充分運用各類教學媒體，以 輔助各類教學活動；(7) 妥善保純學生的各項資 料；(8) 蒐集學生的背景資料；(9) 設計多感官 的學習環境，鼓勵視障學生參與各種團體或個 別學習活動；(10) 因應教學需要，自製教材教 具，以增加教學效果；(11) 傾聽技能教學法
（如：有聲讀本）；(12) 熟悉教具之使用及維 護方法；(13) 能擬定個別化教學計畫，且能採 納家長的意見；(14)善用非語言溝通（如：肢體 語言）；(15)協助視障兒童發展增進社會技能和 日常生活技能的教學法。在十五項專業知能中 屬於「診斷評量」領域有2項，「教材教法」領 域有7項，「教學情境規劃與經營」領域有3 項，「輔導諮商」計3項。雖然這些專業知能項 目之平均值均高於全體平均值（61.38），但與 其 對 應 的 重 要 程 度 相 較 皆 有 極 大 差 距 ， 表六 具備程度排序在前15 位之專業知能與其對應之重要程度的排序
題 項 具備程度 重要程度 M R M R 6.2 培養學生正向的社會態度、行為及榮譽感 71.89 11 86.79 16 6.3 輔導視障兒童建立自信心與良好的人際關係 69.85 12 88.91 11 4.2 根據兒童能力、需要及發展現況，擬定適當教學內容與方法 69.23 13 87.21 14 6.1 瞭解教師的態度行為將影響視障生的行為 69.06 14 83.33 39 5.6 充分利用社會資源以利教學 68.62 15 86.39 17 4.8 能充分運用各類教學媒體，以輔助各類教學活動 67.78 16 86.12 19 3.1 妥善保純學生的各項資料 67.43 17 85.15 18 3.9 蒐集學生的背景資料 67.21 18 83.79 33 5.3 設計多感官的學習環境，鼓勵視障學生參與各種團體或個別
學習活動
67.03 19 86.28 18
5.2 因應教學需要，自製教材較具，以增加教學效果 67.00 10 85.00 19
4.1c 傾聽技能教學法 （如：有聲讀本） 66.88 11 85.68 14
4.9 熟悉教具之使用及維護方法 66.79 12 84.73 25
4.3 能擬定個別化教學計畫，且能採納家長的意見 66.73 13 83.69 37
4.1e 善用非語言溝通（如：肢體語言） 66.00 14 82.20 50 4.7 協助視障兒童發展增進社會技能和日常生活技能的教學法 65.88 15 86.12 10
此一現象可能與具視障教育背景教師（51%）
與具合格特教教師（32%）比率偏低有關，有 待進一步探討。
問卷中所列十個領域所屬之77項專業知能 大多數被評定具有相當重要性，因此，瞭解其 中所具備程度較低的專業知能亦有其必要。表 七列出具備程度平均值排序最後十名之專業知 能及其對應之重要程度的序位。具備程度平均 值殿後者計有：(1) 聯合社會機構共同輔導視障 者職前訓練與就業；(2) 藥物對視障兒童在教 育、認知、生理、社交、情緒之影響；(3) 提供
視障者各類職業簡介及資訊；(4) 提供視障者職 前的訓練及輔導；(5) 正確的選用評量工具並瞭 解其限制；(6) 弱視學童與全盲生簽名的方法；
(7) 法律上有關視障者特殊設備及教材之供應的 規定；(8) 瞭解與視覺系統結構與功能相關之專 有術語；(9) 加入與參與專業組織活動；(10) 視 障教育之歷史與發展趨勢。於十項專業知能中 屬於「職業訓練」領域有 3 項，「哲學歷史法 律」領域 2 項，「學習者特性」領域 1 項，
「診斷評量」2 項，「教材教法」1 項，「專業 與倫理」1 項。
表七 具備程度排序在最後10 名之專業知能與其對應之重要程度的序位
題 項 具備程度 重要程度 M R M R
10.4 聯合社會機構共同輔導視障者職前訓練與就業 51.25 77 85.72 12 2.8 藥物對視障兒童在教育、認知、生理、社交、情緒之影響 53.54 76 74.92 71
10.1 提供視障者各類職業簡介及資訊 54.27 75 83.27 42
10.3 提供視障者職前的訓練及輔導 54.33 74 88.41 2
3.7 正確的選用評量工具並瞭解其限制 54.58 73 82.61 45
4.1 b 弱視學童與全盲生簽名的方法 54.76 72 79.48 64
1.4 法律上有關視障者特殊設備及教材之供應的規定 54.92 71 82.01 52 3.2 瞭解與視覺系統結構與功能相關之專有術語 55.78 70 70.55 76
8.2 加入與參與專業組織活動 55.94 69 76.36 69
1.3 視障教育之歷史與發展趨勢 55.98 68 67.54 77
具備程度度排名最後10名的專業知能中有 二項專業知能即：聯合社會機構共同輔導視障 者職前訓練與就業、提供視障者職前的訓練及 輔導，亦列於表五之中。由於此二項具備程度 遠低於重要程度，落差程度分別為 40% 和 39%
（表三），顯示教師們非常缺乏這二項重要性 極高的專業知能，故應列為教師們在職進修最 迫切需要的課程，亦是職前養成教育課程規畫 的重點。
四、開放試題型分析
本問卷的第一個開放式問題是請教教師在
教學上所遇到的困難為何？第二個問題是請教 教師是否有其解決辦法？教師應具備何種技 能，以解決問題？
問卷調查結果顯示，教師所列舉之教學困 難與問題，出現次數最多的屬「教材教法」領 域。此項資料具體反映視障兒童教材教具之缺 乏，及設立專門單位提供服務之迫切需求。長 久以來，三所啟（惠）明學校對於教材教具的 製 作 與 供 應 都 有 共 同 的 苦 衷 （ 張 訓 誥 ， 民 86）。由於各項進口機器之修繕、零件之供 應、教具教材之供應並無專門機構負責，導致
教師必須花時間於製作課本及教具上而無法專 心於教學研究及學生輔導上，因此設立一類似 美國盲人印刷廠之機構是非常急需的。此外，
教師所列出的困難與問題尚包括：評量工具之 缺乏、專業知能不足、家長無法配合、教師進 修管道不暢順、教學行政不能配合及學生行為 問題等。
關於解決困難與問題的辦法，教師們的意 見包括：(1) 聘請有盲多障教學經驗的學者，有 系統地傳授相關專業知能；(2) 教師應兼具教育 視障、視多障兒童的專業知能；(3)希望專家針 對個案作研究，提供改善學生挑戰性行為的方 法與建議；(4)專責機構代為製作教具；(5)增加 私立學校的補助經費，以增購硬體設備；(6)積 極主動協調溝通，促進親師關係：(7)教學與行 政互相配合，提升教學成效；(8)設立輔導室、
增加輔導人員；(9) 在職進修，提升專業知能。
結論與建議
一、結論
(一) 三所啟（惠）明學校視障教育教師對於 十項專業知能領域普遍認為相當重要，重要程 度依序為「心理與行為輔導」、「教學情境的 規 畫 與 經 營 」 、 「 職 業 訓 練 」 、 「 教 材 教 法」、「溝通與合作」、「親職教育」、「診 斷評量」、「學習者特性」「專業與倫理」、
「哲學歷史法律」。
(二) 視障教育教師對於十項專業知能領域所 具備的程度達「大致具備」程度，由高而低依 序為「心理與行為輔導」，「教學情境的規畫 與經營」、「親職教育」、「教材教法」、
「溝通與合作」、「學習者特性」、「診斷評 量」、「專業與倫理」、「哲學歷史法律」、
「職業訓練」。
(三) 十個專業知能領域的重要程度與具備程 度間均有顯著的落差存在（t值介於7.27～11.39
間，p <0.0001）。教師們對十項專業能力的重 要性與具備程度有相當大的差距，其中以「職 業訓練」領域之重要程度與具備程度差距最 大，兩者相差31%，顯示其在職進修的需要。
(四) 視障教育教師普遍認為重要程度平均數 排名於前15名之專業知能由高而低依序為：(1) 輔導視障兒童建立自信心與良好的人際關係；
(2) 提供視障者職前的訓練及輔導；(3) 發展視 障者的第二種感覺（聽、觸、聞）；(4) 根據兒 童能力、需要及發展現況，擬定適當教學內容 與方法；(5) 視覺障礙對兒童發展與學習的影 響；(6) 培養學生正向的社會態度、行為及榮譽 感；(7) 充分利用社會資源以利教學；(8) 設計 多感官的學習環境，鼓勵視障學生參與各種團 體或個別學習活動；(9) 能充分運用各類教學媒 體，以輔助各類教學活動；(10) 協助視障兒童 發展增進社會技能和日常生活技能的教學法；
(11) 改變、準備、組織特殊教材（如：點字製 作、放大字體、增加照明度）；(12) 聯合社會 機構共同協助；(13) 根據視障者的專長及興趣 給予建議，協助其選擇適合的職業；(14) 傾聽 技能教學法（如：有聲讀本）；(15) 發展學童 之觸知覺與摸讀技能教學法。目前任教於轉型 中的啟明學校教師普遍認為以上15項專業知能 比較重要，顯示其於師資培育（包含職前養成 教育與在職進修）課程設計上應具有優先性。
二、建議
綜合上述研究結果及討論，提出下列建議 以供參考。
(一) 啟明學校擁有豐富的視障教學資源與設 備的優勢，但受到「回歸主流」教育思潮的影 響，視障程度較輕的學生會被儘量安置於普通 班就讀，建議轉型中的啟明學校，未來應朝下 列兩方向發展：(1) 招收視覺多重障礙或適應能 力較差的學生，(2) 成立全國或區域性的視障教 育資源中心，提供視障教育教師必要的教學支 援，以將本身的優勢發揮至極點。
(二) 學校行政主管應積極鼓勵尚未取得特殊 教育教師資格之公、私立教師進修，以取得合 格的特教教育教師資格，提昇視障教育教師資 格。
(三) 教育部應鼓勵三所啟（惠）明學校於每 學期期末進行教師教學能力自評工作，提供在 職教師瞭解與反省自身所具專業知能的機會，
並針對教師實際教學需求，舉辦研習會，使其 能夠成為有效能的視障教育教師。
(四) 從填答者資料顯示，從事視多障教育教 師之教師比率頗高，國內培育視多障教育師資 的師資不足，應積極鼓勵此方面專才的培養或 招攬海外專精視多障教育的學者、留學生回國 任教。
(五) 舉辦研習會，提昇教師教育視覺多重障 礙學生相關專業知能，如：溝通訓練、診斷評 量、行為改變技術等。
(六) 職業教育多元化：在學校多設置幾種職 業科目讓視障生來選擇，如此可讓學生在學習時 有選擇的餘地，同時在就業面臨危機時也可做補 救措施。此外，建議修訂法令，恢復視障者從事 理療固有的工作權益，以增加就業的機會。
研究限制
本研究有幾項限制，分述如下：
(一) 由於經費、時間、及問卷調查期間適逢 學期末教師最忙碌的時間，造成本研究的問卷 回收率僅達65%，仍有近35%的研究對象未回 收。關於未回收的視覺障礙教師的意見是否與 寄回之研究對象之看法相似，仍待進一步的探 討。
(二) 本研究之對象包括27位（40%）視覺障 礙兒童教師與36位（53%）視多重障礙兒童教 師，因此在結果的解釋上，仍須注意此一研究 限制所產生的影響程度。
後續研究之建議
(一) 擴大研究對象至視障巡迴輔導教師與普 通班教師。現在我國的視障兒童教育工作，已 分別由特殊學校教師，巡迴輔導教師及視障學 生所在班級的教師所承擔，因此對於視障巡迴 輔導教師與普通班教師所具備的專業知能情況 亦頗值得探討。
(二) 將視障教師應具備的教學「態度」納入 研究範圍。教師的教學態度（如：愛心、幽默 感、工作熱忱、自信心、同情心等）是影響教 學成效的重要因素，本研究問卷所涉及的專業 知能僅限於知識與技能兩項，故進一步探討教 師所應具備的教學態度可列入未來研究的重 點。
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National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan, R.O.C.
A STUDY OF THE PROFESSIONAL COMPETENCIES OF TEACHERS OF STUDENTS WITH VISUAL DISABILITY
Su-Chen Chuang Cherng-Yee Leung
National Taichung Teachers College Tatung University
ABSTRACT
The purpose of the study was to survey the opinions of teachers of students with visual disability on their professional competencies. Sixty-eight teachers from three special schools for the blind participated in the study as subjects. A questionnaire, “Professional competencies Inventory with Visual disability”, was conducted. The inventory contains ten domains of professional competencies, including: Philosophy, history and law, characteristics of learners, assessment, curriculum development, cooperation and communication, professional ethics, parents education, and professional education.
Descriptive statistics and paired t-test were applied to analyze the collected data. The results indicates that teachers agree that the ten professional competency areas listed in the inventory are all important, but there are significant differences between the importance and the acquirement of teachers’ professional competencies. In addition, competencies needed to be developed in the future teacher training are suggested.
Key words: Professional competencies, Teachers of students with visual disability
