國小實習教師同儕專業成長團體實施效 果之研究
摘 要
本研究主要目的在探究國小實習教師同儕專業成長團體實施之成效。
團體運作實施流程分成：擬訂教學計劃、進行觀察教學、同儕團體回饋、反 思與心得分享四個循環階段。以2009年參與教育實習11位國小實習教師為對 象，共實施14次同儕團體教學成長課程。研究結果發現11位實習教師對於成 長團體實施均表滿意。主要收穫有：1.團體成員相互觀摩與支持。2.團體對 話與討論能協助釐清自己教學的盲點。3.增進對自我的認識與反思。4.能將 所學教學理論與實務結合。5.很多有經驗的教師所給予的教學指導。輔導教 師、教務主任及校長認為本團體對於實習教師的幫助有：1.視實習教師為主 動思考與反思行動的「知識生產者」。2.聚焦於教學專業對話，提供實習教 師聚焦在教學中重要歷程的反思。3.加速實習教師進入教學職場之準備。
關鍵詞：教育實習、實習教師、同儕專業成長團體 古明峰
國立新竹教育大學教育心理與諮商學系副教授
電子郵件:gmf@mail.nhcue.edu.tw
Abstract
The main purpose of this case study was to explore the effects of implementation of the professional development peer group. The model was based on social constructivism and the researcher’s experience as a student teaching supervisor. The process of the peer development group was operated through four circular steps: writing up of the lesson plan, classroom observation, getting feedback from the peers, as well as reflecting and sharing.
The participants included 11 elementary student teachers who participated in 14 sessions of the peer development group. The result of the study revealed that the 11 student teachers gained growth on professional knowledge and skills. They placed high recognition of this model. The main accomplishments included: 1.The group members were able to work together by observing and supporting one another’s practice; 2.The group members were able to conduct group dialogues and discussions, helping to clarify the blind spots and gain new experiences; 3.They acquired self-understanding and reflective thinking; 4.They could combine teaching theory with the practice; and 5. They received guidance from experienced teachers. The mentor teacher, the administration director and the principal reported that the contributions of the development group are as follows: 1.Regarding the student teacher as the active thinker and reflective “knowledge producer”; 2.Focusing on professional dialogue about teaching and leading the teacher trainee to focusing on the reflection on the teaching process; and 3.Accelerating the teacher trainee’s preparation for entering the teaching work place.
Keywords: student teaching, student teacher, peer development group
Ming-Feng Guu
Associtate Professor, Department of Educational Psychology and Counseling, National Hsinchu University of Education
A Study on the Effects of Implementation of the Professional Development Peer Group
Author's E-mail:gmf@mail.nhcue.edu.tw
壹、緒論
教育實習是成為合格教師必經之路，是厚實教師能力的精華時期，亦 是將理論與實務結合為一的階段。Hoy與Woolfolk（1990）彙整許多研究結 果指出：學生的實習經驗是其社會化成為教師的重要階段，這種社會化的過 程對於未來將成為教師的實習教師（或稱實習學生）同時有正、負向的影 響。
在實習輔導系統中，實習教師主要的協助來自於指導教授及實習學校 的輔導教師。其中，大學指導教授因距離的限制，無法提供有效的支援（顏 慶祥，1998）。林信榕（2000）在新制教育實習現況探討研究中指出，現行 實習指導教授的巡迴輔導效果十分有限。在研究者服務之學校所訂定之「教 育實習課程實施辦法」中規定實習指導教師職責之一，包括對每位實習學生 進行到校輔導至少一次（國立新竹教育大學，2008）。有鑑於實習指導教授 的巡迴輔導次數有限，如何發揮到校輔導效果，是研究者長期努力的目標。
根據研究者長期觀察學校文化之後發現，教師彼此之間的相互觀摩，
是教師教學專業成長較弱的一環。實習教師一旦實習結束，進入學校服務，
很少再有機會觀摩他人的教學，僅有少數學校有辦理定期的教學觀摩，然而 這些學校雖有舉辦教學觀摩，檢討會也常流於形式。研究者認為教學能力的 增長，亦可透過實習教師同儕教學成長團體觀摩、討論回饋而獲得改進，以 增進巡迴輔導效果。
實習期間是提供學生相互觀摩成長的最佳機會，彼此提供給教學者改 進意見，被視為理所當然。因此，提供同儕之間的相互觀摩，是研究者指導 實習教師的重點。蔡碧璉（2003）認為實習教師總是期待得到來自於實習教 師之間的相互支持，藉由同儕教學成長團體能讓他們體認到自己不是被世界 所遺忘的一群。
國內在實習教師專業成長上多數是選定一所學校進行研究（丁一顧、
張德銳，2006；林淑梤、張惠博、段曉林、黃平屯，2006；許德田、張英 傑，2004；游源忠、邱東坡、杜佳靜，2009）。針對分散在不同學校的實習 教師進行的教育實習課程研究，則篇幅有限。林凱胤與王國華（2007）以
在不同地方實習的實習教師為對象，藉由Blog 集體對話分享的功能，協助 實習教師透過觀摩、反思和對話的策略獲取輔導教師的內隱知識。古明峰
（2009）以雲、嘉地區實習教師組成同儕專業成長團體，進行實習指導研 究，該研究是以到校觀摩實習學生教學為主，模擬教師甄試試教為輔。主要 是透過研究者觀察團體運作實施情形和實習教師之教學反思、觀摩心得、及 教學回饋意見等進行討論，缺少輔導教師、教務主任及校長回饋反映態度。
如何增進教育實習輔導之效果，提升實習教師專業成長，為本研究主 要之目的。本研究採用「實習教師同儕專業成長團體」實習指導之模式，以 到校觀摩實習學生教學為主，模擬甄試試教，僅佔實施一小部分。為避免資 料蒐集之盲點，資料的蒐集採多元方式，包含輔導教師、教務主任及校長回 饋之意見，進行成效評估。
基於上述動機與目的，本研究問題如下：
（一）實習教師對「實習教師同儕專業成長團體」實施看法為何？
（二）實習學校輔導教師、教務主任對「實習教師同儕專業成長團 體」實施看法為何？
（三）「實習教師同儕專業成長團體」之指導模式能否有效提升實習 教師專業成長？
貳、文獻探討
一、實習教師同儕成長團體的意義
學習成長團體乃是由一群人所組成的面對面團體，參與者在密集的經 驗性學習團體中，經由自己的行為與他人的互動，去學習如何學習，其最 終的目的在增進自我的成長，精進人際關係的技巧，並體驗團體動力的現象
（林瑞欽，1993）。Topping 與 Ehly（2001）提出同儕輔助學習理念，同儕 輔助學習是指透過與自己地位相近之同伴的相互協助與支援來發展知識與技 能，同時也能協助他人達到學習目標。
「同儕合作」是實習教師專業成長的途徑之一。實習教師成長團體對 象為實習教師之同儕，在一段期間內依照既定的目標和時程聚會，進行專
業對話、交換專業知識、分享實務經驗或閱讀心得等，以拓展成員的知識範 疇，增進解決問題的能力，以促進成員的專業成長。
從上述成長團體的定義來看，可以歸納出實習教師成長團體應具有以 下幾個特點：是長期持續的固定聚會；成員的關係則強調關懷與鼓勵分享；
在內容上則是針對教學持續討論分享、解決問題，並以促進教師知覺，省思 自己的教學來達到團體成員專業成長為終極目標。實習教師成長團體運作常 經由社會互動與反思而獲得成長，其機制歷程敘述如下：
（一）社會互動是知識建構的社會機制
社會建構論認為知識是由群體合作，強調不同個體在社會文化脈絡中 互動的重要性，學習是來自學習者與環境的互動，以及與環境中的人相互磋 商的結果，社會文化是影響認知發展之重要因素，個體在合作的情境下所誘 發的認知歷程，逐漸內化成為自我的實際成就。
Lev Vygotsky 強調社會互動對學習的重要性及語言知識的關係，學習者 藉由交換彼此的訊息和看法，透過討論與反思，進行知識表徵與語言表徵之 間的轉換，而建立個人的新知識。實習教師在專業成長的歷程中，扮演著學 習者的角色，無法獨立於他人或文化脈絡，故實習教師有必要透過社群成員 的互動、協商與合作，釐清與建構自己對教學的看法，在同儕的互動與協助 下，使學習者在同儕相互的輔助下精進其實際發展的能力，達到潛在發展能 力的狀況（簡妙娟，2000）。從社會建構的觀點來看「學習」－學習的特色 乃是先經由團體的互動對「意義」做出協議，進而對集體協議後的「意義」
及「模範」作出個人主觀的重新建構（Wheatley,1991），強調社會因素在建 構意義的過程中所扮演的重要角色。依此觀點，藉著社群成員間的專業對話 而逐漸內化為自我談話的歷程而促成反思的發展，就是認知能力的發展。
（二）反思是知識建構的心理機制
反思（reflection）代表著「批判」和「重建」之意義，且反思與實踐之 間存在著間接的關係。其中，外在文化因素對個體自我解放也有相當的影響 作用（陳伯璋，1990）。反思專業發展本質是期望教師徹底做改變，而改變 是種內在的歷程，自我反思則是專業發展的起始點，有了反思才有可能改 變。
從認知的觀點，「反思」是從經驗中萃取意義及形成意義的心理活 動。在教育情境中，反思是學習、知識與信念架構重建的途徑，反思是實習 教師對行動與知識理解過程和結果作客觀性的鏡射以反映事實，並且對其中 的矛盾、衝突與不合理之處予以批判分析。反思的深度與廣度則受到教師 態度、心理與社會背景等因素所影響。從教師專業發展的觀點，「自我」
反思則因教師專業發展階段的不同，而有不同層次的反思內容（饒見維，
1996）。實習教師的反思內容包含：從自己的行為、自己的假設與信念、自 己的角色與他人的關係，到自己的思考與學習方式等不同的層次。
二、實習教師成長團體的要素
Louis與Bryk（1995）提出專業學習社群的要素有：1.反思的對話。2.專 注於學生的學習。3.同儕的互動。4.合作。5.分享價值和標準（引自柳雅梅 譯，2006）。國內實習教師成長團體相關研究篇幅有限（古明峰，2009；林 碧珍、蔡文煥，1999；許德田、張英傑，2004），研究者歸納整理實習教師 成長團體具備的獨特要素如下：
（一）成員間平等的地位
構成學習社群的這一群人對於所屬組織或團體，首先要有共同的目 標，同時也要有認同感與歸屬感。成員的學習型態是平等對話與分享討論，
而不是由上而下的權威互動關係（林思伶、蔡進雄，2005）。由於每位成員 都是具有自主性的個體，在成長團體中也都要受到其他團員的尊重。林瑞欽
（1993）認為學習成長團體的帶領者應該居於次要角色；帶領者只是一個穿 針引線者，而非聚會討論的主導者，團體成員彼此之間的地位平等。
（二）協同互助的精神
實習教師成長團體是以「協同學習」的方式，透過經驗的分享、經驗 後的反思、知識的建構以及解決問題等過程的專業發展活動型態，促進所有 成員的專業成長。合作式的成長與學習，亦可說是實習教師專業成長的重要 策略之一，其具有分享、協同的優點，一起合作、行動、反思。許德田與張 英傑（2002）研究指出成長團體能符合教師的需求，協助教師對專業發展權 能的了解；成長團體能促進教師協同合作，維繫專業發展的動力。
（三）重視反思的心理歷程
實習教師在成長團體中藉著團體動力的機制發揮，易引發個人朝反思 的方向前進。因為在團體聚會中，透過自己與他人經驗的交流與反思，從聆 聽別人處理問題過程中，反思自己的應對方式，將成員帶領到經驗與知識的 辨證關係中。
鄧景文、賓玉玫與單文經（1999） 研究中指出，實習教師透過反思，
能將理論與實務相互印證，尋求問題的解決，進而增進專業成長。吳和堂
（2001）以國中實習教師為研究對象。研究結果發現，教學反思與專業成長 有著密切的關係，反思層次影響著專業成長，專業成長各層面可由教學反思 來預測。
（四）著重專業性對話
實習教師成長團體以問題導向、主題中心方式運作，其主題大多圍繞 在專業的範疇之內，所以提供實習教師們一個專業對話的環境。在對話討 論中學習聆聽相對觀點，在同儕幫助的機制下成長。因為同儕不同形式的對 話，能開展彼此對教學的觀點與創造可能性。藉由相互的觀察與對話，提供 不同觀點的摩擦與謀合機制。
林育瑋、高麒雅與王怡雲（2001）研究發現透過教師彼此觀摩、分享 討論，對教師專業知能的增進有很大幫助，且同事關係也是教師持續專業成 長重要的一環。姚如芬（2006）研究指出，透過「教學成長團體」的討論情 境，有助於增進成員的數學知識之縱深與廣度，並能幫助其數學課程知識，
由點狀的理解進展為線狀的連結，進而使其課程知識的結構較為全面性，有 助於成員發現與累積更多豐富、可用的教學資源。
（五）強調個人知識、心理、能力層面和團體共同成長的目標
實習教師成長團體對個人來說，不但能夠透過經驗交流和意見交換，
共同建構知識，豐富了成員內涵；也能夠從和他人持續頻繁的互動、反思 中，獲得心靈的成長；更能透過問題的討論與激盪，提升教師的問題解決能 力。
劉珀伶（2001）在「透過教師成長團體促進學校本位教學評量多元化 之行動研究」研究發現：國小學校內組成教師成長團體，以增進教師專業能
力之成長是可行的。成長團體的存在及運作，可以激發教師的學習動力，凝 聚同儕的情感，促進教師間的交流與溝通，協助教師適應教學情境，並可在 學校中營造學習的組織文化。古明峰（2009）亦在研究中發現：實習教師藉 由同儕觀摩、對話與反思，能督促自我成長與情感相互支持。Matsumura與 Steinberg（2002）整理許多的研究結果，認為教師們營造一個共同合作的專 業發展情境，透過討論、對話以及教學觀摩等方式，有助於改善自身的教學 實務與學生的課室學習品質。綜上所述，實習教師組成成長團體，有助於提 升實習教師的歸屬感，也有助於改善他們的教學實務與學生的學習品質。
陳英文（2006）根據數份與小團體學習相關的研究文獻，整理出小團 體學習可能產生的負面影響，包括下列四點：「小團體可能減低繼續學習之 意願的危險」、「同儕式團體的對話容易流於沒有效率」、「團體中可能出 現不同的對話模式」與「團體成員急於提供建議之現象」。
雖然小團體中可能產生負面的學習成效，然而Cheney、Krajewski與 Combs（1992）卻非常肯定團體對新進教師的整體正面影響，其研究肯定對 話在團體的價值，對於新進教師專業成長非常重要。亦即教師在專業發展活 動上需要成為主動的參與者與同儕對話，學習合作的價值。在有目的性和規 律計劃下進行有關於教學專業的同儕對話可以提供新手教師在社會、教育上 所需要的技巧及情感上的支持。
研究者認為本研究之實習教師成長團體即具備以上之特點。實習教師 經由討論、提問、澄清等互動的模式對教學觀摩提出批判及自我反思，而此 一互動溝通的過程，將能帶動教學知能的提昇。
三、實習教師專業成長成效相關之研究
研究者整理國內實習教師專業成長成效之相關研究，實習教師專業成 長指導多由現職「教師專業成長」輔導模式發展而來，有著重一般領域教學 行為，亦有強調特定學科領域專業發展。分述如下：
（一）重視一般領域教學行為
丁一顧與張德銳（2006）以兩所國小實習教師為研究對象，其中一所 學校為實驗組採臨床視導，另一所學校為控制組。實驗組接受七個月臨床視
導的指導，控制組則否。研究發現，實驗組在三個教學領域12個教學行為比 控制組有明顯的進步。游源忠、邱東坡與杜佳靜（2009）以高中實習教師為 研究對象，進行行動研究。研究中發現，臨床視導能改進實習教師教學實習 之歷程、教學行為，透過典範教師模仿與視導人員的引導，較能促進教學策 略與技巧的發展。鍾鳳嬌、黃兆光與凌秋珠（2006）採個案研究方法探究臨 床視導對國中實習教師專業成長。研究中發現臨床視導對實習教師教學技巧 的改善方面具有成效，實習教師較能兼顧全班學生上課的情緒及注意力，提 問次數及頻率也明顯的提昇；另在語文的表達及肢體語言的運用，均有明顯 的進步。
古明峰（2009）以在雲、嘉地區國小實習教師組成的同儕專業成長團 體為對象，採成長團體方式進行教育實習課程指導。研究中發現，實習教 師地位平等，成員間較容易坦誠進行專業對話；實習教師經由同儕觀摩，
能促進自我成長；同儕成員間相互回饋，能引發更多的教學反思。Britton與 Anderson（2010）採同儕教練（peer coaching）的模式探究實習教師之輔導 效果。研究中以4位實習教師為對象，教導參與的實習教師相互有系統的觀 察彼此上課，蒐集上課相關的資料，進行討論。研究發現同儕教練實習指導 模式，能有效提升實習教師教學實務知能。
陳世佳（2005）以15位實習教師為對象，探究實習教師參與同儕觀察 活動的學習歷程與相關感受。研究中發現大部分參與者皆肯定同儕觀察活動 對其教育實習歷程帶來正面影響。同儕之間的互相觀察不僅可以彌補專家視 導的不足，並且可以實際地協助教師改善教學策略，提升教師之教學效能。
Rosaen、Lundeberg、Cooper、Fritzen與Terpstra（2008）以3位國小實習教師 為研究對象，藉由課堂錄影，進行反思教學（reflective teaching）。研究發 現使用錄影反思教學，實習教師不僅聚焦在一般的教室管理，並且能注意到 教學細節及察覺學生的學習情形。
（二）強調特定學科領域專業發展
許德田和張英傑（2004）以5位自願參與之國小教師及2位實習教師所 組成的數學教學成長團體，透過團體運作以觀察實習教師教學、教學焦點討 論、反思與分析循環模式來進行研究，以瞭解兩位實習教師成長，數學教
學專業發展的影響。研究發現以數學教學實務為焦點，可以增進實習教師數 學教學效能。林碧珍與蔡文煥（1999）以12位國小教師及2位實習教師組成 數學成長團體，經由成員們撰寫數學日誌，進行團體討論、撰寫反思。研究 結果發現：成長團體能加速促成實習教師的數學教學觀和學習觀的建立或改 變。
林淑梤、張惠博、段曉林與黃平屯（2006）以國中教師、理化實習教 師組成的伙伴關係團體進行研究。研究發現以實習教師為中心的輔導方式 是促使他們教學觀點、轉變最有效的方式。Helle與Shawgo（2007）採專業 發展學校（Professional Development School，簡稱PDS）夥伴關係實習模式 進行語文教學研究。研究結果顯示PDS夥伴關係實習輔導模式有助於實習教 師英語教學品質的提升。Darling-Hammond（2007）以數學實習教師為中心 組成PDS伙伴關係團體，經由課程計畫的討論，課程教學示範、分享及檢討 會，能協助實習教師專業成長。研究中並以一位個案教師為對象進行資料分 析，結果發現此一模式有助於實習教師將教學理論與實務結合，來自團體情 感的支持能使個案教師更加有自信。
黃凱旻與金鈐（2006）以一位中學數學科實習教師為對象，透過擬定 特定教學單元的教案、教學前的教案討論、課堂的教學觀察、課後立即的反 思與回饋、特定教學單元教案的再擬定和討論等步驟。研究發現：此一模式 似能促使實習教師的教學設計，能由關心自己轉為進而關心學生的學習；教 學的角色由知識的傳遞者趨向知識的引動者。
林凱胤與王國華（2007）以65位生物系（所）實習教師進行研究，透 過觀摩和反思的策略引出輔導教師的內隱知識，並藉由Blog的集體分享，使 得個人所擷取的知識能在社群中傳播探究。
由上述中研究發現，特定學科領域實習教師專業成長研究，較重視學 科領域教學觀和學習觀。一般領域教學行為研究，著重的是實習教師在「教 學策略」、「師生溝通」、「班級經營」及「教學評量」等方面專業成長 之探究。上述這些的研究共同的特點有：1.著重教學現場實際觀察的回饋與 反思歷程。2.重視團體討論。3.激勵實習教師自我反思與成長。4.配合實習 學校輔導小組的規劃執行與輔導。5.重視實習輔導教師的專業知識與參與指
導。6.大部分研究都是選定特定一所實習學校針對實習教師進行長期課程規 劃與指導，分散在不同學校的研究則屬少數，如林凱胤與王國華（2007）、
古明峰（2009）之研究。
研究者每一學年需指導6-12位國小實習教師，這些學生來自不同的系
（所），且分散在不同的實習學校，多數實習教師彼此之間之並不認識，研 究者認為「同儕專業成長團體」成員間地位平等之形式或架構，可隨時配合 團體成員之需求來變更主題，經由經驗分享討論的方式「協同學習」成長。
本研究所採「國小實習教師同儕專業成長團體」實施模式，本質上屬 於團體討論式的臨床同儕視導，重視團體成員相互信任討論對話，研究者認 為實習指導教師在教育實習課程中可採此一方式進行實習教師輔導。
參、研究方法與實施
一、研究設計與參與者
本研究在性質上為行動研究，就研究者教育實習的指導方式進行檢討 與改進。在研究方法上則屬個案研究，個案為研究者所指導新竹市兩所國小 11位實習教師。在實習教師中男的有4位，女的有7位。畢業科系分別為：教 育系4位、區社人文學系2位、藝術設計系2位、體育系、應用數學系及教育 研究所各1位。
參與者包含固定成員和非固定成員兩種。固定參與的成員為上述11位 實習教師及研究者。非固定成員為兩所國小實習輔導教師（這些輔導教師教 學經驗，超過5年以上）、教務主任與校長（主任與校長都是教學碩士班畢 業，在小學服務超過18年）。
研究者長期在大學擔任大五實習指導教師十餘年，從未間斷，亦曾在 小學服務11年。受過輔導方面專業訓練且有帶過團體之經驗，對於實習教師
「教學表現」具有相當敏銳度，能給予適當的回饋。在成長團體中扮演角色 為穿針引線者，而非聚會討論的主導者。
二、成長團體規劃
本團體屬於半結構性、同質性、封閉性的小型成長團體。團體運作模 式係依據社會建構的學習觀點及研究者多年指導教育實習之經驗加以設計，
經由同儕教室觀察、對話、回饋及經驗分享，學習他人的內隱知識或教學技 能。以社會建構的學習觀點而言，在教育情境中透過與不同經驗的同儕之互 動，更有助於發揮學習者的潛能、提升其學習成效，此觀點服膺於Vygotsky 的近側發展區（zone of proximal development, 簡稱ZPD）之論述。
實施流程分成：擬訂教學計劃、進行觀察教學、同儕團體回饋、反思 與心得分享四個階段循環流程。期能兼顧參與成員專業成長各層面的深度與 廣度，團體實施進行模式，如圖1所示：
以下就圖1所示四個階段的進行方式加以說明：
（一）擬訂教學計劃：
由擔任示範教學之實習教師首先與輔導教師討論，確定教學觀摩單元 後，將教學活動設計於教學前一週以電子郵件寄給同儕成長團體成員及研究 者參閱。
（二）進行觀察教學：
圖1 實習教師同儕教學成長團體進行模式
本階段參與成員除同儕成員外，亦包含實習學校之輔導教師、教務主 任、校長，同一學年的教師有時也會出席。觀摩重點是針對教學者所設計單 元活動、教學目標、教學方法、教學流程、教具運用、師生互動、班級管理 與教學評量等方面進行課室觀察。
（三）同儕對話與回饋：
研究者認為觀察教學後所進行的同儕對話與回饋階段首要的任務在團 體運作方式上達成共識，營造一個能相互信任與溫馨的之學習情境，才能克 服團體內的焦慮、恐懼和擔心，提供教學者與觀摩者同儕之間討論與對話之 文化。為了營造相互信任之學習情境，研究者在第一次團體活動時，讓成員 彼此相互的認識，說明團體的目的並設定規範，要求成員相互接納、尊重與 遵守保密原則；讓成員覺得在團體裡有安全感，所提的意見是重要且被重視 的；了解坦誠回饋與對話，有助同儕的教學專業成長，以避免過於客套或有 所顧忌。
在教學觀摩檢討會進行前，事先與實習學校校長、教務主任、輔導教 師及同儕團體溝通，以避免不必要的誤會與尷尬或流於形式，擺脫以往籠統 的對話模式或虛偽客套之陳述，讓同儕成員真實的針對所看的教學進行團體 分享、會談與專業對話。
對話與回饋進行，以實習教師為主，研究者在成長團體中除非必的澄 清，儘量減少介入，扮演者穿針引線者角色。對話過程中，通常先由實習教 師先提出個人的觀點，最後再由校長、主任與輔導教師提出看法或建議。
（四）反思與心得分享：
實習教師在實習過程中，更需要不斷的自我學習和反思，才能充實自 己的專業知識和技能。本階段就上述「觀察教學」、「同儕對話與回饋」活 動結束後一週內，撰寫該次教學觀摩心得及教學反思，並將撰寫內容以電子 郵件群組方式傳給同儕團體成員分享。
本實習教師同儕教學成長團體規劃於每次教學觀摩的同時進行同儕回 饋、專業對話、心得分享與反思，提供成員相互觀摩成長之機會。在運作時 兼顧及運用上述這些特性，讓團體成員對團體更信任、更積極的參與，彼此 之間則能相互的扶持。
三、研究工具
（一）研究札記：研究期間隨時記錄團體中發生的特殊事件、實習教 師對團體的看法、實習教師的教學表現及研究者的反思，這些觀察與記錄的 內容都是研究的重要資料。
（二）「同儕教學成長團體成員回饋表」：實習教師專業成長團體最 後一次聚會時將回饋表發給成員填寫。回饋表採匿名方式填寫，包含4題封 閉式滿意度調查問題（Likert四點量表）及開放式問題3題，分別為：1.覺得 在團體中是否有收穫，為什麼？2.如果老師下次再實施成長團體，您認為 應該增加哪些主題？3.如果老師下次再實施成長團體，有哪些需要改進的地 方？
（三）「實習學校回饋表」：回饋表主要內容為填寫者對於團體是否 有助於實習教師成長的理由以及再次實施有哪些地方需要改進意見。在每一 次教學觀摩檢討會結束後請實習輔導教師填寫回饋表（11位教師中回收8份 回饋表）；兩所實習學校校長及教務主任則於實習結束後請他們幫忙填寫回 饋表。
四、同儕專業成長團體實施
以下就團體實施分述於后：
（一）到校溝通：開學時，拜訪實習學校校長、教務主任，邀請他們 在實習教師教學觀摩給予指導。並提供學校代課費解決排課問題，以利輔導 教師、教務主任參與教學觀摩後檢討會對話。
（二）教學觀摩實施：到校觀摩實施時間，分散在開學一個月後的每 個月，不再將「教學觀摩」視為期末評量，而是將到校觀摩視為「同儕成長 團體」成長活動。
（三）時間安排：為避免實習教師請假次數過多，造成學校困擾。研 究者原則上將到校觀摩安排在早上，一天兩場次。前兩節為教學觀摩，後 兩節為教學檢討及對話。共實施14次團體活動：第一次為團體運作與目標說 明、 11次「到校觀摩」、2次「模擬甄試」試教（返校座談時實施，每次各
請一位校長及主任參與），實施如表一所示（表中的國小為匿名）：
肆、結果與討論
一、實習教師對實施成效的反映與建議
（一）實習教師對實施情況反映
在實習教師回饋表內容分為：封閉式問題反映、開放性問題兩類。
封閉式題目有4題，選項採Likert四點量表（非常滿意、滿意、尚可與不 滿意）。實習教師反映如下：
1.在「團體整體滿意度」問題：64％（11人中有7人，以下只呈現百分 比，人數省略）表示非常滿意，36％表示滿意。
2.在「活動實施適切性」和「活動流程與安排」兩個問題：55％表示非 常滿意，45％表示滿意。
3.在「教學觀摩中指導教師的整體表現」問題：45％表示非常滿意，
表1 成長團體實施時程及活動內容
45％表示滿意，10％表示尚可。
從量表反映發現11位實習教師對於同儕專業成長團體實施內容、流程 與安排、指導教師的整體表現均表示高度肯定。在開放性問題中實習教師覺 得「實習教師成長團體」指導模式對於自我專業成長的幫助，歸納整理意見 如下：
1.相互觀摩與支持：36％在回饋中提及透過同儕成員間相互觀摩和支 持，增進自己教學能力。
「看到不同學校、不同班級不同的經營方式與創意。我認為這個成長 團體很不錯，大家可互相觀摩學習、相互的扶持。」（S9）
「從多方面的角度看許多實習老師的教學觀摩，瞭解其優缺點，能增 進自己的教學技巧，學習別人的長處。同儕之間的建議與互相勉勵是成長的 動力。」（S1）
2.團體對話與討論：55％在回饋中提及教學觀摩後對話與回饋，能從同 儕間的互動與建議中釐清自己的盲點，相互學習成長。
「每一次活動後的討論，藉由教學者與觀摩者彼此的溝通，許多同儕 從不同的角度去看教學，有助於增加教學能力與技巧，而增加了教學面向的 廣度，我覺得很好，而校長、教師的建議則增加我的深度!」（S2）
「透過同儕的討論、問題的澄清與團體的對話，聽到其他成員發現的 問題以及需改進的地方，進而釐清自己的盲點，讓我們了解如何面對、解決 這些問題。彼此真心誠意的溝通，有助於改進教學能力與技巧。」（S11）
3.檢視教學與反思：36％在回饋中提及藉由觀摩教學，同儕團體對話與 討論，協助自我反思，獲得成長。
「除了學習輔導老師的教學外，可以多看其他實習老師在現場會遇到 的問題，自己可以多思考。」（S10）
「可以藉由同儕對自己的認識與檢視，看到自己教學的盲點，並發展 出不同的教學觀點，知道自己需要改進的地方。能注意他人的小缺失，並不 斷的檢視自己，增進自己教學技巧。」（S1）
4.結合理論與實務：18％在回饋中提及實習教師專業成長團體，能將教 學理論與實務相互結合。
「能將不同的教學理念與邏輯觀點，嘗試落實於觀摩教學與對話，並 將教學的原理、原則在實際教學現場結合。」（S6）
「看了再多的書與理論，都比不上看人家一場演示或自己上台教。」
（S9）
5.有機會獲得更多的指導：18％在回饋中提及輔導老師、教務主任、校 長參與與回饋，能增進各學科教學知能。
「每次教學觀摩檢討會中的對話，實習學校的輔導老師、教務主任與 校長都會參與並給予意見，十分的受用。檢討會可以吸收各學科專家的知 識。」（S9）
研究者擔任實習指導教師多年，從與小學教師互動的經驗中發現，同 儕教學觀摩與一般的教學觀摩兩者之間具有下列的差異：
（一）出席人員：「一般實習教師的教學觀摩」檢討會，除非有少數 沒有課的教師能留下來參與，實際參與檢討會者通常只剩校長、教務主任、
輔導教師，其餘的學年老師僅提供教學者教學意見評量表，供改進參考，
有的學校甚至沒有召開檢討會，僅提供書面教學回饋表。而在「同儕教學觀 摩」時，除上述學校人員外，同儕團體成員都會參加，且出席團體成員常較 學校教師人數多。
（二）教學回饋：一般實習學校教學觀摩檢討會中，會讓參與人員填 寫評量表供教學者參考。就研究者實際參與經驗發現，一般僅在評量表勾 選，在回饋意見上多數會對教學者給予肯定，建議意見則較少。研究者認為 這是一種校園文化，每一位教師具有教學自主權，很少願意干預其他人教 學，避免指出他人缺點，以維持彼此之間的和諧關係。以下是S2和S11教學後 的省思：
「在學校實習，大都只有輔導老師的建議，若是輔導老師無法與你討 論的話，教學者真的不容易清楚自己的缺點在哪裡。藉由教學成長團體同學
間的回饋，了解自己的缺點在哪裡，哪些地方有改進的空間。……。教務主 任說了一句話讓我印象深刻：『從學生的角度做教學』。教授提到不僅要在 乎學生答案是否正確，更要在乎學生錯的答案，了解學生如何建構知識，透 過這一連串的小組討論，我發現大家的意見都很有見地，給了我不少啟發。
多人給予回饋，進步的速度就會差很多。」（S2 2009.11.16教學後的省思）。
「與其他同學的教學觀摩比較，我的來賓有教授有同學，陣容堅強，
有收穫有反省，也讓我深深覺得自己真的很幸運。有許多事情，同學往往要 顧及老同學的情面或者其他原因，無法直接說「真話」，講的技巧不好還有 打壞交情的風險，乾脆選擇不說，或是說說客套話。教授的這套成長團體風 格對於我們這些在不同學校實習的老師有一種鼓勵的效用，讓我明白，在這 條路上並不是只有我個人在準備奮鬥，尤其在回饋分享的部分更讓我受益良 多。我知道在此時此刻說出的真話是不會被加油添醋，甚至被誤解誤傳的，
也清楚的知道，大家給的意見都是實實在在的，是沒有惡意的，平常同事不 會去干涉你的教學，頂多說說一些鼓勵的話，對於教學實質上不太會表示意 見，常吝於給予意見。」（S11 2009.10.28 教學後的省思）
研究者長期觀察發現：在教學成長團體中由於成員間仍具實習身分，
成員間地位平等，較容易坦誠的面對問題，進行專業對話。然而，對於實習 學校的教師而言，豐富的教學經驗代表著教學知的權威與教學準則，他們 堅持的教學理念，反而常使實習教師體會到社會階層的隔閡，造成雙方互動 的阻礙。而學校的老師基於人際關係和諧考量，通常也會客氣地對實習教師 說些鼓勵與讚美的意見。
另由觀察中亦發現：教學觀摩後經由實習教師們坦誠對話，亦會感染 與會的學校輔導教師或教務主任等人，在回饋時變得較少顧忌，常能針對教 學優缺點給予建議。就回饋層次而言，因缺乏教學經驗，看到的東西較為表 層，僅能針對教學技巧或班級經營教學知識給予回應，而在學科知識或學生 的學科認知知識方面則較為欠缺。有經驗的「輔導教師」回饋層次較能針對 特地情境中的知識給予建議。吳青蓉、張景媛（1997）在研究中亦發現專家 教師比較注重學習目標，能依教學情境的需要適時的調整教學；生手教師在
教學上較缺乏變化與彈性，也較關注於學生呈現的學習成果。以下是實習教 師（S9）看完教學觀摩後的心得：
「在開檢討會時，小芳（匿名）班導師提出教學上注意的地方，是我 收穫最多的部份，因為在觀察時，我完全沒有注意到這些地方。像是在小芳 教學時老師認為她未強調「估算」，致使許多小朋友在看到題目後，常採用
「精算」，以及在「估算」時敘述「302」時，小芳的用詞是「三零二」而 非「三百零二」，老師也提到這樣對於小學生來說，之後再去取出百位的 概數概念，就會有點困難，在討論這點時，我有種恍然大悟的感覺。」（S9
2009.12.13教學觀摩心得）
（二）實習教師的建議
1.能觀摩或分享專家教學經驗：55％期望能觀摩優秀教師的教學，分享 他們的教學經驗或班級經營。
「可以觀摩經驗豐富的在職老師上課，或是有創意的課程教學或班級 經營分享。」（S9）
「較少人選擇演示的科目較無機會學習，故想請各專門學科的專家說 明各學科的精神、主軸、教學重點為何，專家（資深者）參與，有助於概念 澄清，提供較廣的視野。」（S6）
Pailliotet（1995）亦指出藉由分析和思考所觀察的教學活動，能促使實 習教師發展出正面的教學概念，甚至能將此觀念轉化為未來的教學實務知 識。游源忠、邱東坡與杜佳靜（2009）研究中亦發現，透過典範教師示範教 學及視導人員的引導，較能促進實習教師教學策與技巧的發展。「實習教 師同儕專業成長團體」如有教學經驗豐富在職教師加入為固定成員，研究者 認為實習成效將更為顯著，然而在職教師加入為固定成員，需要實習制度行 政配套措施，方能實現。研究者認為較易落實的方式則是邀請縣、市輔導團 各科輔導員參與觀摩與教學及座談會，分享他們教學、課室經營經驗。
2.加強教檢及教甄輔導：27％希望能加強教師檢定及國小教師甄試輔 導。
「活動可以再增加教師檢定的內容部分或教檢評量測驗。」（S2）
「模擬試教的時間較為短暫，如能拉長時間讓每個成員發言，收穫會 更多。模擬教師甄試說明會，希望可以獲得教師甄試須注意的細微事項和試 教方向。」（S8）
國小教師檢定考試及教甄甄試（含代理代課教師）對實習教師都非常 重要，前者在取得合格教師證書，後者在獲得工作。實習教師S8就向我抱 怨：
「我們那麼認真的實習，如果教師檢定考試沒有通過，不是白費力 氣，為什麼不花多點力氣準備教檢呢？」（S8 2009.12.13教學觀摩心得）
在2010年1月舉辦之全國人才培育會議初步決議：將目前的實習改採 先檢定、後實習（www.udn.com/2010/1/25/NEWS/NATIONAL/NAT5/index.
shtml）。研究者盼能早日修正「師資培育法」中先實習、後檢定，改採先 檢定、後實習之相關條文，讓通過檢定後之實習教師能專心實習。
二、輔導教師、教務主任及校長對實施情況反映與建議
在開放性問題中輔導教師、教務主任及校長覺得「實習教師成長團 體」指導模式對實習教師專業成長的幫助，歸納整理意見如下：
（一）輔導教師、教務主任及校長對實施成效反映
1.主動思考的「知識生產者」：是將實習生視為一個具有主體性的學習 參與者。經由學習社群中經驗的分享和擴展，及協力互助的過程－「學習成 長、成長學習」。
「實習生專業成長團體」是將實習生視為一個具有主體性的學習參與 者，不只是「被教」的角色，而且是具有主動思考與反思行動的「知識生產 者」，故當實習生的角色定位改變時，被賦予的期待也就不同，當然成長也 不同，我覺得這樣的團體對實習生是非常有幫助的，他們不僅成為自主的教 學者，同時也藉由學習社群中經驗的分享和擴展，以及協力互助的過程－
『學習成長、成長學習』。」（P2）
2.聚焦於教學專業對話：33％（12人中有4人，以下只呈現百分比，人 數省略）提及透過「專業成長團體」深入的專業對話，能提供教學者與觀摩 者聚焦在教學中重要歷程的省思。
「『實習生專業成長團體』是很好的學習團體，實習老師不僅在其中 學習「經驗」與「理論」之間的關係。『個人』與『團隊』之間的聯結，因 此『思考力』與『對話能力』的提升是明顯可見的。」（P2）
「透過班級教學觀摩，可以幫助實習老師更加聚焦於「教學活動」的 意義，流程與節奏是一種”小而精緻”的成長方式...可以拓展看待教學 的視野，且在後續的交叉討論歷程中，有更多元、且深入的探討，是兼顧”
廣度”與”深度”的專業成長活動。在對話中澄清教材概念發展，發現孩子 可能產生的學習困難或迷失。」（A1）。
3.加速進入教學職場準備：33％提及能讓實習生應證教學理論，活化教 學技巧，加速教學專業知識的成長。
「可以讓實習老師了解實際教學的模擬狀況，在準備的過程中就可以 學到許多教學技巧和技能。預先的經驗學習明白自己在教學上可能出現的盲 點，比自己摸索要來的快速進入實地現場，團體仿若一個幫助自己成長的明 鏡，能快速增加實習生實務經驗。」（T4、T7）
Nonaka 與 Takeuchi（1995）指出經由觀察、模仿、反思及練習等方式 去學習他人的內隱知識或技能，乃是希望藉由對話或集體思考的歷程，將隱 藏的知識與觀念釐清，而成為大家都可以分享及利用的知識。
Sallis與Jones（2002）提出學習性對話（learning conversation）的概 念，認為將個人的內隱知識經由對話，是移轉給他人的重要途徑之一。同儕 針對試教者教學過程及內容回饋、討論及澄清，能觸發成員相互之間更多的 教學反思。
過程中輔導教師、教務主任與校長扮演著專家角色。在團體實施過程 中研究者發現：對於教材有深入瞭解且教學經驗豐富的輔導教師（教務主 任、校長），學生的受惠最多，給予對話內容深度亦較深較廣，而非表層回
饋。經由對話觸發實習教師對自己更深的認識與反思，過程中實習教師的角 色為主動思考者與反思行動生產者。
（二）輔導教師、教務主任及校長的建議 1.教學觀摩時間安排延後，對話的時間延長
「在十月初就進行教學觀摩，對教學者來說挑戰太大，一方面要適應 班級又要進行演示，要掌握教學目標又要兼顧班級經營小細節，要下很大的 功夫，很擔心在這麼重要的歷程中，教學者會因為自己的表現不夠精熟，而 影響他的信心。」（T3）
「因實習時間只有半年，實習生在準備上或許比較緊湊一些。“時 間”似乎永遠都不足夠，尤其是對話的時間。只是在思索著:如果每次教學 的”人次”再少一些，對話的時間再多一些，讓每一位實習老師之間也有更 多的”交互辯論”機會，不知會不會激盪出更多成長的火花?」（A2）
實習期間上課天數只有20周，在有限的教學天數下，安排一天兩場次 到校觀摩，兩節為教學觀摩，兩節為教學檢討及對話，共需4節。在有限的 時間下，延長輔導教師、教務主任參與教學觀摩後檢討會對話時間，學校必 須面臨代課排課費用支出等問題。
新制實習時程只有一學期，時間過短。本團體成員有11位實習教師，
教學觀摩安排在十月初進行，是為避免團體進行實施期間過度的擠壓。研 究者認為如將實習教師人數減少至6-8人，或是將實習期限由半年延長為一 年，這方面困擾將會減少。
2.以讀書會的模式進行討論或閱讀有關理論實務的研究
「教學相長，有這樣的成長團體要好好把握，就當讀書會的模式。」
（T4）
「可將教學專業分成幾個重點，並佐以相關的實務成理論paper，以協 助實習生們更能掌握教學重點，進行教學技巧演練，並透過互動回饋修正自 己的教學。」（P1）
專業成長社群可以問題導向、主題中心或書會方式運作，有的專業 社群是以讀書會模式進行，成員間閱讀教學實務相關刊物與書籍進行討論、
分享。本團體為半結構性成長團體，成員包含固定成員和非固定成員兩種，
經由同儕教室觀察、對話、回饋及分享經驗，較適合以問題導向方式進行。
3.強化教學回饋或使用回饋單給予建議
「在每次討論完後，能讓實習生多些反省與回饋，才能真切了解本身 的問題在哪?或如何改進?同儕團體成員能提供意見，以利反思。」（T1）
「在團體試教同儕給予回饋時，可以回饋單扼要點出教學者之優缺 點，回饋單要給教學者保存改進用，或把虛擬現場移至教學現場，有學生的 教學看完立刻給予適當的回饋（這點可能已有做到，只是團體要聚會可能不 易）。」（T4）。
吳金聰、林曉雯、王慈燕、伍原利、蔡孟芬與蕭靜妮（2007）研究中 指出教室觀察檢核表可讓教室觀察有一可遵循的依據，進而促進成員專業知 能。國內由張德銳等（2000）所研發的教學行為綜合觀察表，是一個非常好 的教學觀察工具，亦有不少研究使用此一工具進行課室觀察回饋（丁一顧、
張德銳，2006；游源忠、邱東坡、杜佳靜，2009）。但觀察檢核表之使用，
必須先讓實習教師、輔導教師熟悉觀察工具的運用，才能強化教學回饋。
4.營造溫馨的氣氛，多給予鼓勵
「這次與會已感到安全及成長的氣氛啦！成長團體中讓每個人都能發 言，營造安全的氣氛非常重要。在課程指導時，除了說明或提出施教者的盲 點之外，亦能多提供優點，增進施教者之自信心。」（T8）
「教師專業學習社群」首重營造團體安全溫馨的氣氛，在合作、分享 與支持下，給予鼓勵以增進教師自信（林思伶、蔡進雄，2005）。團體運作 在安全並得到支援的環境下，才能克服團體內的焦慮、恐懼和擔心，獲得建 設性反思對話。讓成員覺得在團體內，自己所提意見將是安全且重要，有助 於彼此之間專業成長，以避免過於客套或有所顧忌。教學觀摩檢討會進行前
應事先與實習學校及同儕團體成員溝通。2007年有一次教學觀摩檢討會，研 究者因故未能事先與學校溝通團體進行的方式，而讓實習學校校長及輔導教 師覺得未善盡指導之職責，導致彼此之間尷尬不已。
5.推廣實習教師同儕專業成長團體於學校：
「鼓勵參與、聆聽、分享與接納意見，並將這些內容轉化到自己的教 學上，這種方式值得推廣。可以將好的教學方法分享給學校教師，讓大家的 教學更精進。」（T2）
「希望教授指導的實習學生能繼續到本校來實習，藉由實習教師同儕 專業成長團體觀摩機會，也能刺激學校老師的學習，平常學校同儕討論文化 較缺乏。教學觀摩後較不習慣提醒他人教學疏失的地方，一般只會說優點。
明美（匿名）有那麼多夥伴給予回饋、建議，這是很重要的支持力量，讓明 美有更多源源不絕的動能與新意，讓教學更臻完善。」（A1 2009.12.10教學觀摩 後檢討會）
張德銳與王淑珍（2010）在研究中指出：專業學習社群的具體實踐達 成須行政機關的支持、教師們的自我覺醒、以及學校領導者善用增進教師間 的溝通分享、發展教師領導、提升教師授權賦能、鼓勵教師行動研究、配合 整體環境發展、掌握社群發展歷程、持續的評鑑與檢討等。推廣實習教師同 儕專業成長團體於學校，如同學習社群一樣，需有教學環境配合和支持。本 研究中兩所學校教學環境配合和支持程度自然有所不同，在推廣實施上也會 遇到不同程度的難題。研究者認為透過「國小實習教師同儕專業成長團體」
學習社群同儕間觀摩、互動、合作、分享、對話、支持與學習，有助教學知 能、技巧提昇，加速實習教師專業的成長，此一模式亦會感染實習學校參與 的教師，有助於實習學校推行教師專業對話環境。
三、綜合討論
本研究發現透過「同儕專業成長團體」學習社群同儕間觀摩、互動、
合作、分享、對話、支持與學習，有助教學知能、技巧提昇，加速實習教師 專業的成長。而這樣的研究結果，與國內外諸多研究結果有類似的效果。諸
如古明峰（2009）研究中發現：實習教師藉由同儕觀摩、對話與反思，能 督促實習教師自我成長，藉由相互回饋觸發教學反思，觀察反思自己與同 儕的教學，作為改進的參考。林凱胤與王國華（2007）藉由Blog集體對話分 享的功能，協助實習教師透過觀摩、反思和對話的策略獲取輔導教師的內隱 知識，促進實習教師專業發展，且將習得的知識運用在自身教學的改進上。
Britton與Anderson（2010）採用同儕教練方式，經由同儕之間相互觀摩，對 話討論，能促進教學實務的知能。Bell與Gilbert（1996）認為教師應嘗試新 的教學活動並於課室中實踐，然後與同儕夥伴分享其實踐經驗，並透過討論 與回饋修正其教學活動，這樣的歷程能有效的促進教師專業發展。
在開放問題回饋問卷中有55％實習教師提及教學觀摩後對話與回饋，
有助於同儕彼此之間相互的學習；33％輔導教師（含主任、校長）認為團 體的對話，能提供實習教師聚焦在教學中重要歷程的反思。本研究與林淑 梤、張惠博、段曉林與黃平屯(2006)、Helle與Shawgo（2007）、Darling- Hammond（2007）研究結果相似，這些研究發現社會階層較不明顯的伙伴 關係，在課室觀察、小組討學習活動，有助於實習教師建構自己的學習，
協助他們專業成長。在社會結構中的權力關係，均可能使處於權力弱勢的實 習教師無法為其所持的知識進行有效的辯證。
本研究中發現每次的「教學觀摩與檢討會」，不僅是負責教學觀摩的 實習教師受益，所有參與教學觀摩及討論的實習教師同樣獲得指導。「同儕 專業成長團體」的實習指導模式，能改善巡迴輔導受次數限制之缺失，協助 實習教師教學專業成長。
伍、結論與建議
一、結論
本教學成長團體共實施14次同儕團體教學成長課程，實習教師對於本 成長團體實施內容、流程與安排、教學觀摩中指導教師的整體表現均表滿 意，經由參與者開放問題的回饋資料分析整理發現，結果如下：
（一）實習教師覺得主要收穫有：1.團體成員相互觀摩與支持。2.團體 對話與討論，協助釐清自己的盲點，學到更多的經驗。3.增進對自我的認識 與反思。4.能將所學教學理論與實務結合。5.能獲得更多教師的專業指導。
（二）輔導教師、教務主任及校長覺得本團體對於實習教師幫助有：
1.視實習教師為主動思考與反思行動的「知識生產者」。2.聚焦於教學專業 對話，提供實習教師聚焦在教學中重要歷程的反思。3.加速實習教師進入教 學職場之準備。
二、建議
（一）對師資培育機構的建議
1.繼續推動「師資培育法」部分條文之修正，將實習改採先檢定、後實 習，並將教育實習課程由半年延長為一年。
2.國小實習教師同儕專業成長團體實施有不錯的效應。能改善過去調查 所提，實習指導教授到實習學校巡迴輔導受次數、距離之限制，導致輔導效 果有限之缺失。本研究建議，師資培育機構可辦理此一相關之研習，提供指 導教授指導實習教師之參考。
（二）對國民小學的建議
1.建議國民小學給予獎勵誘因，安排具有學科專長的教師或沒課的教師 能參與教學觀摩及檢討會，將有助於實習教師及學校教師之專業成長，提升 教學效能。
2.教室觀察檢核表可讓教室觀察有一可遵循的依據，建議國民小學能辦 理教室觀察相關訓練研習，讓實習教師、輔導教師熟悉觀察檢核表及運用，
以強化教學回饋，增進實習教師教學效能。
（三）對實施同儕專業成長團體教師的建議
1.營造一個能相互信任與溫馨的學習情境，提供教學者與觀摩者同儕之 間討論與對話之文化環境。藉由實習教師相互觀摩，坦誠回饋與對話，協助 實習教師教學專業成長。
2.不再將「到校教學觀摩」視為期末評量，而是將到校觀摩視為學習歷 程之成長活動，宜分散在開學一個月後的每個月。為讓輔導教師能出席教學
觀摩後檢討會，到校觀摩時間之安排宜在輔導教師空堂之前，將可解決輔導 教師參加檢討會所造成學校排課之困擾，以利輔導教師參與檢討會。
（四）對未來研究的建議
1.本研究在性質上為行動研究，方法上屬個案研究，未來可考慮研究中 加入對照進行比較，探究國小實習教師同儕專業成長團體教育實習課程指導 模式實施之成效。
2.在團體中參與的教務主任及校長為非固定成員，如實習教師分散在不 同的實習學校，除可能會遇到交通往返的困擾問題外，且每次參與的非固定 成員都不相同，團體成員相對缺少默契，但是會接觸到較多不同的學校文 化、不同的風格與不同的專長主任、校長的指導。如指導的實習教師都在同 一學校，主任和校長將成為固定成員，對團體運作與目標較易掌握，相對的 接觸不同風格與專長的指導較少。實施「同儕專業成長團體」實習教師應分 散抑或在同一所實習學校，相互的學習效果較佳，則有待進一步加以探究。
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