1994年之後師資培育課程歷史變遷之 研究：以師資培育學系為例
摘 要
本研究旨在透過系統論，並輔以路徑依循的觀點，針對1994年「師資 培育法」通過後，各大學師資培育學系的課程變遷歷史進行探究。為達上述 研究目的，本研究採用文獻探討、文件分析及訪談等方法。經由本研究的進 行，發現國內師資培育學系內部課程變遷同時受到不同深度與廣度之內外動 因的影響，各師資培育學系面對社會變遷所進行的課程改革途徑主要針對課 程目標、課程結構與組織、課程分流及學生畢業路徑等面向，各師資培育學 系課程變遷的歷史軌跡係呈現課程觀的轉變及路徑依賴的現象。最後，本研 究再根據上述研究發現，進一步省思國內師資培育課程變遷所產生的問題與 限制，及提出結論與啟示。
關鍵詞：師資培育課程、師資培育學系、課程變遷 楊智穎
屏東教育大㈻教育㈻系副教授
Abstract
The study aims to explore the historical changes of the teacher education curriculum.
Systematic theory and path dependence perspective are used to analyze the historical changes of the teacher education curriculum. In order to correspond the purposes of the study mentioned above, the study proposes to adopt the relative study methods included literature review, document analysis and individual interview. There are mainly two parts in the articles: one is to analyze the historical context and influential factors of teacher education curriculum change, the other is to discuss the problem and limitation of teacher education curriculum change. Finally, the implications for research and practice are provided.
Keywords: teacher education curriculum, department of teacher education, curriculum change
Jyh-Ying Yang
Associate Professor, Department of Education, National Pingtung University of Education
A Study of the Historical Changes of the Teacher Education
Curriculum Since 1994: Taking for Department of Teacher
Education as an Example
壹、緒論
一、問題意識與目的
「課程變遷」本身不僅蘊含「歷史」概念，它同時也是課程史領域中 的重要研究議題，然而綜觀西方相關的課程史研究文獻，特別是美國課程史，
在1960年代之前，由於受到啟蒙運動思潮的影響，關於這方面的研究仍多傾 向採取教育史的研究角度，主要的研究取向會對課程變遷採取標準化的詮釋，
此一狹隘的歷史觀（parochialism）又同時會視美國教育史為一不斷往前進 步的歷史進程（an unremitting line of progress）（Kliebard, 1992a: 159）。這 樣的歷史詮釋其實潛藏過度樂觀的想法，因為任何的課程變遷很少會完全建 立在「共識」的基礎上，其內部無可避免會涉入複雜的權力互動，對於課程 變遷的歷史解釋是無法只採歷時性的描述，唯有進行更為深入的理解與詮釋，
方能呈現歷史的全貌。值得慶幸的是，1980年代之後，在相關學者的努力下，
目前已發展出各種解釋課程變遷的歷史論述觀點與分析取徑。
相較於西方，國內隨著解嚴後各項課程改革方案不斷的推陳出新，雖 然使得與課程史議題有關的研究，在數量上已有明顯增加的趨勢，但在研究 觀點的深化與取徑的多元化方面，似乎還有一段努力的空間。為深化課程變 遷之歷史研究的立論基礎，本研究乃選擇師資培育課程的歷史變遷做為研究 對象，其原因除了基於國內各項課程改革運動中，師資培育課程的改革一直 倍受關注，更重要的是，截至目前為止，此議題的相關文獻仍多偏向「社會 改良取向」（ameliorative orientation），而較少從「課程理解」的角度進行 研究；其次，則是分析型態較偏向歷時性的描述，缺乏提供一個足以解釋該 課程歷史變遷的理論架構。基於上述，為了對師資培育課程變遷的歷史本質 有更深度的理解，同時瞭解為何在「多元」、「開放」與「自由化」等改革 方向下的師資培育課程，仍和其他同時期推動的課程改革一樣，失望成份總 是特別多，關於這些問題，實有必要藉由歷史的視角與途徑加以探究之。
其實綜觀整個國內師資培育課程的發展，和師資培育制度的改革具密 切關係，包括從過去的師範學校改制為師範專科學校，再改制為師範學院、
教育大學，1994年師資培育法公布之後，師資培育逐漸邁向多元化，特定的 教育大學不再是師資培育的唯一機構。目前除了由特定學系作為師資培育機 構，也包含學系之外的教育學程中心，其主要選擇非師資培育學系或學士後 的學生，進行未來師資的培育。前者在過去一直是國內師資培育的主要 機構，然而近年受到整體環境強調師資培育多元化與市場化的影響，加上 少子化的衝擊，使得整個師資市場逐漸飽和，這也導致許多以師資培育為主 要發展目標的學系紛紛退出師培工作的行列。目前以師資培育作為學系設立 之唯一目標者，已慢慢變少。這樣的歷史脈絡顯然是影響師資培育課程內涵 變遷的重要因素。
當然，整個師資培育課程的歷史變遷，除了受到來自外在環境的影 響，同時也和其內部成員是採取何種方式，因應外在環境變遷有關。例如 我們發現近年不同師培學系進行課程調整的方式並不相同，此即和上述因素 有關，而此一脈絡性也透露出，是可將師資培育課程視為是一種「系統」，
將變遷視為是一種系統現象，藉由系統論的觀點完整的釐清各項變遷要素間 的關係（張佳琳，2002）。目前西方雖然已發展出許多探討課程變遷的理論 分析架構，但考量研究中的理論分析架構理應符合其所欲探究之研究對象的 背景與脈絡，因此這些已發展出來的理論分析架構，並不見得就能完全用來 解釋國內師資培育課程的變遷，至於本研究之研究對象－師資培育學系，本 身有自己專屬的教師、學生和課程，從行政組織的角度，它可視為是一種具 特定疆界且能獨立運作的系統，同時又具有與外在環境互動的開放性特質。
基於上述，本研究擬藉由系統論觀點的建構，探討國內師資培育課程的歷史 變遷。
依據上述問題背景，本研究一方面在建構解釋師資培育課程歷史變遷 的立論基礎，另一方面則在梳理國內師資培育課程的歷史發展軌跡，分析國 內師資培育課程變遷的內涵與意義，並藉此釐清當中可能存在的矛盾與爭 議，進而提出未來師資培育課程研究與改革的方向。具體的研究目的如下：
（一）建構分析國內師資培育課程歷史變遷的立論基礎。
（二）探討國內師資培育課程變遷的歷史軌跡。
（三）探討國內師資培育課程變遷的目的、影響因素與途徑。
（四）反思國內師資培育課程變遷過程中所存在的矛盾與爭議。
（五）根據上述研究結果，提出未來國內師資培育課程研究與改革的 方向。
二、重要名詞解釋
本研究的重要名詞釋義如下：
（一）師資培育課程
本研究中的師資培育課程，是指各大學師資培育學系為培育未來的國 小教師，所規劃之具系統性的課程方案，其範圍除了教育部所規範之職前教 育課程，同時包括學系為強化師培生的教育專業知能，所規畫之各種正式和 非正式課程。
（二）師資培育學系
本研究中的師資培育學系是指大學學系將師資培育列為其發展目標之 一者，進入該學系的學生通常能直接擁有師培生資格，而不用與校內其他學 系學生競爭有限的師培生名額。在本研究中的師資培育學系主要包含兩種 類型，其一學系全部學生都具備師培生資格者，另一則是僅部分學生具備 師培生資格者。
（三）課程變遷
在課程領域的相關文獻中，常與課程變遷（change）一詞交互使用的辭 彙，包括革新（innovation）、改革（reform）及運動（movement）等，這 些辭彙在不同地區被慣用的方式並不盡相同（Fullan,1991）。在本研究中對 於「課程變遷」的界定，係同時包含課程革新、改革及運動等之廣泛性意義。
貳、師資培育課程變遷的研究觀點與取徑
回顧西方探究課程變遷的相關歷史研究，在1980年代之後，各種理論 分析架構紛紛出籠，包括H. M. Kliebard（1986）採「利益團體架構」（the interest group framework），探討美國1893至1958年間之主流課程學術思潮
的變遷；D. Tanner 和L. Tanner（1990）透過主流（main currents）與橫流（
crosscurrents），以及主流與逆流（countercurrents）的互動關係，解析美國 學校課程的進步進程；I. F. Goodson（1995）藉由科目內部事務（affairs）與 外部關係（external relations）的分析途徑，探討英國學校科目的變遷；而T.
S. Popkewitz（2000）則從權力生產的概念，探討課程論述 （discourses）的 歷史轉變。
至於應如何運用這些理論分析架構，本研究主要採取I. F. Goodson和S.
Ball（1984: 42）的觀點，認為「理論的檢驗不應成為課程史研究的最終目 的，因為課程史學者無可避免會攜帶某一意識型態或理論，進行課程史研究 更應關注於協助產生在特殊歷史情境中關於行動和事件的理論，此一理論在 研究中的功能在理解特定的事件，而不在證明特定的理論」。基於此，為使 研究中所採用理論分析架構能充分解釋所欲研究的對象，在本研究中，除了 採用系統論的研究觀點，分析國內各師資培育系之內部成員是如何因應外在 環境變遷，而導致師資培育課程的改變，同時也輔以歷史制度論（historical institutionalism）1中的「路徑依循」（path dependence）觀點，探討師資培 育課程的歷史發展軌跡。茲針對上述兩種研究觀點進行說明：
一、系統論的研究觀點
為了解系統論的研究觀點，本研究先針對「系統」的意義進行說明。
就系統的本義，其係指一種具有整體性的事物，其構成元素必須相互依賴 和相輔相成，形成一緊密的整體，方得稱為「系統」（謝文全，1990:
77），而以「系統」做為論述焦點所發展出來的各種理論，近年也被學界 應用到對課程領域之相關議題的理解與研究。其中，無論是課程的理解或 研究，相關學者都已傾向放棄將課程視為是一種封閉系統，如R. Tyler
（1949）、F. Huntins（1980）和P. Pratt（1980）等學者的主張，轉而將課
1 依劉曉芬（2007）的研究，歷史制度論研究途徑是晚近十年逐漸支配政策分析的歷史研 究，主要強調政治制度如何結構化和媒介團體的利益衝突，進而影響政治後果和政策 選擇，關於歷史制度論中的制度變遷觀點，其中一項主張即認為制度轉變具有「路徑 依循」現象。
程視為是一種開放系統，例如W. E. Doll（1993a, 1993b）即基於後現代的學 術觀點，以四R解釋課程系統的特性，包括豐富性（richness）、回歸性（
recursion）、關聯性（relation）和嚴密性（rigor）。在相關研究方面，國內 學者張佳琳（2002）和黃譯瑩（2007）也曾嘗試從開放系統的角度去探討課 程領域的相關議題。為能更進一步瞭解如何應用系統論觀點於師資培育課程 變遷的研究，本研究參考相關學者的論點，提出系統論觀點的四個主要探究 內涵：
（一）課程系統的組成
將課程視為是一種開放系統，其和一般的系統特性一樣，會藉其界線 區隔與環境的關係，而本身也會有屬於自己的超級系統或母系統（謝文全，
1990）。就大學學系的課程而言，其由近至遠，包括從學校、教育部到行政 院，均可視為是學系課程的超級系統，而此一超級系統本身也可同時視為是 學系課程的「環境」，一個開放系統與環境之間必然會發生交互作用。
此外，課程系統內部也會包含各種次級系統，就學系課程而言，至少包括 兩部分，一是課程系統中的行動者，包括行政人員、教師和學生等；二是課 程文本，包括課程價值體系、課程目標、課程綱要、教師上課用的教材，及 相關的課程計畫等。
（二）課程系統與危機的關係
誠如J. Habermas（1975）所指，當一個社會系統所提供解決問題的可能 性，不足以維持該系統繼續存在時，便會產生危機（陳學明譯，1994：6），
而在大多數的情況下，由於環境的變化速度及不確定性通常會高於系統，因 此系統的危機是隨時可能產生。當然，系統是否陷入危機，也和系統內部行 動者的主觀認知有關（張佳琳，2002），當行動者未能知覺或不認為是危機 時，系統內部的自我調適便不可能發生。就教育系統的危機處理而言，由於 課程是學校教育的核心之一（Eisner, 1992），因此任何的課程變遷便常成為 教育系統面對危機時的一種重要解決策略。
（三）課程系統內部與外部動因的交互影響
J. G. March和J. P. Olsen（1996）曾指出，影響變革的力量有兩類，一是
內生動因，其係指構成制度或政策本身或其內部的各項因素，而外在動因則 是指制度或政策外在環境的變動，其是直接或間接促使制度產生變革的 壓力。從系統論的觀點分析課程變遷的影響因素，大致可歸納為是受到這 兩個面向因素的影響，而此兩種因素又會不斷的彼此進行交互作用，影響課 程系統變遷的方式與內容。
以大學學系課程變遷為例，如圖1所示，其變遷除了會受到來自政治、經 濟和文化等社會系統的影響，課程作為一種制度文本（institutionalized text），
同時也會受到來自學校或國家教育系統的影響。此外，外在環境的影響型態 也會牽動變遷的幅度與範圍，例如是直接或間接、是基進或溫和，以及是顯 著或潛在，而圖1中的變遷品質，則是代表課程系統內部因應外在環境所發 展出來的變遷作為，其輸出品質會對課程變遷再形成循環的影響。至於學系 中的所有利益關係人，特別是教師，是課程變遷的重要媒介，其一方面接受 社會、國家或學校教育系統的訊息，影響學校課程的變遷，另一方面也會基 於本身所持的信念或價值觀，操作課程變遷的產出。
圖1 學系課程系統變遷重要因素關係圖
資料來源：修改自E. Holye, 1969: 133
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（四）課程系統的變遷途徑
由於教育系統具開放性質，因此其會不斷受到外在環境的影響，為確
保系統在外在環境的影響下仍然可以維持正常運作，教育系統往往會藉由課 程變遷調整內在元素，以便面對環境變遷所造成的危機（張佳琳，2002），
只不過誠如Kliebard（1998）所言，教育系統面對環境變遷所採取的課程回 應方式並不會完全相同，甚至不能將各種課程改變作為只簡單的區分為改革 者或保守者，兩者之間其實仍存在各種差異性。至於造成此一現象的原因，
相當程度和課程系統內部的組成要素有關，包括組織、文化、人員和制度等。
二、「路徑依循」的研究觀點
由於系統論的相關論述大多缺乏歷史面向的探討，本研究考量課程不 只是一種理念或主張，也是一種制度性文本，必然會受到國家或學校之相關 制度文本的影響，任何課程發展者皆不可能毫無限制的決定其所要實施的課 程。基於此，本研究乃補充歷史制度論中之「路徑依循」的觀點，藉此理論 觀點，解釋師資培育課程的歷史發展軌跡。在本研究中，對「路徑依循」的 界定主要採S. D. Krasner的論點，認為過去所建立的制度會對現時的選擇形 成限制，而使行動者的偏好受制於制度結構，進而影響後來制度的變遷與重 塑（Krasner, 1984: 240）。在相關研究方面，賴怡真（2007）曾以國內師資 培育制度的變遷為例，指出其歷史發展軌跡係呈現「路徑依循」現象，包括 從一元封閉、多元開放到多元緊縮，至於師資培育學系中行動者的行為無可 避免會受此一制度結構的影響，只能就有限的條件進行改革。
參、研究方法與設計
一、研究範圍
為能在有限的時間取得所要分析的研究資料，本研究對於各師資培育 學系所屬大學校院的選擇範圍，主要集中針對國內長久以來以培育國小教師 為主的教育大學，包括台南大學、嘉義大學、台東大學、國立台北師範教育 大學、台北市立教育大學、新竹教育大學、台中教育大學、屏東教育大學和 東華大學等。其次在文件資料有效時間範圍的界定方面，由於各大學師資培
育學系的課程目標及內容仍會不斷變動，因此本研究所要分析之文件資料的 最後有效日期為2009年2月28日。
二、研究方法
為達上述研究目的，本研究採用文獻分析、文件分析及訪談等方法進 行研究。
（一）文獻分析
本研究方法主要蒐集與師資培育及課程變遷之歷史研究有關的文獻進 行分析，其目的在建構解釋師資培育課程變遷的理論架構，同時藉由文獻分 析，瞭解國內師資培育課程的歷史發展脈絡與背景。
（二）文件分析
本研究方法所要蒐集與分析的文件包括：1.官方所公布之與師資培育有 關的法案或計畫。2.各師資培育大學及學系推動師資培育革新的相關計畫。
3.各師資培育學系的課程手冊和相關會議記錄。4.媒體和立法院出版或報導 與師資培育有關的資料。
（三）訪談
為深入瞭解各師資培育學系課程變遷的過程及影響因素，本研究採用 訪談法進行研究，基於受訪對象的意願考量，訪談對象是以國立台北師範教 育大學、台北市立教育大學、台中教育大學、新竹教育大學、嘉義大學、屏 東教育大學和台東大學等校參與課程規劃的人員為主，背景包括學院院長、
學系主任或系課程代表等，共計8人，訪談時間從2008年9月初至2009年2月 底，每次訪談約一小時。
二、訪談資料的處理與分析
為便於對訪談資料進行整理與分析，在進行訪談前會先徵求被訪談者 的意願，允許訪談全程皆進行錄音。在訪談資料的處理方面，本研究會將 每一位訪談者的語料轉譯書面型態的文字稿，然後再依訪談資料之人員和 時間的不同，進行分類與編碼，同時為尊重研究倫理，人員部分皆以代碼
呈現，以「B訪20081129」為例，「B」即指某一師培學系的受訪人員，「
20081129」即指該位受訪人員於2008年11月29日接受訪談。在資料的分析方 面，則主要藉由對訪談資料的反覆閱讀，深入理解資料本身的意義，然後依 其屬性歸類成主題。
三、研究資料的檢核
為維持研究信度和效度，本研究過程主要採三角檢測進行資料的檢 核，包括理論和文獻的檢測，多重資料來源的檢測，如文件分析和訪談 法，以及多個人員的檢核。研究者同時會就研究分析所得，與服務學校相 關領域同仁討論，以避免因研究者個人主觀的分析而產生偏見。
肆、「師資培育法」通過後師資培育課程的變遷
本部分旨在說明我國自1994年「師資培育法」通過後，各大學師資培 育學系課程變遷的情形，內容主要分為五部分，首先是歷時性的分析師資培 育課程的變遷軌跡，其次是歸納師資培育課程變遷的目的及內外影響因素，
接下來分析各師資培育學系面對社會環境轉變所衍生的課程變遷途徑，最後 則是分析師資培育課程變遷的歷史特性及路徑依循現象。
一、師資培育學系內部課程的歷史發展軌跡
回顧我國師資培育課程的發展，受到一些具關鍵性法案的影響極大。
以1994年作為重要的歷史劃分點，1994年之前，由於師資培育主要偏向中央 集權，僅有國家所設立的師範院校方能培育師資，因此師資培育所需的課程 乃由中央統一規劃，各校皆同（樊秀惠，2006）。1994年之後，若依各師資 培育學系內部課程目標轉變情形作為分期依據，師資培育課程的歷史發展軌 跡大致可分為兩個階段，1994年至 2003年可劃分為第一個階段，此階段大 致仍維持以師資培育作為學系課程目標。至於2003年至今則可劃分為第二個 階段，在此階段中，學系課程逐漸轉向多元目標並行發展的型態。以下主要 針對課程目標，分析這兩個階段之師資培育課程的歷史發展軌跡。
（一）以師資培育為主要目標的課程發展階段（1994年~2003年）
回顧1979年所公布的「師範教育法」，雖奠定了我國師資培育的法源 基礎，但該法案的基本精神仍是單一化與封閉性的師培體制，因此師資培育 課程的規劃主要仍由國家所控管。直至解嚴後，隨著政治、經濟和文化的逐 漸開放與多元，各種要求開放師資培育管道的聲音頓時成為社會主流，加上 當時許多普通大學若干學系的出路未臻理想，極力爭取「分享」師資培育的 權益（楊深坑，2002），1994年所公布的「師資培育法」即在此背景下通過 的。受到該法案的影響，各師資培育機構（當時是師範學院）的課程不再由 中央統一訂定。
此一師資培育法的公布，相當程度威脅長久以來以師資培育作為主要 發展目標的師範院校，於是有些師範學院為招攬學生以求自保，莫不提高專 門課程的學分比例，並把教育專業課程學分降低到一般大學教育學程一樣（
莊佳玲，2005）。然就整體師培課程目標的發展，因適逢教育部為因應1998 年實施國中小每班人數降到40人後所衍生出的龐大師資缺額，必須充分供應 師資，以免造成師資荒，此舉反讓當時各主要師資培育機構，仍將學系課程 目標維持以培育優秀師資為主。
（二）多元目標並行的課程發展階段（2003年至今）
在1994年師資培育法通過並實施後幾年，師資市場由於受到少子化和 師資培育多元化政策的影響，逐漸呈現飽和狀態，使得許多具有教師資格 的師培生無法到職場任教，而成為大眾口中的「流浪教師」，再加上來自實 習教師及立法機構的壓力，從2003年開始，師資培育的發展取向轉而呈現中 央集權與管制的趨勢，包括有條件地限制各校教育學程的設立、緊縮師資培 育政策，教育部在2004年更公布「我國師資培育數量規劃方案」（賴怡真，
2007），同時配合輔導師範校院轉型發展，其目的主要在降低師資培育供需 失衡所造成的傷害。
此時，一些以師資培育為主要發展目標的學系，面對此一社會環境的 衝擊，加上中央政策的影響，為持續維繫學系的生存發展與競爭力，不得不 要對整個學系的課程進行大幅度的改變。因此在此階段，許多的師資培育學
系開始規畫一些非以師資培育為主的課程目標，然而受到各學系本身的環境 脈絡及內部組成要素不同的影響，如學校地理位置、教師學術背景及學系文 化傳統等，遂也造成各學系進行課程變革的形式與內涵有所差異。
二、師資培育系內部課程變遷的目的與來源
社會變遷通常會導致教育系統產生危機。其中，由於課程在某方面仍 具備擔負政治、經濟、文化各方面發展的根本使命，是社會的核心力量，對 環境影響層面深遠，使得課程改革常成為教育系統回應環境變遷的自我調適 途徑（張佳琳，2002），然而在分析影響課程變遷的目的與來源時，若認為 任何外在社會環境對不同教育系統的影響都是一樣的，此種解釋方式其實也 是過度簡化。再者，關於社會變遷所帶來之危機的影響型態不同，課程變遷 的幅度也會有所差異。例如從本研究即可發現，師資培育學系課程是否產生 變遷，便和外在危機的威脅程度有關，以1994年師資培育法公佈後師培學系 的課程變遷為例，由於當時國小教師缺額仍然很多，因此該方案雖然公佈，
但其衝擊尚不致立即性的危及各師培學系的生存，導致許多師培學系不會對 本身的課程進行大幅度的改變；此外，本研究也發現，當系統內部同時 存在諸多危機要處理時，行動者通常也會先選擇處理較具急迫性的問題，
如一位大學師資培育學系人員即指出，當時學校面臨「改大」，學校首要處 理的是校長的選舉，因此師培課程問題的處理並不被視為是當時優先要解決 的事務，例如：
「當時的條件，是因為學校在發展上，碰到選校長的問題，又為 了因應師資培養多元化的衝擊，做了緩急輕重的抉擇。」（K訪 20090222）
另外，學系內部成員對危機的偵測能力，及對改變之後成本效益或利 益的考量，也會影響師資培育課程的變遷。例如一位師資培育學系人員即指 出，當時並未能感受到師資培育法對未來學系影響的嚴重性。其次，任何的
課程變遷必然會造成利益的重新分配，特別是教師任教科目的增減，及其學 術專長在系統中的功能與定位，因此學系內部成員很少會願意在危機尚未逼 進時就進行大幅度的課程變革，例如：
「八十三年雖然改成師資培育法，但那時候國小老師的缺還很多 啦，多到我們師範學院的畢業生全部都就業，教育部還叫我們開 設那個國小師資班，那時候大家不覺會有少子化，這些沒有預測」
（H訪20090122）
三、師資培育學系的課程變遷途徑
透過對各師培學系相關人員進行訪談，及對重要文件進行分析後可發 現，受到外在環境影響，變遷途徑大致集中在課程目標、課程結構與組織、
課程分流，以及學生畢業進路等面向，然而變遷的幅度及實質變遷的內容並 不完全相同，其原因則主要和學系內部行動者的課程信念與價值取向有關，
茲分別說明如下：
（一）課程目標的重新定位
傳統師資培育學系的課程目標大致是以培育未來師資為主，近年為因 應師資市場的不景氣，一些被認定為是師資培育學系者，多將學系的發展予 以從寬定位，課程目標開始朝多元化發展，特別是增加與師資培育無關的目 標。以教育學系為例，「教育」的界定不再只侷限在學校教育，同時也包括 非學校教育部分的知識內涵，例如台北市立教育大學教育學系所規畫的課程 目標，除了培育國小師資，尚包括海外僑校及大陸台商子弟所需的師資，同 時也培養學生具備服務於文教事業機構所需的能力（台北市立教育大學教務 處，2008）。此外，國立東華大學「課程設計與潛能開發學系」除了培育國 小所需師資，同時規劃培養具教育事業（如兒童潛能開發班和安親班），以 及人力資源發展（能投身企業發揮課程設計的專業能力）所需的人才（國立 東華大學，2008）。
課程目標的重新定位是各師資培育學系為因應外在社會變遷首要進行
的工作，然基於此一工作必然是在其所屬學系的系統內運作，因此在學系課 程系統中的相關要素，諸如科目、師資、教學內容與評量方式等，特別是學 系內行動者的課程信念，是否能配合重新定位後的課程目標，是未來各師資 培育學系極需要去努力的地方。
（二）課程結構與組織的重新調整
回顧過去師範學院時期的師資培育學系，課程結構大致是依師範學院 課程總綱中的實施要點，將整個學系的課程結構區分為普通、專業和專門三 類。1994年師資培育法通過初期，由於許多的師範學院尚未改制為大學，加 上課程目標仍是以培育師資為主，因此課程結構仍和過去一樣。直至2003年 左右，許多師資培育學系為配合所屬學校改制為大學，加上面臨「流浪教師」
及少子化的衝擊，為提升學生的就業競爭力，多數師資培育學系的課程變遷 途徑，除了採降低課程結構中普通課程所佔的學分數比例，並提升專業課程 的學分數，其中，部分的師資培育學系基於本身專業課程和專門課程常有重 疊的現象發生，還會將兩類課程結合在一起，統稱為專門或專業課程。另一 變遷途徑則是增加自由選修的學習區塊，只是各師培學系所規畫的自由選修 空間並不相同，有的是10學分，例如屏東教育大學教育學系，有的則提高至 20學分，例如國立台北教育大學國民教育學系和新竹教育大學教育學系。
綜觀上述師資培育學系之課程結構與組織變遷的最大特色，即是增加 學生自由選修的學分比例，面對此一課程變遷，本研究認為未來更應思考的 問題是學生如何依據本身的生涯發展需求，選擇所需的課程去修習，而不致 喪失原初規劃自由選修課程的意圖。對此，學校可配合學生課程修習與學習 輔導機制的建立，協助學生去選擇適性化的課程內容。
（三）課程分流的重新規劃
所謂課程分流（differentiation）是指教育者依據學生的需求或能力進行 分組，並規劃符合不同群組的課程知識（Oakes、Gamoran & Page, 1992）。
課程分流的重新規劃很明顯的反映在近年各師資培育學系的課程變遷。回顧 在師專和師院時期的課程分流，絕大多是以「學校教育」的知識體系做為學 系課程分流的依據，例如「課程與教學」組、「行政」組或「輔導」組等，
近年為因應學生未來職涯發展的多元性，除了仍保留與培育師資有關的課程 內容，同時增加培育師資之外的學程或組別，例如台中教育大學教育學系和 東華大學即增設「教育事業專精課程」組，台南大學教育學系增設「文教事 業經營管理」學程，屏東教育大學教育學系增設「文化研究與社會批判」組。
綜觀上述各師資培育學系的課程分流情形，並不完全相同，其原因除 了反映學系對其所屬師培生的期待與要求，也就是不再以培育教師作為學系 發展的唯一目標；另一方面，它也多少透露出這些課程分流背後之學系教師 的專業背景與生涯發展。
（四）學生畢業進路的重新擬訂
為因應師資市場的不景氣，讓師資培育學系學生能夠儘早決定自己未 來的生涯發展方向，許多師資培育學系在2003年之後開始嘗試重新規劃其學 生的畢業進路。整體而言，主要有兩種規劃型態，其一是將全系學生皆規劃 為是師培生，如目前的屏東教育大學教育學系及台中大學教育大學教育學 系，即使如此，為尊重學生多元選擇的權利，有些學系仍會同時在其課程結 構中區分師培生與非師培生所要修習的學分數，這裡所謂的「非師培生」，
係指入學時已具師培生資格者，但進入學系就讀後，基於個人興趣或職涯考 量，可選擇自願放棄師培生資格，其畢業學分數會比學系內的師培生少修10 或20學分，而大多數的師資培育學系通常會將這10或20學分規劃為是與各科 教材教法有關的科目。第二種型態則是全系學生僅部分是師培生者，如新竹 教育大學教育學系，依據該學系九十七學度的課程架構，只有百分之七十五 的學生是師培生，這裡所指的「非師培生」，除了主動放棄修習特定教育學 分的師培生，還包括在入學時即不具師培資格的學生。
四、師資培育學系內部課程觀的轉變
長久以來課程研究所關心的議題大抵會集中在「何種知識最重要」的 問題上，而此問題的答案又通常會受到課程系統外在之大社會論述或觀點的 影響，同樣的情況也發生在我國師資培育學系內部課程的歷史演變。過去在 國家機制保護下的師資培育機構，由於具公費保障制度，師培生並不用擔心
就業問題，這也導致教育學門在大學知識場域中是受到重視的，因為許多學 生能夠藉由此知識的修習而取得教職，即使隨著1994年師資培育法的公佈，
由於師資市場仍無匱乏，因此教育學門的知識地位在大學場域中仍然屹立不 搖。然而，隨著教師市場的飽和，當努力修習教育學門知識尚無法取得教職 時，教育學門在大學知識場域中頓時受到冷落，主宰整個師資培育學系課程 的主流課程觀也受到整個社會經濟不景氣的影響，職業導向的課程論述反而成 為師資培育學系進行課程變革的主導力量。分析此一思維極類似美國二十世 紀初期所流行社會效率論（social efficiency），學系課程發展主要是以協助 學生未來就業為目的。
當然，在此一歷史發展過程中，學系內部並非毫無論辯與爭議，例如 在詹家怡（2005）的研究中即發現，不同的師資培育政策支持者對於師資培 育的理念、師資能力的供需，及教師素質認定的看法並不相同。而從本研究 也可發現，師資培育學系內部行動者對於課程發展所持的價值信念，包括應 重視人文陶冶或職業準備，課程目標要以師培或非師培為主，以及師資培育 本身應重視學術涵養或實務訓練，不同論點也都有特定的支持者。然而綜觀 整個課程論辯的過程，整體師資培育學系課程變遷的步調仍主要受制於外在 社會環境的主流論述，學系中的行動者通常只能從中進行有限的選擇。
五、師資培育學系內部課程變遷的路徑依循現象
回顧整個師資培育學系內部課程變遷的歷史軌跡可發現，其係存在路 徑依循現象。由於不同時期之師資培育學系的課程發展仍多受制於教育部的 政策，因此在與教育部互動過程中，是處於權力的不平等。例如1994年所公 佈的師資培育法，賦予一般大學設置教育學程的合法性，但教育部為因應小 班政策及鼓勵師範院校開放學程，以滿足師資匱乏的問題，於是相關師資培 育政策仍主要採取開放多元的基調，也因此當時的師資培育學系並未因為要 與各大學競爭師資市場，而在課程結構上做改變。直至受到流浪教師、少 子化等論述的衝擊，教育部的師資開放性政策才由市場運作與多元開放轉 向中央集權與管制，2004年教育部所公佈的「我國師資培育數量規劃方
案」，即是首次出現具體縮減師資培育數量的政策方案 （賴怡真，2007），而 該政策方案也影響各師資培育學系必須在課程結構做一些根本的改變，以因 應中央教育系統面臨危機所施予的改革壓力。
因此，從上述課程變遷的歷史發展可發現，這些師資培育學系中行動 者的作為是緊扣著其當時所處的社會脈絡，特別是國家教育系統，行動者並 非能夠毫無限制的進行各項課程決定。
伍、對國內師資培育學系課程變遷的省思
經由系統論，並輔以「路徑依循」觀點，對我國師資培育學系的課程 變遷進行探究，使我們大致能夠從中理解國內師資培育學系內部與外部因素 的交互作用，是如何影響師資培育課程的變遷，然而為更深入理解該課程的 歷史本質，以下擬從「課程改革」的角度，省思本研究實施過程中所發現之 存在於師資培育課程歷史變遷過程中的陷阱與爭議。
一、師資培育課程改革是在解決危機或製造危機
回 顧 整 個 師 資 培 育 課 程 變 遷 的 過 程 ， 其 實 仍 充 滿 著 濃 厚 的 工 具 性 色彩，也就是只在解決當下的問題，而忽略問題本質的探討。若持此一價 值信念進行師資培育課程改革，其成功與否值得我們省思。Kliebard（1992b）
便曾指出，大多數的人在判斷課程改革成功與否時，多依據工具理性 （ instrumental rationality），主要會去關注一些經由具體手段所能達成的明確 目標，然而持這樣的課程觀通常較容易忽略某些來自政治領域中的教育決定 層面，Kliebard特別將此一層面稱為象徵性行動（symbolic action），它是賦 予我們世界意義和秩序的符號，包括社會關係，且認為經由這些符號得以形 塑我們的信念，及讓我們以某種方式表現出我們的行為。J. S. Hazlett（1979）也 指出，課程領域從一開始就是符號的承載者，在教育中，課程工作者成為社 會之價值、情感、關心和期待的承載工具，多於學術的探究或技術性知識的 運作。
根據上述，分析國內整個師資培育課程的變遷史可發現，相關作為背 後的運作邏輯似乎是偏向要去解決特定時期之主流課程論述所闡釋的危機，
包括解決前一次改革所產生的危機，例如1994年師資培育法的公佈與實施，
即主要在解決「師資培育管道單一化」的問題，而2003年之後的師資培育政 策轉變以解決「師資過剩」的問題為主，在此一運作邏輯下，「課程」無可 避免會成為完成某一特定政策的手段，其性質是工具性的，至於如何藉由課 程改革培育優質師資，此一論述的探討則受到忽視。因此，若反思近十年來 師資培育課程變遷的成功與否，就培養優質師資的目的，其實是失敗的。
二、師資培育學系課程改革是針對部分或整體
無論是學系、學院或校的課程改革，都應整合學系、學院或校的資源
（黃政傑，2007）。分析各教育大學在轉型過程中所進行的各項師資培育課 程改革，仍多將師資培育的責任放在特定學系身上，而較少從整體學校的組 織結構進行改革，加上這些學系的教師背景又多偏向以純教育學門為主，例 如教育學系或國民教育學系，這樣的改革很容易導致各教育大學在轉型之 後，當一些非師培學系內部的課程內涵逐漸朝純學科知識發展，而各科教材 教法師資又安排在原學系，一旦這些教材教法專長教師退休或離開學校，未 來欲規劃或落實任何的師資培育課程，可預見的是必然會缺乏這方面的教師 資源。
為解決此一問題，目前許多師資培育系都以聘請國小具教材教法專長 教師來擔任這些科目的教學工作，但這並不是長久之計，特別是此種改革極 容易產生教材教法課程在大學院校中欠缺學術或研究支撐，同時在理論與實 務之間無法在職前教育階段進行有效的整合。因此，在進行師資培育課程改 革時，有必要從整體學校組織結構的改革著手。
三、師資培育學系課程改革是針對結構或概念
從師資培育學系的課程變遷過程可發現，其和整個師資培育制度的改 變具密切關係，特別是學制的不斷提升成為近年維繫優質師資的重要手段。
其次，為因應師資市場供需失調的問題，各師資培育學系也在教育部的政策 主導下，必須進行相關的課程改革工作，因此我們可發現，近幾年來國內各 師資培育學系幾乎是忙錄於進行各項課程改革工作，相似現象也發生在其他 國家。M. F. Wideen（1995）曾對此進行省思，他指出師資培育面臨整個歷 史的關鍵時期，如果只依賴教育的再結構化（restructuring），而未伴隨師 資培育的再概念化（reconceptualization），特別是要與未來擬學習成為教師 者相連結，真正的改革是不會發生。確實，課程改革不只在因應學制的提 升，或進行科目的增刪，課程價值體系與理念的釐清才是重點，特別是師資 培育學系所規劃的課程要把學生帶往何處？或要達成何種能力？這些概念性 問題的釐清必須在師資培育課程改革之前，或在過程中同步進行。
四、師資培育學系之師培生所習得的是分子或統整的知識
任何課程改革都必須關心改革落實過程中學生實際所獲得的潛在課 程。張芬芬（1997）曾以師資生所習得的是「分子的知識」或是「統整的 知識」，來探討多元化師資培育中的潛在課程。所謂「分子的知識」是指知 識可以嚴格區分為不同的領域，其間的界限是明確的，至於「統整的知識」
則是主張知識是統整的，界線是不明確的。分析近幾年各師資培育學系所進 行各項課程改革，漸漸的有將所謂「師資培育課程」視為只是教育部所規劃 之四十學分之教育類專業課程的傾向，同時又與國家教師資格檢定強力考試 聯結，整體課程規畫除了缺乏落實於「教育實習」課程中，又較欠缺與學系 中的專業課程，包括非師資培育課程，進行有效整合，此現象極容易導致學 系內部各類課程的重疊或分離。在此一課程架構下，學生所習得的當然很容 易成為一種分子的知識，此種課程變遷所造成的負面潛在課程有必要將其發 掘出來，並提出有效的解決策略。
陸、結論與啟示
為深化課程史研究的立論基礎，及提供解釋台灣師資培育課程歷史變
遷的立論依據，本研究藉由系統論與路徑依循觀點的建構與分析，凸顯課程 變遷的複雜性，並進一步省思師資培育課程變遷過程中可能潛藏的矛盾與陷 阱，主要目的在擺脫傳統課程史研究只關注歷時性研究的弊病，同時讓我們 更清楚理解課程變遷的歷史本質。本研究雖然係以系統論與路徑依循觀點作 為主要的分析依據，但這不意謂就要放棄其他觀點，其原因就誠如Pinar對 課程史領域的界定，課程史研究應包含多種聲音，同時也能提供許多的可能 性、多元性與機會（Kridel & Newman, 2003）。因此，未來仍需持續建構其 他理論觀點，對台灣師資培育課程的歷史變遷進行更為多元的理解。
此外，本研究除了建構解釋師資培育課程變遷的理論觀點，同時也對 此一課程變遷的相關改革措施進行深度省思，包括師資培育課程改革是在解 決危機或製造危機？師資培育學系課程改革是針對部分或整體？師資培育學 系課程改革是針對結構或概念？以及師資培育學系之師培生所習得的是分子 或統整的知識？回溯近年國內師資培育課程的發展，相關改革措施的歷史評 價，就如同Kliebard（2002）對二十世紀美國課程改革所做的反省，本身其 實是融合各種努力，有一些努力是崇高的和有價值的，但有一些卻是誤 導的，甚至要受到譴責的。特別是受到組織內部人際與權力互動的影響，
此一課程的決策過程必然不可能是完全的理性，而透過課程史的研究，將能 揭露此過程中的一些非理性現象。
當然，進行課程史研究還有一項更重要的目的，即在獲取歷史教訓。
目前已有相關學者指出，課程改革要成功，不只針對課程計畫或科目本身進 行改革，還要考慮影響改革的各種架構因素，如人員、組織、物理、社會、
經濟等因素；還要兼顧結構、文化和概念的改革（黃政傑，2000；歐用生，
2000）。分析目前國內許多的師資培育課程改革，仍多偏重於科目或課程方 案，欠缺從整體的組織結構或文化進行改革。其次，從過去改革所抱持的信 念或假設，主要的基調仍多企圖要與過去進行切割，認為「現代即是好的，
過去是落伍的」，然就目前師資培育課程改革的初步觀察可發現，其並非毫 無缺失，例如各科教材教法和教育實習課程就被忽視，但為維繫優質師資，
這些課程的規畫又是不可或缺。除此之外，本研究認為為了讓國內師資培育
課程的規畫更加完善，除了要避免犯下上述改革缺失，還可進一步借鑑西方 國家的經驗，作為規畫相關師資培育課程改革措施的參考。
至於在未來研究方面，由於本研究主要採系統論與路徑依循的觀點，
探討國內師資培育課程的歷史變遷，未來還可嘗試建構其他的理論觀點，探 討師資培育課程歷史變遷的相關問題。其次，本研究主要從時間的橫向發 展，探討師資培育「書面課程」的變遷情形，未來可再針對該課程實踐面向 的縱向發展，探討教室中的運作課程，或學生經驗課程的再脈絡化情形。
附錄一 師資培育法公布後各師培學系課程變遷一覽表－
以一般教育學類之學系為例
課程目標 課程結構與組織 課程分流 學生畢業路徑 國立台
北教育 大學
培育國民教育師資，
教育行政人員，國 民教育課程、教學、
評量之專業人員，
教育學術研究及教 育事業人才
改為通識課程、專 門課程、彈性課程、
教育專業
只有一班，不分組 從全部都必須是師 培生（148），轉變 為允許師培生可少 修20學分而不具師 培生資格（128）
台北市 立教育 大學
培養各類型教師、
教育行政人員、教 育理論研究人員、
文教事業機構企劃 與經營者的能力、
文教事業機構課程 開發與編輯的能力。
提供市民進修機會
改為通識教育課程、
師資培育課程、教 育專精課程（本系 選修）和專門知識 課程（他系選修）
現分為教育行政與 評鑑學程、課程與 教學學程和教育史 哲社會學學程
從全部都是師培生
（148）轉變為允許 師培生可少修20學 分而不具師培生資 格（128）
新竹教 育大學
以從事教育學術之 理論與實務研究，
並培育文教事業專 業人員為目標
改為普通課程、專 門課程和自由選修
現分為課程教學類 和學習科技類
從全部都是師培生
（148）轉變為允許 師培生可少修20學 分而不具師培生資 格（128）
台中教 育大學
培育國小級任教師，
及培養在行政管理、
文教事業管理、教 科書研發、課程教 學發展等方面的專 門能力
改為普通課程、專 門課程和教育專業 課程
現分為課程與教學 專精課程和教育事 業專精課程
從全部都是師培生
（148）轉變為允許 師培生可少修20學 分而不具師培生資 格（128）
課程目標 課程結構與組織 課程分流 學生畢業路徑 嘉義
大學
培育具有教育專業 知能及專業精神之 優秀國民小學師資，
並藉由廣博的教育 專業課程以發展學 生從事一般教育與 學校行政、教育學 術研究工作之能力
改為共同課程和專 業課程
現分為教育行政和 英語教學組
從全部都是師培生
（149）轉變為允許 師培生可少修20學 分而不具師培生資 格（129）
台南 大學
有系統地培養優秀 國中小學師資、各 級教育行政人員以 及文教事業的專業 人才
改為通識課程和專 業課程
現分為課程與教學、
教學科技和文教事 業經營管理三個學程
從全部都是師培生
（148）轉變為允許 師培生可少修20學 分而不具師培生資 格（128）
屏東教 育大學
1.具有豐富的教育 專業知能
2.具有豐富的教育 行 政 知 能3.具有文 化教育管理的基本 知 能 。4.具有豐富 的社會服務知能
通識課程和專業課程 現分為教育行政、
課程與教學組，及 文化研究與社會批 判組
從全部都是師培生 轉變為師培生須修 138，但非師培生可 不用修10學分的教 學基本科目（128）
台東 大學
1.培養優秀之國民 小學級任教師為設 系宗旨。
2.專門課程以涵育 學生專門學術領域 及研究發展知能為 課程設計精神 3.課程設計重視發 揮學生專才及興趣 發展，並提供學生 充分選課之機會
通識、專業、專門 和自由選修課程
現分為學校教育組、
公職研究組、文教 產業組等三組
從全部都必須是師 培生（148），轉變 為允許師培生可少 修20學分而不具師 培生資格（128）
東華 大學
1.國民小學教師 2.教育事業經營 3.人力資源發展
改為共同通識課程、
專門課程、和國小 師資學程
不分組 從全部都是師培生
（148）轉變為允許 師培生可少修20學 分而不具師培生資 格（128）
※上表中東華大學的一般教育學類係以該校的「課程設計與潛能開發學系」為代表
※上表資料係整理至2009年2月底
附錄一 師資培育法公布後各師培學系課程變遷一覽表－
以一般教育學類之學系為例（續）
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