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澳洲職業教育與訓練及其品質保證 制度發展與啟示

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澳洲職業教育與訓練及其品質保證 制度發展與啟示

于承平

國立臺灣師範大學工業教育學系博士

摘 要

臺灣為強化技專校院評鑑優點並改善不足之處,採認可制教育評鑑,但職業 訓練機構則同時採品質保證制度,故如何使該項政策推動更為精進,並整合品質 保證作法,值得進一步探討與改進。本文以文獻分析釐清澳洲職業教育與訓練及 其品質保證關係,明確凸顯問題分析重點,並藉由文件分析法就澳洲縱向機關層 級政策推動及橫向時間發展脈絡分析,呈現分析對象完整全貌,就研究結果提出 四項具體可行建議:一、臺灣應建立職業教育與訓練統籌機關;二、臺灣應重新 檢討現行技專校院人才培育制度;三、臺灣建立產業所需人才之職能基準及課程;

四、臺灣建立職能評量及學習支持制度。除上述建議外,更應融入臺灣的社會文 化發展脈絡,發展符合臺灣國情之職業教育與訓練及品質保證政策,期在既有優 良之基礎下,發展創新的教育策略,晉升先進國家之林。

關鍵詞:技專校院、認可制、品質保證、教育評鑑、職能基準

于承平電子郵件:tristonyukimo@yahoo.com.tw

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Discussion and Refl ection on the Vocational Education and Training and It’s Quality

Assurance in Australia

Cheng-Ping Yu

Ph.D, Department of Industrial Education, National Taiwan Normal University

Abstract

In order to strengthen vocational and technological college and university accreditation advantage and improve deficiencies, shift to educational evaluation of accreditation in Taiwan, vocational training institutions have adopted quality assurance system at the same time. It is how to make the policy to promote a more sophisticated and integrated quality assurance practice as well as further study and improvement. In this paper document analysis to clarify the Australian vocational education, training and quality assurance relationship, clearly highlights the problem analysis focused and driven by literature analysis and document analysis. It shows a lateral longitudinal level policy in Australia, presenting a complete picture analysis of objects of the research and the results. Four feasible recommendations are offered: (1) Taiwan should establish vocational education and training institutions; (2) Taiwan should re-examine the existing cultivation of talent system of vocational and technological colleges and universities; (3) Establish occupational competency standard and curriculum; (4) Establish occupational competency assessment and learning support system in Taiwan. In addition to these recommendations, social and cultural development should be integrated into the context of Taiwan's conditions and the development of vocational education and training and its quality assurance policy, to develop innovative educational strategies.

Keywords: vocational and technological college and university, accreditation, quality assurance, educational evaluation, occupational competency standard

Cheng-Ping Yu’s E-mail: tristonyukimo@yahoo.com.tw

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壹、前言

臺灣普設大學及高等教育擴張的結果,造成青年勞動力教育程度持續提升,

但教師素質與學生平均素質並無隨之提升,在社會環境的急遽變化,金融風暴的 突襲下,反而加劇就業率降低之情形,甚而形成高學歷高失業率的狀況逐年攀 升,故人力素質對國家發展的影響既深且鉅。如何使學生於大專校院畢業後,具 備符合該教育階段的就業能力與技能,當務之急在於確保大專校院畢業生的人力 素質(勞動部,2014);又臺灣青年「過度投資教育」與「就學時間過長」,一 路升學的結果,造成產業供需失衡,故應鼓勵青年工作一段時間再決定是否進 修,也惟有落實終身學習制度,才能解決學用落差與勞動力短缺的問題(勞動部,

2014)。

澳洲職業教育與訓練(Vocational Education and Training, VET)受到多數國 家推崇與學習,而課程主要由立案訓練機構(Registered Training Organisations , RTOs)所提供,RTOs 如同廣義學校,澳洲約五千餘所 RTOs,其包括公立、私 立、社區及企業等不同類型,其中又以 58 所公立技術及繼續教育(Technical and Further Education, TAFE)學院、大學 TAFE 部門及澳太技術學院(Australia-Pacifi c Technical College, APTC)為主,提供澳洲約 80% 職業教育與訓練課程。且職業教 育與訓練證書(certifi cate)及專科文憑(diploma)課程間不僅可獨立亦可交互貫 穿,構成不同模組。依據澳洲公立技術及繼續教育聯盟(TAFE Directors Australia, TDA)總部國際交流與業務發展統計,取得職業教育與訓練證書者,平均年度起 薪約澳幣 5 萬 3,500 元(約新臺幣 160 萬元),較持有大學學歷者多出澳幣約 3,500 元,而取得 diploma 者,年度起薪逾 6 萬澳幣(約新臺幣 180 萬元)(何醒邦,

2013,3 月;蕭錫錡,2008 ; TAFE Directors Australia, 2014)。

本文以文獻分析釐清澳洲職業教育與訓練發展與品質保證間關係脈絡及其具 體內涵,另以文件分析法,分析澳洲據以建立職業教育與訓練品質保證機制政策 之各項文件,包括國家技能標準委員會(National Skills Standards Council, NSSC)

及澳洲技能品質署(Australian Skills Quality Authority, ASQA)所建立各項技能品 質保證標準,據以督導各初/已註冊公私立 RTOs 品質保證推動措施。本文主要蒐 集現有的各項官方公開文件資料及報告等相關文件進行分析,期能掌握澳洲職業 教育與訓練品質保證制度發展內涵,並就相關文件進行分析,構成分析對象完整

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全貌,並提出檢討和建議。據此,本文研究目的如下列三項所示:

一、釐清澳洲職業教育與訓練育體系內涵,明確凸顯問題分析重點。

二、分析澳洲職業教育與訓練品質保證政策完整全貌。

三、依據研究分析結論,提出技術及職業教育推動及其品質保證具體可行建 議。

依據研究目的,首先,從澳洲學制及學習進路內涵研析;其次,探討澳洲職 業教育與訓練及其品質保證制度概況;再其次,闡述臺灣認可制評鑑及訓練品質 保證政策內涵;最後,提出臺灣推動技職教育品質保證應有之作為,並提出研究 結論與建議。

貳、澳洲職業教育與訓練制度發展內涵

澳洲擁有廣大的天然資源,且其屬多元文化移民國家,故不論原本就居住於 此之原住民,或來自各國的移民人口,要在這塊土地生存,所有人都必須運用雙 手及適當工具,進行開墾、種植、飼養或開礦等,才能具有繼續生存下去的條件。

因此,澳洲相異於注重階級或文憑主義國家,相當注重實作技術、個人職能發展 及職業教育與訓練(蕭錫錡,2008)。爰本文運用文件分析法分別就澳洲發展職 業教育與訓練制度歷程、目標及內涵作法等相關文件進行分析、檢核並予謹慎解 釋,作為臺灣發展職業教育與訓練政策參考與借鏡。

一、澳洲學制及學習進路

澳洲學校教育以初等教育及中等教育為主,廣義則包含 3 歲至 5 歲之學前教 育,澳洲學前班(preschool)為遊戲本位的全時教育,依各州與領地政府規範而 定,可由公私立小學、幼稚園或幼兒中心提供;澳洲政府並規劃於 2013 年起所有 幼兒均進入小學前 1 年入學,接受 1 周 15 小時,1 年 40 周之學前教育。初等教 育包括幼稚園及學前班至 6-7 年級,2010 年起澳洲各省及領地均自 6 歲起,塔斯 馬尼亞省則自 5 歲起實施義務教育(compulsory education)。中等教育則自 7-8 年 級至 12 年級,義務教育須於 16 歲前須完成 10 年級教育。國中(secondary school/

high school)為 7-8 年級至 10 年級,高中(senior secondary school/ college)則為 11-12 年級(教育部,2013;孫仲山、王明政,2011;蕭錫錡,2008)。

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澳洲學生念完 10 年級(相當於臺灣的高中一年級)後,可選擇進入 senior secondary school / college (相當於臺灣的高級中學)就讀 11 和 12 年級,準備升 大學;此外,亦可選擇進入公立技術與繼續教育學院接受職業教育或學徒訓練

(apprenticeship)。念完 12 年級之畢業生若不升學大學,亦可選擇就讀職業教育 與訓練機構,習得一技之長(教育部,2013;孫仲山、王明政,2011;蕭錫錡,

2008)。

綜合而言,澳洲學制及學習進路強調義務教育不分流,義務教育是為培育學 生具備社會生活能力及獲取進階教育學位基本能力,亦即學生選擇高等教育或職 業教育是其自由意志下選擇的結果,並非經由考試分發或遵從他人意志,而自己 所為決定始能為其決定負責,並尊重其選擇。

二、澳洲職業教育與訓練制度

澳洲 VET 主要是由立案訓練機構 RTOs 所提供,亦僅有立案訓練機構,才可 核發全國認可證書、文憑或訓練證明,澳洲 RTOs 具備多種形式,包括非常大型 TAFE 機構及其他公立訓練機構、企業內僅訓練該企業人員之企業型 RTOs,社區 本位訓練機構、商業學院等(ASQA, 2015b)。2011 年前,立案訓練機構須向兩 個單位登記,並接受品質查核,其一為省/領地註冊單位,其二為「國家稽核與 註冊局」(National Audit and Registration Agency, NARA)。嗣後各省及領地(維 多利亞省與西澳省除外)將其管轄權移轉至中央政府,爰由「澳洲技能品質署」

(ASQA)接管及負責相關事務;至維多利亞省與西澳省仍依現行法律要求,由省 立註冊單位負責管理僅於該省內營運的立案訓練機構,兩省的立案訓練機構若跨 省/領地營運,或是開放國際學生就讀 VET 課程,則須受澳洲技能品質署依「2000 年海外學生教育服務法」進行管轄(行政院勞工委員會職業訓練局,2012;黃俐 文,2012;蔡錫濤,2013;Australian Government Department of Industry, 2012)。

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教育研究與發展期刊(第十二卷第二期)2016.6 Journal of Educational Research and Development 36

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圖 1 澳洲政策諮詢及決策訂定體系架構

資料來源:修改自 Australian Government Department of Industry(2012:10)。

RTOs 提供訓練套件(training packages)與認可課程(accredited courses)培訓,

包括第 1 級至第 6 級證書(Certifi cates)、文憑(Diploma)與進階文憑(Advanced Diploma)、 職 業 研 究 所 修 業 證 書 與 文 憑(Vocational Graduate Certifi cate and Diploma)。機構要申請成為立案訓練機構(RTOs),須嚴格評鑑程序。各立案訓 練機構至少每五年須接受一次後續評鑑,若未通過評鑑,可能被要求停止開授某 些課程或完全取消機構立案。未經評鑑通過之訓練機構所授予資歷及證書將不被 政府以及業界所採認(行政院勞工委員會職業訓練局,2012;黃俐文,2012;駐 澳大利亞代表處教育組,2012;蔡錫濤,2013)。

TAFE 為澳洲最大 VET 提供者亦為公立 RTOs,屬各省政府公立教育與訓練 機構,有些 TAFE 則附屬於大學。TAFE 亦為職場及中學提供 VET 課程,開設訓 練套件或認可課程。私立的 RTOs 可稱為學院、學校或機構(college, schools or institutes),部分產業協會亦為 RTOs。目前較受歡迎的課程為商業、電腦、觀光 餐旅等;亦有部分 RTOs 為雇主提供評量服務(教育部,2013;孫仲山、王明政,

2011;蕭錫錡,2008;駐澳大利亞代表處教育組,2012)。澳洲 RTOs 必須透過

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訓練套件,來傳授業界所需的技能標準,學生則必須以具體技能,來證明符合哪 些標準,這也就是職能本位訓練(Competency based training)(劉孟奇,2012 ; ASQA, 2015b)。

澳洲訓練套件為根據產業界需求,以國家資歷架構為基礎,由各產業技能委 員會(Industry Skills Councils, ISCs)所發展出來,供立案訓練機構據以提供教育 與訓練文件(ISCs, 2013)。產業技能委員會為非營利、獨立及產業導向委員會,

主要提供產業、教育者、政府及其他利害關係人共通平臺(或議程),可以在國 家 VET 訓練系統下,提出技能及勞動力發展方案(ISCs, 2011)。

訓練套件為澳洲所承認一套標準及資歷組合,用以認可及評定個人在某一特 定產業、部門或企業的技術。訓練套件描述個人在工作職場能有良好表現所必須 具有的技術及知識,內容不在描述個人應該如何被訓練,或是要使用何種評量方 法(ISCs, 2013)。訓練機構唯有根據訓練套件規定內容授課,學生完成該課程並 經評量合於要求,才能被授予某一學歷或資歷(行政院勞工委員會職業訓練局,

2013b;劉孟奇,2012;蕭錫錡,2008)。

訓練套件是依據專門能力標準進行學習評量,評量時間為修課時間與/或學 期末。評量方式通常包含各種考試、測驗、作品與實務練習。課程理論與實務評 量由立案訓練機構之授課老師進行,職場方面能力評量通常由立案訓練機構授課 老師或合格之業界職場考核人員負責。若評量不夠確實嚴謹,以致浮濫授予學生 學歷或資格,機構可能受罰或撤銷其立案資格(行政院勞工委員會職業訓練局,

2012;蔡錫濤,2013)。訓練套件經發展完成後,由各產業技能委員會(ISCs)

不定期進行檢討。檢討後可能有部分調整,若產業環境變動較大,技能需求有較 大的改變,則會大幅修訂訓練套件與認可課程的內容,以確保其與時俱進;訓練 套件若僅涉及小幅度修正,則直接交由各 RTOs 使用,惟若涉及訓練後學習成果改 變,則需送請國家技能標準委員會(NSSC)簽署後發布(行政院勞工委員會職業 訓練局,2012;蔡錫濤,2013;蕭錫錡,2008;ISCs, 2014)。

綜合而言,澳洲 VET 主要由 RTOs 所提供,並強調職能本位訓練,必須由各 產業技能委員會依據各產業需求發展其職能標準,並依該標準發展訓練套件,據 此進行培訓及授予證書或資格。而不論職能標準或訓練套件,均須依產業環境及 發展變動,不定期進行檢討修訂,以確保與產業銜接,不致產生學用落差。另由 澳洲技能品質署負責 RTOs 立案評鑑及後續評鑑,內涵包括機構評鑑、課程及評量

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評鑑,以確保 RTOs 所授予證書或資格,均具備一定品質及能力。

參、澳洲職業教育與訓練品質保證制度

澳洲 2011 年所成立 ASQA 為全國 VET 提供者之管理單位,並推動 VET 品 質制度,該制度包括:RTOs 立案標準、符合 AQF 規定、適當人事管理與聘用、

經費風險評量條件、提供充分訓練資訊等(駐澳大利亞代表處教育組,2012)。

澳 洲 VET 品 質 保 證 制 度 分 別 由 澳 洲 品 質 訓 練 架 構(Australian Quality Training Framework, AQTF) 及 VET 品 質 架 構(VET Quality Framework) 管 控 VET 品 質,要求訓練提供者符合立案及監督管控標準(行政院勞工委員會職業訓練局,

2012;蔡錫濤,2013;駐澳大利亞代表處教育組,2012)。

AQTF 或 VET Quality Framework 均為一套澳洲國家標準,用以確保澳洲職業 教育及訓練制度之受訓學員,可以接收到國家一致性、高品質訓練及評量服務。

其中,AQTF 評鑑在於檢視訓練機構對於 AQTF 首次及後續立案必要條件及標準

(AQTF Essential Conditions and Standards of Initial/Continuing Registration) 需 求 及承諾之證據,以確保其達到具品質訓練及評量學習成果,這些過程也定義為改 善這些學習成果之機會。至 VET Quality Framework 則是評鑑立案訓練機構,檢 視其對 VET Quality Framework 需求承諾的證據,以確保其達到具品質訓練及評 量學習成果,這些過程也定義為改善這些學習成果之機會(Foundation Education, 2012),亦即首次申請立案訓練機構必須符合 AQTF 所要求品質標準,至已立案 訓練機構則需同時符合 AQTF 及 VET Quality Framework 品質標準,也就是訓練機 構立案後,必須受到更為嚴格品質標準規範與檢視。以下將分別就相關文件與文 獻分析闡述 AQTF 或 VET Quality Framework 品質規範內涵及標準。

一、澳洲品質訓練架構(Australian Quality Training Framework)

AQTF 包括:RTOs 註冊標準、各省政府立案單位標準、各省政府認可單位標 準及認可課程標準(駐澳大利亞代表處教育組,2012)。AQTF 於 2010 年的 7 月 1 日公布實施,其為一套全國性認可的標準,用以確保澳洲職業教育與訓練的全 國一致性、高品質的訓練與品質保證的制度(ASQA, 2013)。AQTF 主要內容為

(行政院勞工委員會職業訓練局,2012;黃俐文,2012;蔡錫濤,2013;ASQA,

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2013):

(一)提供訓練機構的立案標準;

(二)提供在各省與各領地負責管理、認可培訓課程的機構所須遵循的標準;

(三)提供科目教學與評估的標準;

(四)提供行政系統的標準。

AQTF 係由下列幾項重要元素所構成(ASQA, 2010, 2013):

(一)首次立案所須 AQTF 狀況及標準:申請者首次尋求成為立案訓練機構

(RTOs)必須符合所規範標準,以傳遞及取得國家認可訓練及發給國家認可的資 歷。首次立案 AQTF 必要狀況及標準包含九項註冊狀況及三項標準。這些標準聚 焦於證明準備好傳遞高品質訓練及評量服務。

(二)後續立案所須 AQTF 狀況及標準:RTOs 必須符合這些標準以傳遞及 評估國家認可訓練及發給國家認可資歷。後續立案所須具備 AQTF 狀況及標準,

包含立案狀況及三項標準,其強烈聚焦於持續改善,及要求 RTOs 藉由三項品質指 標所蒐集之績效資訊。

(三)品質指標:品質指標是被設計用來幫助 RTOs 引導證據本位及成果導 向之持續品質改善,及協助立案機構評估 RTOs 運作風險。在 AQTF 下,RTOs 被要求蒐集及使用資料於三項品質指標,其為國家品質委員會(National Quality Council, NQC)所簽署發布,包括學習者承諾、雇主滿意度及能力達成等三項品質 指標。

(四)省及領地辦理立案單位 AQTF 標準:辦理立案單位對訓練機構立案及 確保他們提供高品質訓練及評量服務負責,與 ATQF 及其管轄範圍相關法令一致。

這些標準及一套支持國家指導原則及國家品質保證架構。

(五)AQTF 卓越準則:RTOs 可以自願地使用這些準則以持續改善他們的訓 練及評量品質,以獲得績效認可。

至首次立案之 AQTF 必須具備狀況及標準,則包含九項立案狀況:一、管 理現況;二、與辦理立案單位互動;三、依法行政;四、保險;五、財務管理;

六、認證、發給資歷及成就文件;七、認可其他 RTOs 發給的資歷;八、正確及 完整的行銷;九、訓練課程轉換/認可課程期滿,及三項標準如下(ASQA, 2010, 2013):

(一)申請者具備在其機構所有運作中提供適當高品質訓練及評量機制策略:

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1. 申請者已定義持續改善策略,並允許蒐集及分析資料。這項策略包括推動 訓練及評量持續改善活動。

2. 訓練及評量策略符合相關訓練套件或認可課程需求,課程發展並已徵詢產 業意見。

3. 申請者所使用之人員、設施、設備、訓練及評量教材,必須與訓練套件、

認可課程以及申請者所有訓練及評量策略一致。

4. 申請者具備已定義之策略、程序及衡量方式,以確保訓練及評量服務是由 訓練者及評量者所引導:

(1)具備 NQC 所訂定必要的訓練及評量能力。

(2)具備傳授或評量某一層級相關職業能力。

(3)證明現行產業技能與所採行訓練及評量是直接相關。

(4)持續發展其與產業銜接之職業教育與訓練知識及技能,及訓練者及評量 者能力。

5. 申請者具備已定義之策略及程序,以確保適當地評量,包括前學習認可

(Recognition of Prior Learning, RPL):

(1)將符合相關訓練套件或認可課程之需求。

(2)將引導與評量原則及證據規則一致。

(3)將符合職場及其相關管制需求。

(4)採系統化驗證。

(二)申請者具備適當地策略以支持入學及公平原則,並使顧客學習成果最 大化

1. 申請者具備建立及符合顧客需求詳細策略。

2. 申請者具備適當地運用相關資料分析所提供訊息,持續推動改善顧客服務。

3. 申請者具備適當程序及機制,在註冊入學前提供顧客關於訓練評量及支持 服務等相關資料,及其權利義務。

4. 定義學習及評量策略,申請者已從事或具備已定義策略,適當地與雇主或 其他團體合作從事並貢獻於發展、傳授、訓練及評量,監督每位學習者的訓練及 評量。

5. 申請者具備已定義程序及機制,適當地確保學習者接收到符合其需求之學 習、評量及支持服務。

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6. 申請者具備已定義程序及機制,以適當地確保學習者得以即時地取得其目 前正確的參與記錄。

7. 申請者具備已定義抱怨及求助機制,以確保學習者的抱怨及求助能獲得有 效及有效率的處理。

(三)申請者具備適當地管理系統,將能回應顧客、人員、利害關係人,以 及 RTOs 運作環境需求。

1. 申請者具備適當策略以詳細分析如何管理其運作,將能確保顧客收到的服 務,詳細列在與申請者之協議中。

2. 申請者具備已定義之策略,以完成對管理作業之系統化持續改善方法。

3. 申請者具備已定義基於其利益所提供程序及機制以監督訓練及/或評量服 務,以確保符合首次註冊所須 AQTF 狀況及標準之所有面向。

4. 申請者已定義記錄管理之程序及策略,以確保其正確及完整性。

另外,透過 11 個產業技能發展委員會依據國家簽署已發展資歷及職能單元,

持續維護涵蓋 85%以上澳洲工作之訓練套件(ISCs, 2011),至於其他部分則授 權 RTOs 自行發展訓練課程,並經 ASQA 對於該項課程進行認可:(一)符合產 業、企業或社區需求;(二)提供適當的能力成果及評量的滿意基礎;(三)符 合國家品質保證要求;(四)與澳洲資歷架構適當層級一致,以獲取某項資歷。

課程認可代表課程為國家認可,以及 RTOs 依其完成全部或部分課程發給國家認可 資歷或成就文件。一旦某項課程已被認可,它會被課程認可機構列入國家訓練資 訊服務(National Training Information Service, NTIS)(Commonwealth of Australia, 2007 ; ASQA, 2015a)。

ASQA 對於澳洲品質訓練架構課程認可標準,要求被認可的課程必須符合 13 項標準,其中各項課程標準分述如下(劉孟奇,2012;Commonwealth of Australia, 2007;ASQA, 2015a):

(一)必須從既有的產業、企業、教育、法律或社區需求出發。

(二)國家認可的職能單元(units of competency),若無課程既有的職能單 元可以運用,必須同時建立職能單元或模組。這些職能單元或模組在發展時,應 向適當的產業、企業、社區,或專業團體諮詢與獲得確認,同時符合國家承認的 規格,予以檔案紀錄,並與「訓練套件發展手冊」(Training Package Development Handbook)的要求一致。

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(三)產生與「澳洲資歷架構」一致的資歷與課程成果;若最後的成果只能 產生成就文件(Statement of Attainment),僅能說明課程成果符合既有的產業、企 業、社區需求,但是其深度與廣度,還不足以滿足「澳洲資歷架構」之資歷要求。

(四)辨認與課程學習成果相關的就業力技能(employability skills)。

(五)確保由適用的發照、規範、專業或產業組織所給予課程的承認。

(六)具體說明課程結構規則。

(七)確認課程的出路點(exit points)所提供的適用職業或教育成果。

(八)提供適用的學習進路與轉銜(pathway and articulation)資訊。

(九)具體指出任何修讀課程的要求,如果對於修讀有任何明確限制,須提 供正當理由。

(十)具體指出課程的評鑑策略,其應當是有效度、可靠、彈性與公平的;

支持證據的蒐集,證據必須是充分、有效、真實、與符合現況的;在相關的訓練 套件中,受全國承認的職能單元之評鑑指引一致;確定符合相關的工作場所或管 制要求;以及確認並正當化對於工作場所與/或模擬評量的要求

(十一)提供對於適當授課模式的指引,同時提供建議,以限制授課模式以 及對於在職訓練的要求。

(十二)具體指出在傳授此項課程時,重要的專門設備、資源,以及對於訓 練者與評量者的專業職能要求。

(十三)確認對於課程的監督與評量過程,以確保課程內容經過審查,並在 整個認可過程中都是提供最新與相關的內容。

針 對 以 上 的 課 程 認 可 標 準, 澳 洲 品 質 訓 練 架 構 並 同 時 提 供 了 模 板

(Template),讓欲接受認可之課程,能據此充分提供品質保證機制所需要的資訊

(劉孟奇,2012;Commonwealth of Australia, 2007)。

此 外, 另 有 社 區 本 位(community-based)RTOs 所 提 供 VET 課 程, 這 些 機 構 通 常 為 成 人 社 區 教 育(Adult Community Education, ACE); 及 職 場 本 位

(workplace-based)VET 課 程, 通 常 為 企 業 RTOs 所 提 供, 包 括 下 班 後 / 職 外

(off-the-job)RTOs 本位訓練或在職訓練等,課程通常符合雇主或員工需求(駐 澳大利亞代表處教育組,2012)。

由於 AQTF 特別強調引導持續精進,其品質指標(quality indicators)可從三 方面予以檢視:

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(一)學習者承諾之品質指標:此一品質指標聚焦於學習者主動承諾促進高 品質學習技能成果。包括學習者認知其能力發展的品質,及 RTOs 對其支持,詳如 下表所示(徐昌慧,2008;Commonwealth of Australia, 2008a, 2008b, 2008c):

表 1 學習者承諾之品質指標

範圍 尺度 尺度說明

訓練品質

訓練者品質 訓練者與教師之能力及成效

全面滿意 對於教育及訓練全面滿意

有效評量 適當及有效評量

明確期望 明確的訓練計畫及方法

學習激勵 激勵受訓學員學習程度

工作準備度 訓練相關 訓練與職場工作相關

能力發展 評估因訓練所發展的能力

訓練狀況 訓練資源 具品質及適當之學習資源

有效支持 提供幫助學員學習之支持

學習者承諾 主動學習 主動參與學習並伴隨高品質學習成果

資料來源:出自 Commonwealth of Australia (2008a: 7)。

( 二 ) 雇 主 滿 意 度 之 品 質 指 標:此 一 指 標 聚 焦 於 雇 主 評 估 學 習 者 能 力 發 展,及學習者學習到的能力,與工作及未來訓練相關程度,也是雇主評估訓練 與評量的全面品質,詳如下表所示(徐昌慧,2008;Commonwealth of Australia, 2008b):

表 2 雇主滿意度之品質指標

範圍 尺度 尺度說明

訓練品質

訓練者品質 訓練者與教師之能力及成效

全面滿意 對於教育及訓練全面滿意

有效評量 適當及有效評量

工作準備度 訓練相關 訓練與職場工作相關

能力發展 評估因訓練所發展的能力

訓練狀況 訓練資源 具品質及適當之學習資源

有效支持 提供幫助學員學習之支持

資料來源:出自 Commonwealth of Australia (2008b: 8)。

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( 三 ) 能 力 達 成(competency completion) 品 質 指 標( 徐 昌 慧,2008;

Commonwealth of Australia, 2008c):由 RTOs 提供前一學年度的註冊數及所核發 的相關資格證明或能力/模組單元等,作為其品質指標。

綜合而言,ATQF 係以首次立案所須 AQTF 狀況及標準、後續立案所須 AQTF 狀況及標準、省及領地辦理立案單位 AQTF 標準等三項外部品質保證措施,透過 外部第三者檢視其訓練品質達成狀況,另以三項品質指標及 AQTF 卓越準則品質 保證措施作為自我持續改善,以達成品質精進目標,故 ATQF 作法兼具內部及外 部品質保證措施。

而在外部品質保證部分,分別為達成高品質訓練及評量機制策略;運用適當 入學、公平原則及各項學習支持策略,使得學員得以充分展現其學習成果;運用 資訊管理系統以即時回應學員、機構人員及利害關係人,並能掌握 RTOs 運作環境 需求。至內部品質保證除強調自發性持續品質改善外,更重要的是課予 RTOs 品質 保證之績效責任。

此外,ATQF 相當強調 RTOs 訓練課程及評量服務,亦即 RTOs 可採用產業技 能委員會(ISCs)所發展的訓練套件,亦可自行發展經認可之訓練課程。惟認可 課程必須符合產業、企業或社區需求、提供適當的能力成果及評量、符合國家品 質保證要求、澳洲資歷架構適當層級一致,以獲取某項資歷。不論訓練過程為何,

訓練結果在於取得官方認可資歷憑證或證書,具備從事特定專業領域知識、技能 或能力,這也是品質保證強調績效和改進,必須達到一定標準及具有一定品質。

二、職業教育與訓練品質架構(VET Quality Framework)

依澳洲《2011 國家職業教育與訓練法案》(The National Vocational Education and Training Regulator Act 2011)規定,須導入職業教育與訓練品質架構(VET Quality Framework)做為維持 VET 高品質與一致性的基礎。該法案授權 ASQA 為 查核與確保訓練品質的法定機構(行政院勞工委員會職業訓練局,2012;黃俐文,

2012;蔡錫濤,2013)。

ASQA 於 2011 年 7 月 1 日 依 據《2011 國 家 職 業 教 育 與 訓 練 法 案 》 及 補 充 規定所設立,主要係作為國家 VET 主管機關(National Vocational Education and Training Regulator, NVR),其涉及澳洲聯邦所有州參照權力(維多利亞及南澳 除外),並訂定跨州政府協定,規範澳洲首都領地及北領地聯邦機構運作,提

(15)

供學生、受僱員工、產業、政府及社區完全信賴 VET 訓練及評估品質(ASQA, 2015a)。

依 據《2011 國 家 職 業 教 育 與 訓 練 法 案 》(National vocational education and training regulator act 2011),澳洲職業教育與訓練品質架構(ASQA, 2014),包含 下列 5 項授權訂定補充規定:

(一)依據《2011 NVR 註冊訓練組織標準》(Standards for NVR registered training organisations 2011)規定,國家 VET 主管機關(NVR)為澳洲技能品質署,

已立案訓練組織標準如下:。

1. 首次立案主要標準:運用於機構首次立案評鑑。

2. 持續立案主要標準:

(1)於 NVR 立案訓練組織提供具品質訓練及評量,並含括於其所有作業。

(2)於 NVR 立案訓練組織具備多元管道、公平及最大化顧客學習成果原則。

(3)管理系統必須回應顧客、人員及利害關係人需求,以及於 NVR 立案訓 練組織運作環境。

(4)RTOs 具備適當的控制制度。

(5)必須與 NVR 進行互動。

(6)對於法令的承諾。

(7)保險。

(8)財務管理。

(9)認證、發布及認可資歷與成就文件。

(10)正確及誠實之市場行銷。

(11)轉換至訓練套件或修畢 VET 認可課程。

(二)符合及適當個人需求:依據《2011 符合及適當個人需求》(Fit and proper person requirements 2011)規定,每位執行官、高階管理機構及人員、或是 執行一定程度控制或影響 RTOs 管理及方向的實體,將以符合及適當個人需求進行 評估。這項目的用於決定將組織與適當性連結一起。

(三)財務可行性風險性評估需求:依據《2011 財務可行性風險評估需求》

(Financial viability risk assessment requirements 2011)規定,NVR 立案訓練機構必 須能夠在任何時間點及請求下,顯示財務可行性,這項評估企業持續營運可能性,

以及達成具品質學習成果的能力。這項評估目的在於決定機構是否具備必要的財

(16)

務資源:

1. 獲得資產及實體資源以傳授其範圍內所有資歷。

2. 開設課程需僱用足夠符合資格人員。

3. 提供學生適當課程層級服務。

4. 確認每位留在企業學生都能達成學習成就。

5. 即使面對尚未註冊學生,仍須符合上述需求。

( 四 ) 提 供 資 料 需 求: 依 據《2011 資 料 需 求 規 範 》(Data Provision Requirements 2011)這項工具概述 RTOs 需求,以取得及提供 ASQA 有關立案及績 效資訊。澳洲職業教育與訓練管理資訊統計標準(Australian Vocational Education and Training Management Information Statistical Standard, AVETMISS)對於 VET 提 供者,為一國家資料標準,以確保正確取得有關學生、開設課程、有效學分以及 完成資歷等資訊。NVR 立案訓練組織必須具備學生紀錄管理系統,以具備能力提 供 NVR 及 AVETMISS 所需資料。

(五)澳洲資歷架構(Australian Qualifi cations Framework Council, 2013)。

1995 年 起 訂 定 澳 洲 資 歷 架 構(Australian Qualifi cations Framework, AQF),

並於 2013 年修訂發布第 2 版,該資歷架構將澳洲學校教育、職業教育與訓練及 高等教育所頒發資歷銜接成一個全國性體系(教育部,2013;孫仲山、王明政,

2011;蕭錫錡,2008)。經由澳洲資歷架構,將可輕易從一項資歷進入下一項資歷,

或者從一所學校轉換至另一所學校就讀,並可靈活進行就業選擇與規劃,澳洲資 歷架構中所有的資歷,都有助於繼續進修或為職涯發展奠定基礎(于承平、高安 邦、 林 俞 均,2010; 教 育 部,2013; Australian Qualifi cations Framework Council, 2013)。該架構採取分層組織,以不同程度與不同類型的資歷作為區分基準,各 自皆有呼應且分層的學習成果。設計這樣的分層方式,目的在描述資歷時能有一 致性,也能清楚表達不同類型的資歷間,存在何者差異且有何關聯。澳洲資歷架 構的分層組織,明確定義畢業生的學習成果,也明列學生在呈現學習成果時,必 須具有什麼程度的自主能力(孟克培,2011)。

澳洲資歷架構分為 10 級,由基礎第 1 級至最高第 10 級,依所訂評量學習 成果標準,總計有 14 項資歷類型,包括各種教育與訓練部門,但高中畢業證書

(the Senior Secondary Certifi cate of Education)則未列入在 10 項級數內(教育部,

2013)。職業教育與訓練課程所頒資歷包括一級至四級證書(Certifi cate I - IV)、

(17)

文憑(Diploma)、進階文憑(Advanced Diploma)、研究所修業證書(Graduate Certifi cate)及研究所修業文憑(Graduate Diploma)(教育部,2013;于承平、高 安邦、林俞均,2010; Australian Qualifi cations Framework Council, 2013)。透過這 些層級,可以知道學生完成修業之學習成果,也能了解學員在修業完成後,應具 備哪些知識與理解力,能執行哪些工作等。藉由描述知識與技能程度,了解學員 進入職場之際,已具備相關知識與技能(孟克培,2011)。

表 3 澳洲資歷架構學習進路與級數

級數 資歷類型/職業教育與訓練 資歷類型/大學—高等教育 學習期限

10 博士學位 (Doctoral Degree) 3-4 年

9 碩士學位 (Master Degree) 1-2 年

8

研究所修業文憑 (Graduate Diploma) 研究所修業證書 (Graduate Certifi cate)

研究所修業文憑 (Graduate Diploma) 研究所修業證書 (Graduate Certifi cate) 榮譽學士學位 (Bachelor Honours Degree)

4 年 1-2 年 0.5-1 年

7 學士學位 (Bachelor Degree) 3-4 年

6 進階文憑 (Advanced diploma) 進階文憑 (Advanced diploma) 副學士 (Associate degree)

1.5-2 年 2 年

5 文憑 (Diploma) 文憑 (Diploma) 1-2 年

4 四級證書 (Certifi cate 4) 0.5-2 年

3 三級證書 (Certifi cate 3) 1-2 年

2 二級證書 (Certifi cate 2) 0.5-1 年

1 一級證書 (Certifi cate 1) 0.5-1 年

備註 高中畢業證書 (Senior Secondary Certifi cate of Education) 不列在任何一級數內。 2 年 資料來源:出自于承平、高安邦、林俞均 (2010:223-226);教育部 (2013:8-9);Australian Qualifi cations

Framework Council (2013: 18)。

綜合而言,VET Quality Framework 亦強調五項關鍵品質因素,包括首次立案 主要標準、持續立案主要標準、符合及適當個人需求、提供資料需求、澳洲資歷 架構等。但前四項因素,主要在於支持受訓學員的學習成果,並可藉修習完訓練 課程,經由適當學習成果評量策略,進而取得對應澳洲資歷架構類別及層級證書 及文憑,使其能力可視化。故 VET 品質架構的推動,關鍵在於訂定職能標準,評 量學員學習成果是否達到職能標準,據此評鑑訓練機構是否具備協助學員達成標

(18)

準的能力。本文整理歸納職業教育與訓練品質架構及澳洲品質訓練架構主要指標,

詳如下表:

表 4 澳洲品質訓練架構及職業教育與訓練品質架構品質標準比較表

項次 澳洲品質訓練架構 職業教育與訓練品質架構

1 首次立案所須 AQTF 狀況及標準 國家 VET 主管機關之已註冊訓練組織標準 2 後續立案所須 AQTF 狀況及標準 財務可行性需求風險性評估

3 省及領地辦理立案單位 AQTF 標準 符合及適當個人需求

4 品質指標 提供資料需求

5 AQTF 卓越準則 澳洲資歷架構

綜合而言,澳洲品質訓練架構與職業教育與訓練品質架構均著重於訓練機構 立案前與立案後相關軟硬體設施、財務狀況,課程及教學等是否符合一定標準,

主要透過外部評鑑措施予以達成,並藉此決定是否續核給機構認可或撤銷認可,

惟有經過認可訓練機構發給證書或文憑始為有效。其次,澳洲品質訓練架構透過 品質指標及 AQTF 卓越準則強化其內部訓練品質持續改善,職業教育與訓練品質 架構則強調訓練及學習成果,包括訓練機構是否依據澳洲資歷架構各層級指標進 行訓練套件及認可課程教學,評量學習成果是否可發給證書或文憑,並以資訊系 統衡量訓練機構年度訓練成果,課予其績效責任。

肆、臺灣職業教育與訓練認可制及品質保證制度推動   現況

近年來專科及技術學院大量改制或改名為大學,高職學生漸以升學為導向,

引發外界對臺灣技職教育定位不明,學用落差的批評。尤其,技專校院應以培養 務實致用之專業技術人才為目標,課程應與職場需求緊密結合,並以就業為導向。

故應透過相關評鑑及品質保證政策變革,以引導技專校院朝實務教學為主之方向 發展。現階段臺灣技專校院評鑑從等第制改採認可制,惟技專校院學生畢業後若 欲持續接受職業訓練,其訓練機構則採品質保證制度,評鑑及品質保證標準不一,

是否會影響職業能力養成及持續訓練。爰以下將分別就臺灣訓練機構品質保證制

(19)

度及技專校院認可制推動現況與問題,分別闡述分析。

一、TTQS 臺灣訓練品質評核系統

臺 灣 勞 動 部 勞 動 力 發 展 署 於 2005 年 起 規 劃 推 動 臺 灣 訓 練 品 質 評 核 系 統

(Taiwan Training Quality System, TTQS),該系統係綜合 ISO10015 品質保證制 度、歐洲職業教育與訓練政策、英國人力資本投資驗證制度(Investors in People, IIP)及澳洲職業教育與訓練政策等,研擬適合之臺灣訓練品質計分卡(Taiwan TrainQuali Scorecard),作為訓練品質評核工具,成為臺灣國家訓練品質系統,迄 至 2014 年已實施九年。另於 2006 年修正發布《職業訓練機構設立及管理辦法》時,

將「訓練品質規範」列為職業訓練機構基本作業要求(吳思達、王湧泉、劉彥慧,

2010)。

無論是 ISO10015、IIP 或臺灣 TTQS 皆有兩項核心觀念:其一為連結訓練投 資與組織績效。而在連結訓練投資與組織績效部分,由於企業未建立完整訓練系 統,故未對造成績效問題的真正原因進行分析前,直接給予員工訓練,以致忽略 許多績效差異原因。訓練僅是解決問題的方法之一而非唯一;若未連結組織目標 與員工職能間差異,並經系統化訓練分析找出最佳方法,訓練投資將無法產生實 質功效。其二為採用戴明 PDCA 品質循環模式概念。ISO10015 為直接運用 PDCA 循環流程;IIP 由計畫(Plan)、執行(Do)、檢討(Review)所組成的 PDR 系統;

TTQS 則是結合計畫(Plan)、設計(Design)、執行(Do)、查核(Review)、

成果(Outcome)成為 PDDRO 模式;惟均遵循戴明 PDCA 品質循環模式概念(吳 思達、王湧泉、劉彥慧,2010)。至 TTQS 分為 PDDRO 五大項目及 19 項評核指 標分述如下(勞動部勞動力發展署,2014a)。

(一)計畫(Plan)

1. 訓練機構未來經營方向與目標之訂定 2. 對外明確的訓練政策

3. 明確的 PDDRO 訓練課程及明確的核心訓練類別 4. 訓練品質管理的系統化文件資料

5. 訓練規劃與經營目標的連結性

6. 訓練機構的行政管理能力與訓練主管相關職能

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(二)設計(Design)

7. 訓練需求相關的職能分析與應用 8. 訓練方案的系統設計

9. 利益關係人的參與過程

10. 訓練產品或服務的採購程序及甄選標準 11. 訓練與目標需求的結合

(三)執行(Do)

12. 訓練內涵按計畫執行的程度 13. 提供學習成果移轉的建議或協助 14. 訓練資料分類及建檔與管理資訊系統化

(四)查核(Review)

15. 評估報告與定期性綜合分析 16. 監控與異常矯正處理

(五)成果(Outcome)

17. 訓練成果評估的多元性和完整性

18. 訓練系統的一般性功能─目標客戶及學員的評價 19. 訓練系統的市場功能─目標市場及顧客的價值創造

所謂「職能導向」係強調技職教育課程目標不僅為一般學術能力之培養,同 時也重視特定職場所需技能的養成,因此其課程學習的活動內涵,應包含相當比 重的技能訓練部分(張一蕃,2014)。另依據《職能發展及應用推動要點》規定,

中央目的事業主管機關、受中央目的事業主管機關委託之機構,或依《工業團體 法》及《商業團體法》設立之工業團體及商業團體,得申請職能基準審查,通過 審查後辦理登錄,且應每三年定期更新;至於通過審查職能基準,應發展對應職 能基準課程(勞動部勞動力發展署,2014b)。

故 TTQS 核心則為職能基準課程品質管理機制,該項機制是以確保職能基準 課程品質為首要目標,透過職能基準課程審核指標對相關單位所產出職能基準課 程進行檢驗,以確保課程發展與訓練成果過程,具有高品質的保證,且符合產業 及勞工就業力的需求。其目的在於確認課程發展的需求程度、設計與發展的嚴謹 性與適切性,實施與成果的有效性。該項機制推動,並針對符合品質要求的課程,

給予認證標章,將可使這些課程與其他訓練課程有所辨識區隔,並促使目前的訓

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練課程與產品,更能符合勞動市場及產業發展的需求(行政院勞工委員會職業訓 練局,2013a):

(一)對課程提供者(學校與各類訓練單位)而言,可以做為課程規劃辦理 的目標,逐步將課程朝向學習成果方式辦理,提升自身及整體培訓產業的專業度。

(二)對學習者而言,提供其選擇課程時的辨識參考,學習者經過培訓後能 確實提升其就業力。

職能基準課程審核指標是掌握職能基準課程品質管理機制運作效能,對培訓 產業的課程發展、建置、產出成果具有重要判準。綜合國內外發展職能基準課程 經驗,並結合職能導向課程特性,將多項指標依照 ADDIE 教學設計模型-分析

(Analysis)、設計(Design)、發展(Development)、實施(Implementation)、

評估(Evaluation)五大面向進行歸納,各面向重點要求如下(行政院勞工委員會 職業訓練局,2013a;吳思達、王湧泉、劉彥慧,2010):

(一)分析:發展的課程應為產業、企業或組織有實質需求,故需透過具體 的職能基準依據或職能分析過程,並應依據職能與需求分析,規劃有系統性的課 程地圖。

(二)設計:為確保課程設計的合適性,應依據職能與需求分析以及課程地 圖,設計合適的教學/訓練目標,並依此發展完整的課程內容。

(三)發展:確定教學/訓練目標、對象及內容後,決定適當的教學方法,

以及選擇合適的教材與教學資源。

(四)執行:實際執行課程時,應保存實際課程辦理的資料證據,以確保設 計與教學的一致性。

(五)評估:為確保課程成果的成效性,應設計合適且有效的評量方式,並 針對學習成果提出證據,規劃一套自我監控的機制進行整體學習成效的評估,以 提出未來改進的具體建議。

二、技專校院認可制評鑑

為因應認可制評鑑之實施,技專校院 103 學年度評鑑指標並配合修訂,採改 良式認可制取向,重視輸入面與產出面的連結,以及持續不斷改進的迴圈品質保 證模式。另由學校自訂目標與呈現辦學特色,以打破一體適用的評鑑標準。此外,

將減少固定的量化標準(包括權重及配分),並去除指標敘述中之「必備」字眼,

(22)

以使指標項目具彈性(技專校院評鑑資訊網,2011,2013;陳振遠,2012;張心怡,

2012)。為因應此項評鑑制度上的轉變,以符合認可制的精神,技專校院評鑑指 標配合修訂方向簡述如下(技專校院評鑑資訊網,2011,2013):

(一)採改良式認可制取向 1. 重視輸入面與產出面的連結。

2. 持續不斷改進的迴圈品質保證模式。

(二)學校自訂目標與呈現技專特色 1. 打破一體適用的評鑑標準。

2. 目標與特色需由其他評鑑項目呈現與完成。

(三)指標項目具彈性

1. 減少固定的量化標準(包括權重及配分)。

2. 去除指標敘述中的「必備」字眼。

(四)校務評鑑指標以辦學品質要項理念規劃 1. 以辦學品質要項為指標設計依據。

2. 將原歸屬各處組指標,打散進入各品質要項中,促進各處組合作。

3. 技專特色指標融入校務發展規劃。

4. 加入持續自我改善的品質改善機制設計。

5. 辦學要項間以連結關係取代權重與配分關係。

(五)專業類評鑑指標以辦學品質要項理念規劃 1. 以辦學品質要項為指標設計依據。

2. 對應校院發展目標。

3. 重視學生學習成效。

4. 加入持續自我改善的品質改善機制設計。

5. 辦學要項間以連結關係取代權重與配分關係。

(六)將評鑑指標架構分成內涵、參考效標、參考效標補充說明 1. 內涵為此項評鑑項目的要旨與含括內容。

2. 參考效標為具體應呈現項目。

3. 參考效標補充說明係將評鑑指標之專有名詞與建議包含細節做說明。

陳舜田(2014)並就技專校院認可制評鑑提出下列 5 項重要理念:

(一)學校必須先自我定位。學校須依據辦學宗旨、考慮自身資源條件(如

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所在地區性質、財務實力、教師專業背景、學生素質能力等條件)來自我定位(不 必考慮他校如何定位)。學校依其定位,規劃發展目標、特色,而後擬定長、中、

近程發展計畫,作為推動執行的依據。

(二)學校須訂定學校整體的教育目標(將培育什麼樣的人才)及學生的基 本素養;系所須訂定系所的教育目標、學生核心能力(畢業時應具備的專業能力)

及畢業條件,以確保人才培育之品質。

(三)學校及系所均須選定發展之特色。認可制各評鑑項目下之最後一個「效 標」多為要求「特色」之說明。特色可以是專業的特色,也可以是制度的特色,

甚至是執行方法的特色等。特色是指人無我有、人有我優者,是提升競爭利最有 力的憑藉。

(四)學校須有永續經營的規劃。面對少子化所造成未來生源短缺的問題,

學校在招生策略、組織調整或財務及資源等方面,需有因應的對策規劃。

(五)強調自我改善。校務評鑑及系所評鑑的第 6 個項目都是「自我改善」。

認可制的精神在於要求受評者達到一定門檻之後,經過自我要求,持續改善,而 獲得進步向上提升。

故臺灣技專校院評鑑已從等第制邁入認可制,並可依學校特色發展自我評鑑 指標,呈現其辦學績效,無須再以單一標準硬套用於不同類型學校。亦即學校可 以衡量本身師資設備等資源,訂定學校發展目標及特色,無須進行校際比較,重 視質而非量的呈現,從而達成持續改善之品質精進機制,代表臺灣技專校院評鑑 因應國際發展趨勢,從外部評鑑朝內部評鑑品質保證模式發展(于承平、林俞均,

2013)。

綜合而言,臺灣訓練品質保證制度主要結合訓練機構外部評鑑及其內部持續 品質改善,以確保機構訓練品質,同時因訓練成果必須與產業密切結合,須建立 職能基準及依該基準所發展的課程,並予審查認可,故類似澳洲品質保證制度,

強調機構認可、課程認可及學習成果品質保證機制。而技專校院認可制雖結合外 部評鑑及其內部持續品質改善,確保學生學習成果及課予學校績效責任,惟因放 寬學校依發展特色及既有資源自訂指標,且學校自主發展各類課程,雖強調評鑑 鬆綁及導向技專校院特色發展,但無一定標準衡量課程教學及學習成果,及確保 畢業後具備產業所需就業能力,仍待研議適當方案予以強化。

(24)

伍、結論與建議

品質保證不僅應將最後產出成果作為標的,更應於推動過程中,透過定期檢 視技專校院內部品質保證機制運作,進一步將檢視結果,用作內部品質保證政策 調整之依據。同時,在追求自發性品質保證,將品質提升成為技專校院整體規劃 或控管時之重要考量,使得追求品質能夠內化為技專校院內部共識,營造出內部 的品質文化(余曉雯,2010)。故不論外部評鑑及內部評鑑品質保證機制,重點 在於形成內部持續改善品質保證文化,並將其內化為每個人做事方式,始為推動 品質保證核心做法。爰本文依據研究分析結果,從品質保證政策方案規劃觀點,

就所欲達成研究目的,分別提出結論與建議如下:

一、結論

(一)澳洲品質保證強調外部評鑑及內部持續改善

澳洲職業教育及訓練機構必須透過向澳洲技能品質署申請成為立案訓練機構 後始可從事職業教育與訓練,並核發國家及產業均認可之證書及文憑。故澳洲訓 練機構欲登記立案必須進行一連串審核程序,包括機構各項經營指標是否確保其 可持續營運,以確保註冊入學學生均能修完應修課程,不致中斷,並據此取得證 書及文憑,以表彰其因受訓所取得技術及能力。同時透過每 5 年持續外部評鑑及 內部持續改善,達成其品質精進目標。其內部持續改善,除訓練機構須積極訂定 品質卓越目標外,其品質指標強調學習者承諾、雇主滿意度及能力達成,至學習 者承諾則較雇主滿意度指標多出明確期望、學習激勵及主動學習等 3 項指標,亦 即學習者必須是經個人自由選擇參與職業教育及訓練,必須對自己承諾及對自己 選擇負責,亦才能主動學習,強化個人就業能力。另外,透過各項訓練資訊及成 果上傳至澳洲職業教育與訓練管理資訊統計標準(AVETMISS),可讓主管機關 確實掌握各訓練機構即時資訊,作為政策調整變動依據,並可依發證類別及數量 評估人才供需情況。

臺 灣 TTQS 為 結 合 計 畫(Plan)、 設 計(Design)、 執 行(Do)、 查 核

(Review)、成果(Outcome)成為 PDDRO 模式及 19 項評核指標;至技專校院 以往採等第制評鑑,造成以一套標準評鑑所有技專校院,而技專校院為符合該既 定評鑑標準,使得辦學資源分散,無法凸顯特色。至 103 學年度改採認可制評鑑,

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同意技專校院自訂指標,強化教學及學習、學習成果、績效責任及迴圈式自我改 善品質保證模式,雖為認可制評鑑亦融入品質保證作法,並定期辦理評鑑,維持 一定品質。但教學課程及學習內容是否符合產業所需,學校所培育人才是否為產 業滿意,同時因臺灣技專校院入學仍依據考試志願分發,學生入學亦未進行職能 或興趣發展評量,故學生是否承諾對自己負責,激起其對學習興趣及主動學習,

為達成人才培育重要基礎。

(二)澳洲品質保證強調訓練套件及認可課程

澳洲立案訓練機構訓練課程實施為訓練套件及認可課程,訓練套件為根據 產業及企業需求,以職能標準為基礎,由產業技能委員會(ISCs)所發展出來,

供立案訓練機構據以提供教育與訓練文件。認可課程則於訓練套件外,由立案訓 練機構依據產業需求獨自發展,惟仍須經認可後,始可據以核發證書及文憑。亦 即澳洲透過各產業技能委員會發展其核心訓練套件,至其他新興產業則由各立案 訓練機構自行發展並由主管機關予以認可。不論訓練套件或認可課程均要求學生

(員)受訓完成後,其能力必須達到一定課程專業標準,始得發給證書或文憑,

表彰其因受訓所取得專業能力。

臺灣 TTQS 係先訂定職能基準,並依據職能基準發展職能基準課程,該課 程 審 核 則 依 ADDIE 教 學 設 計 模 型 - 分 析(Analysis)、 設 計(Design)、 發 展

(Development)、實施(Implementation)、評估(Evaluation)5 大面向及 10 項 審核指標進行認可;至技專校院基於《大學法》第 1 條第 2 項規定:「大學應受 學術自由之保障,並在法律規定範圍內,享有自治權。」。即技專校院教學及課 程設計均為大學校院自主範圍內,惟無全國一致性標準衡量修業後所應具能力下,

各技專校院即使學系名稱一樣,培育出的人才所具專長或能力並不相同,企業甄 選用人仍須經過一定評量程序,無法經由文憑或書面資料了解應徵人員所具能力。

(三)澳洲品質保證強調支持及評量服務

澳洲立案訓練機構對於註冊入學接受職業教育及訓練之學生(員)須提供足 夠學習資源及支持服務,使其得以在訓練機構充分學習,又因學習在強調習得專 業技能下,訓練機構除激發學習動機外,並應評量學生已具能力、學習成果是否 達成預定課程目標及評估因訓練所發展的能力,評量不限於紙筆測驗,尚包括現 場觀察、實作及情境評核等多元評量模式,若發現學生學習落後或部分科目未達 預期,則應透過支持服務及教學資源投入,使學生能達到訓練目標,獲得所需能

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力。故澳洲建立學生學習支持及學習成果評量服務,為確保學習成果重要機制。

臺灣 TTQS 為確保課程成果的成效性,將設計合適且有效多元評量模式,並 針對學習成果提出證據,作為職能基準課程評核重點,亦即課程設計必須包含學 習成果評量。至技專校院則因教學、課程設計以至學習成果評量均為其自主範圍,

但因多數學校之學生學習成果評量仍舊以紙筆測驗為主,無法以多元評量方式評 估學生整體能力,並對其不足之處予以加強,提升所有學生具備一致專業及技術 能力。

(四)澳洲品質保證強調資歷架構以確保學習成果

澳洲資歷架構的分層模式,目的在描述資歷時能有一致性,也能清楚表達不 同類型的資歷間,存在何者差異及關聯,亦明確定義畢業學生的學習成果,也明 列學生在呈現學習成果時,必須具有什麼程度的技能。透過這些層級,可以知道 學生完成修業後之學習成果,也能了解學員在修業完成後,應具備哪些知識、理 解力及能執行哪些工作等。故能藉此了解學員進入職場之際,已具備哪些相關知 識與技能,為衡量立案訓練機構產出品質最為重要方式,亦即當學員於立案訓練 機構完成課程訓練後,有多少人可以據此取得資歷證書及文憑,可確保訓練品質 符合一定標準。

臺灣 TTQS 訓練品質評核系統除建立職能基準,依該基準發展職能基準課程,

並於課程實施過程中,評量學員學習成果是否達成已定職能基準,具備該職務所 應具能力,並確保與產業所需能力及人才銜接。但技專校院不論課程發展、實施 或最後評量,是否切合產業需求仍待釐清,且最重要的畢業後具備符合產業所需 專長或就業能力,故建立職能基準並據此發展相關課程,實為重要議題。

二、建議

(一)臺灣應建立職業教育與訓練執行機關

臺灣職業教育與訓練發展制度,分為學生就讀技專校院之就業能力培育階段,

由教育部技職司規劃執行,學生畢業後職能發展及職業再訓練,則分由勞動部各 區勞動分署督導職業訓練中心、教育部終身教育司督導之職業訓練補習班辦理,

及各部會分別委託辦理專業訓練中心。多頭馬車造成各自為政,不僅課程規劃、

評量方式甚或是機構評鑑等,均不一致,亦無法評量學生已具能力,並就其不足 部分予以加強,各訓練階段重複訓練,不僅浪費學生時間更加耗費訓練資源。且

(27)

臺灣技專校院採美國發展之認可制評鑑,勞動部職訓中心採歐洲及澳洲之品質保 證制度,不僅無一致標準,亦造成制度混亂。而目前部分私立大學校院開始尋求 TTQS 品質評核制度認可,取得其課程認可及機構認可證書,應為技專校院建立品 質保證制度可借鏡之處。

依《技術及職業教育法》第 4 條第 1 項前段規定:「為培育符合國家經濟及 產業發展需求之人才,制定宏觀技職教育政策綱領,行政院應定期邀集教育部、

勞動部、經濟部、國家發展委員會及其他相關部會首長,召開技職教育審議會;

其委員之遴聘、組織及運作辦法,由行政院定之。」將原負責國家人才供需調查 之國家發展委員會、制定國家產業發展政策之經濟部、負責技職教育職前人才培 育之教育部、提供在職訓練及降低失業率之勞動部,由行政院技職教育審議會予 以整合,解決以往多頭馬車各自為政情況,有助於技職教育推動及落實以職涯發 展為基礎之終身教育。

故臺灣可參考澳洲 RTOs 立案訓練機構管理制度,將技專校院、公立職訓中 心、職業訓練補習班,甚或是如外貿協會人才培育班次等,於行政院(技職教育 審議會)下,設立如同澳洲 ASQA 之中央統籌執行機關,據以建立一致訓練品質 保證制度,及以職能發展為基礎之終身訓練體系,詳如下表所擬議。

表 7 臺灣公私立職業教育與訓練體系整合對照表

行政院(技職教育審議會)中央技職教育執行機關

國家技能標準委員會 產業技能委員會 技能品質委員會 課程認可委員會

公立 RTOs 私立 RTOs

一、公立技專校院(教育部技術及職業教育司)

二、公立大學校院進修推廣部或附設職業學程   (教育部高等教育司)

三、公立職業訓練中心(勞動部勞動力發展署)

四、中華民國對外貿易發展協會培訓中心(經   濟部國際貿易局)

五、財團法人資訊工業策進會資訊技術訓練中   心(科技部)

六、工業技術研究院產業學院(經濟部)

一、私立技專校院(教育部技術及職業教育   司)

二、私立大學校院進修推廣部或附設職業學程   (教育部高等教育司)

三、私立專業或職業訓練短期補習班(教育部   終身教育司)

四、公私立社區大學(教育部終身教育司)

五、公民營企業附設職業訓練中心(經濟部)

國家職能基準(資歷架構)

(28)

(二)臺灣應重新檢討現行技專校院人才培育制度

澳洲職業人才培育係以公立技術與繼續教育(TAFE)學院為基礎,並配合大 學附設 RTOs 及私立 RTOs 等,建立完整職業教育與訓練體系。該 TAFE 雖國內文 獻均翻譯成學院,但其實際等同臺灣專科學校,主要在掌握民間所無法進行的大 規模設備投資,並確保核心產業人才培育。

臺灣原本完善專科學校人才培育制度,奠定經濟奇蹟的基礎,但專科學校升 格為大學或學院後,不僅各項課程發展及評量方式均由大學自主,同時在講究學 術化評鑑引導下,技專校院逐漸向普通大學一致,與產業發展所需人才培育漸行 漸遠,喪失其應具有的特色。故建議臺灣可參考澳洲發展模式,並因應少子女化 大學校院退場,將現行技術及科技大學進行資源盤點,並採行縮減辦學規模改設 單一專業學院,培育國家產業發展所需人才。

(三)臺灣建立產業所需人才之職能基準及課程

依據《產業創新條例》第 18 條第 1 項規定:「除法律另有規定外,各中央目 的事業主管機關得依產業發展需要,訂定產業人才職能基準及核發能力鑑定證明,

並促進國際相互承認。」《職業訓練法》第 4-1 條規定:「中央主管機關應協調、

整合各中央目的事業主管機關所定之職能基準、訓練課程、能力鑑定規範與辦理 職業訓練等服務資訊,以推動國民就業所需之職業訓練及技能檢定。」欲推動職 業教育與訓練品質保證,重點在於建立可資衡量學習成果的之職能基準,否則即 使強調學習成果,亦無一定衡量標準可以對照,僅為主觀認可評鑑而無客觀證據 支持。

依《技術及職業教育法》第 11 條第 2 項規定:「前項專業課程,學校得參採 各中央目的事業主管機關所定之職能基準,進行規劃設計,提供學生就業所需之 職能。」及第 4 項規定:「技專校院應依各中央目的事業主管機關所定之職能基 準每年檢討課程內容。」故技職教育課程設計賦予彈性,強調與產業結合及共同 設計,以降低學用落差。且技專校院應依各中央目的事業主管機關所定職能基準 設計課程,並定期檢討,亦即在課程設計部分限縮技專校院大學自治及學術自由 權利,使得技專校院課程設計不再依據教授專長,而是要求教授配合職能標準取 得授課專長。

再者,依《技術及職業教育法》第 18 條規定:「技專校院應強化職能導向課 程,並與技術型高級中等學校、普通型高級中等學校附設專業群科、綜合型高級

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中等學校專門學程共同建立課程銜接機制,以利學生職能培養。」第 13 條第 1 項 前段規定:「主管機關應就學校辦理實習課程實施績效評量。」強調課程銜接機制,

將使得已學習課程不再重復修習,有助於學生學習進階技術及能力。且若課程銜 接機制配合以各中央目的事業主管機關所定職能基準,進行規劃設計,提供學生 就業所需職能,則已初步建立國家資歷架構分層分級職能基準。

臺灣目前對於職能基準發展,主要屬中央目的事業主管機關權責。但技專校 院課程無職能標準作為課程發展依據,亦無運用各部會發展職能標準發展校內課 程,具備學習成果可衡量客觀證據,即使改變評鑑方式仍將無法挽救現行學用落 差問題。故教育部可進行產學合作逐步建立職能基準,並由教育部依職能基準發 展訓練套件或建立職能基準課程,落實於建立學生專業及技術能力。且欲課予技 專校院績效責任,仍須建立一定標準及制度,否則落實人才培育及降低學用落差 政策目標將淪為空談。

(四)臺灣建立職能評量及學習支持制度

包括澳洲之現行職業教育與訓練制度發展成熟國家,均相當強調建立職能發 展評量制度,及對於學生學習之學習支持資源。亦即在訓練前,應對學生所具能 力予以評量,了解學生已具備哪些能力,再對其不足之處予以加深加廣,同時學 生在學習過程中曾遇困難時,亦應提供足夠學習支持資源,使學生得予持續學習 不致放棄,使其順利完成訓練。

臺灣技專校院目前不僅欠缺多元性向及職業能力評量工具,藉以了解孩子的 性向及職業發展能力,或是具備完善職業探索課程,使孩子能藉由職業探索了解 其職能發展所在。更欠缺評量學生已具備職能及透過教育與訓練所發展之職能,

無法了解學生學習過程中到底學習到多少專業能力,而當學生學習遭遇挫折時,

無法提供充分支持下,僅有休退學一途。故仍應透過教育政策引導或評鑑制度介 入,要求學校積極落實建立評量及學習支持服務制度。

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數據

表 1 學習者承諾之品質指標 範圍 尺度 尺度說明 訓練品質 訓練者品質 訓練者與教師之能力及成效全面滿意對於教育及訓練全面滿意有效評量適當及有效評量 明確期望 明確的訓練計畫及方法 學習激勵 激勵受訓學員學習程度 工作準備度 訓練相關 訓練與職場工作相關 能力發展 評估因訓練所發展的能力 訓練狀況 訓練資源 具品質及適當之學習資源 有效支持 提供幫助學員學習之支持 學習者承諾 主動學習 主動參與學習並伴隨高品質學習成果

參考文獻

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