國立臺灣師範大學特殊教育學系
特殊教育研究學刊，民95，31 期，73-92 頁
聲韻覺識能力及口語詞彙知識與國小一至 二年級學童字、詞閱讀發展之探究
宣崇慧 盧台華
國立臺灣師範大學
本研究之目的在探索不同聲韻覺識能力（首音、介音、尾音、音調覺識）及口 語詞彙知識與國小一至二年級學童字、詞閱讀發展之關係與影響。受試為台北市兩 所國小一年級學童，共六十人。聲韻覺識能力、口語詞彙知識及字、詞閱讀能力為 主要探討的變項，視知覺能力與非語文智力為控制變項。研究分相關分析與一年後 的追蹤探究兩階段。相關分析結果顯示，當視知覺能力與智力控制後：聲韻覺識之 聲調覺識能力與口語詞彙知識為相關度最高之變項。根據相關分析結果，以聲調覺 識能力為追蹤探討變項，比較聲調覺識高、中、低兒童一年後的字、詞閱讀發展情 形。字、詞閱讀測驗以相同程序重複施測。結果發現，高、中組聲調覺識學童在一、
二年級之字、詞閱讀表現無異，低組學童則顯著低於前兩組。雖然如此，低聲調覺 識組學童一至二年級的字、詞閱讀成長幅度大於高、中組學童。研究者推測第二年 閱讀差異表現可能是受累積讀字能力所影響，便進一步控制一年級讀字能力，看三 組學童之讀詞能力是否仍有顯著差距。結果發現，當一年級之讀字能力控制後，三 組學童二年級之讀詞能力並無顯著差異。由此推論，一年級聲調覺識能力雖與字、
詞閱讀表現有關，但二年級之字、詞閱讀表現主要受一年級識字量所影響。
關鍵字：聲韻覺識、音素覺識、音調覺識、口語詞彙知識、閱讀能力、讀字、
讀詞、追蹤性研究、相關性研究
緒論
在以英文為主的拼音文字閱讀文獻中，不 論是成人的閱讀歷程或是兒童閱讀發展，聲韻 覺識能力均是主要探討的因子。所謂聲韻覺識 能 力是指能 夠感知以 及操弄一 連串口語 語音 表徵的能力（McBride-Chang, 2004）。不同語 言的語音表徵反應在不同的語音單位上。以英 語 為例，語 音表徵單 位由大到 小包括了 音節
（syllable）、韻首和韻尾（onset & rime）以及 音素（phoneme）。例如，英文字 printer 共有兩 個音節，分別為prin 和 ter，其中韻首為 pr 韻 尾為inter，而每一個或每一組字母所對應的發 音即為音素，例如：/p/ - /r/ - /i/ - /n/ - /t/ - /ə/，
此類型組合的字，在語言學上以 CCVC 表示
（子音 Consonant – 子音 Consonant – 母音 Vowel – 子音 Consonant）。聲韻覺識能力對於 拼音文字使用者之所以重要，是因為拼音文字 表徵系統與其口語語音有直接關連。因此，將 該語音表徵系統與語音連結，並能進行音素與 符號間的解碼（decoding; 參見 Gough, 1972）、
類比 (analogizing;參見 Goswami, 1988)，且能 操弄此文字系統的規則或變化（Dixon, Stuart,
& Masterson, 2002; Ehri, 1998; Goswami &
Bryant, 1990; Gough, Juel, & Griffith, 1992），乃 兒童發展為獨立且流暢讀者不可或缺之能力。
中文是屬於單音節（monosyllabic）的語 音系統，一個音節對應於一個字。而每一個音 節結構是以以下幾種不同的方式組合：（1）一 個首音（C）、（2）一個尾音（V）、（3）一個介 音（V）、（4）首音加介音（ＣＶ）、（5）首音 加尾音（ＣＶ）、（6）介音加尾音（ＶＶ）、（7）
首音加母音再以子音發音結尾CVC。其組合按 照 既定的規 則，組成 該語音系 統所存在 的音 節。以注音符號為例，ㄈㄚ即為存在的語音之 組合，而ㄐㄚ則否。第七種結合（CVC）只有
兩種情形：分別是以 /n/ 及 /η/ 兩個子音結 尾 ，但注音 符號系統 並無表徵 這兩個音 的符 號。在注音符號中，中文的首音是由 21 個子 音所形成；尾音由13 個母音所形成；介音有 3 個；而介音與尾音共組合成22 個韻尾（rime）。
因此，中文語音的組合相對之下比英語簡單。
因 為它基本 上是由子 音、介音 與母音間 所組 成 ， 而 沒 有 如 英 語 中 之 子 音 與 子 音 的 組 合
（如：print 中的 pr）。
雖然如此，中文乃具聲調之語言系統，一 個音節附著不同的聲調，並對應不同的中文字 形與字義。因此，兒童對音調的辨識能力將可 能影響其語言及文字之對應與唸讀表現。研究 發現，兒童聲調覺識能力對國小低年級學童閱 讀理解能力（曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭 芳、連芸伶，2005）與唸讀表現（Siok & Fletcher, 2001）有相當程度的關連。
聲 韻 覺 識 測 驗也 是 依 不同 的表 徵 單 位所 設計，單位愈大愈容易聽辨反之則愈困難。因 此 ， 音 節 的 聽 辨 會 比 音 素 聽 辨 簡 單
（McBride-Chang, 2004）。由近年來與中文聲 韻覺識能力有關的研究中，可發現中文聲韻覺 識的測量單位隨著兒童年齡而不同。對於學齡 前或低年級之兒童（三至六歲半）以音節（Ho
& Bryant, 1997c; McBride-Chang & Ho, 2000）
或韻尾（Ho & Bryant, 1997a, c）為主要單位。
對年紀較大的兒童（六歲以後） 則著眼於首 音 、 介 音 與 尾 音 音 素 的 覺 知 （Ho & Bryant, 1997b; Hu & Catts, 1998; Huang & Hanley, 1994;
Huang & Hanley, 1997; Siok & Fletcher, 2001）。
國 內 用 來 測 量聲 韻 覺 識能 力的 測 驗 以曾 世杰（1999）所編的聲調覺識測驗與注音符號 測驗為主。前者令受試聆聽一聲調所伴隨之音 節之後，立即在答案紙上勾選出該聲調來。例 如：受試者聽到「ㄙㄡˊ」後，從四個不同聲 調中（ㄙㄡ ㄙㄡˊ ㄙㄡˇ ㄙㄡˋ）將正確 的答案（ㄙㄡˊ）勾選出來。此種回答方式，
要求兒童將文字表徵符號與聲音連結。後者令 受 試以注音 符號的方 式在答案 紙上拼出 先前 播放的刺激音（假音）。此套測驗之測試歷程 是讓學生聽了一個音節後，再將此音節與其所 代表的注音符號對應之後勾選或拼寫出來，此 一形-音對應的歷程，與閱讀時將聲音與字形對 應的過程相似，只是對應的符號不同（注音符 號與字形）。因此，亦有研究者將此測驗所測 得的能力視為注音符號的聽寫能力（曾世杰等 人，2005）。而注音符號能力或拼音在過去許 多 研究中被 證實與閱 讀之間呈 高度相關 （例 如：Hu & Catts, 1998; Siok & Fletcher, 2001），
故若以該分數來與閱讀能力做相關比較，可能 有高估其相關程度之虞。
目 前 英 文 聲 韻覺 識 的 施測 的方 式 主 要以 Bradley 和 Bryant（1983）的「找出不一樣的 聲音」（Odd Man Out）為主。施測方式為讓受 試者聽四個音節，這四個音節中有三個音節之 首音（或韻尾）相同而其中一個音節與其他三 者不同，其餘的韻尾（或首音）亦不同。受試 者 的任務是 從這四個 音節中找 出並唸出 與其 他三者不一樣的音節來。例如：在找出首音不 一樣的測試中，受試者聽到如括弧內四個音節 後（/slim/, /flip/, /slick/, 與 /slip/），能自動察 覺並說出其中首音不同的發音 /flip/。
Huang 與 Hanley（1994, 1997）將 Bradley 與Bryant（1983）的聲韻覺識測驗改為中文的 聲韻，並運用於台灣學童中文聲韻覺識的測量 上。雖然，該測驗的進行過程要求受試者必需 將四個聲音同時保存在工作記憶中，因而導致 聲 韻處理過 程之聲韻 覺識能力 與語音短 期記 憶之間形成共變的限制。然而，由於此種測量 聲韻覺識的方式，亦在許多類似的中文閱讀研 究中被採用（例如：Ho & Bryant, 1997a, b, c;
Huang & Hanley, 1994, 1997; Siok & Fletcher, 2001），其測試的音節數大致上介於 3 至 4 個 之間。故在尚無法獲得適當工具以將語音暫存
能力與聲韻覺識能力有效區隔，且又不至受其 它 重要變項 干擾的研 究限制下 ，本研究 仍以
「找出不一樣的聲音」之方式來測量兒童之首 音、介音、尾音之覺識能力。
目前海內外有關中文閱讀發展研究，主要 在於探究不同聲韻技巧、口語詞彙知識、視知 覺、中文組字規則、唸名速度、工作記憶以及 智力等與閱讀相關的認知技能變項間，最常見 的 是 以 跨 年 段 比 較 （cross-sectional） 或 追 蹤
（longitudinal）的方式，求這些變項之間在某 個年段內或不同年段間，對兒童閱讀發展的相 關及預測力。然而，不同探討變項的組合（如 唸名速度與聲韻覺識或聲韻覺識與工作記憶）
與不同閱讀能力測量（唸字、唸詞、閱讀理解 等），會使不同閱讀認知技巧與閱讀能力之間 關係產生不同的結果，而讓研究者對其間關係 做不同的詮釋。以下將針對目前國內外對中文 聲 韻覺識能 力以及詞 彙發展能 力與中文 閱讀 發展關係的文獻做討論。
一、聲韻覺識能力與中文閱讀發展
中 文 聲 韻 覺 識與 閱 讀 發展 之間 的 相 關已 在許多追蹤性（Ho & Bryant, 1997c; Huang &
Hanley, 1997；曾世杰等人，2005）與跨年段比 較（H o & Bryant, 1997b; Hu & Catts, 1998;
Siok & Fletcher, 2001）的研究得到證實。這些 研究也同時發現，不同的聲韻覺識技巧在中文 閱讀發展上佔了不同的角色。然而，也有研究 支持其他不同認知技巧，如視知覺能力（Huang
& Hanley, 1994）、口語詞彙知識（柯華葳、李 俊仁，1999）、或唸名速度（曾世杰等人，2005）
等，在中文閱讀發展佔了更重要的角色。
與 閱 讀 相 關 的不 同 因 素在 主要 的 中 文使 用 區域的討 論很多， 但結果卻 有相當大 的差 異。其主要原因可能是由於不同研究材料（繁 體中文或簡體中文）、複雜的語言背景（不同 方言的使用）以及不同語文教育環境使然。因 此，特定的研究材料必須在特定地區，針對特
定族群做不同取向的研究探索或實驗複製，才 可望在特定情況下，得到較具一致性且可信的 結論。並可供未來研究在該情況下做更深入的 探討。
就聲韻覺識能力與字、詞閱讀發展的研究 結果而言，不論是追蹤性研究（Ho & Bryant, 1997c; Huang & Hanley, 1997; 曾世杰等人，
2005）或是跨年級比較（Huang & Hanley, 1994;
Siok & Fletcher, 2001）的研究都顯示聲韻覺識 能力，對一至二年級兒童（六歲半到八歲）的 字、詞閱讀發展扮演重要的角色。就一年級兒 童而言（六歲半到七歲半），Ho 和 Bryant (1997c) 以及 Huang 和 Hanley (1997) 的追蹤性研究分 別顯示，韻尾/聲調與首音、介音、尾音覺識能 力 與字或詞 閱讀能力 有即時性 與長期性 的顯 著 相關。也 就是說， 兒童早期 之聲韻覺 識能 力，對其後續的字、詞閱讀發展扮演重要的角 色 及 顯 著 程 度 的 預 測 力 。 然 而 ， 在 Siok 與 Fletcher (2001) 的跨年紀比較的研究中顯示，
聲韻覺識的重要性在一年級兒童字、詞的閱讀 表現上並沒有得到證實。此一差異結果，可能 是 由於參與 這些研究 的一年級 學童之年 齡上 以 及 學 齡 上 的 差 距 所 致 。Siok 與 Fletcher (2001)的一年級受試者的年紀較 Ho 與 Bryant (1997c) 及 Huang 與 Hanley (1997) 研究的一 年級受試小（六歲五個月），他們處於剛進小 學前幾週的階段，對中文字形與聲音連結的經 驗有限，且很可能仍停留在以整體字形為記憶 單位的習字階段（Ho & Bryant, 1997c）。因而，
其 研究結果 只顯示了 視覺序列 記憶與讀 字相 關。對二年級的兒童而言（七歲至八歲），Huang 和Hanley (1997) 以及 Siok 和 Fletcher (2001) 的 研究均顯 示聲韻覺 識能力與 字或詞閱 讀有 顯著相關，尤其是音素覺識能力。此外，曾世 杰等人（2005）與 Siok 和 Fletcher（2001）的 研究分別發現，聲調覺識能力與二年級學童之 閱讀理解與讀詞（Siok & Fletcher, 2001）能力
有顯著相關。
Ho 與 Hanley (1997c) 以 及 Huang 與 Hanley (1997) 的追蹤性研究最大的貢獻是，提 供了不同聲韻覺識、視知覺與讀字或讀詞間一 個 動態的成 長關係。 然而，前 者只探討 至七 歲，吾人便無從得知兒童七歲入學以後聲韻覺 識能力、視知覺與閱讀的發展關係。後者在年 齡的探討上承續前者至七歲七個月，但由於讀 詞 能力與聲 調覺識能 力在此研 究中未能 被測 量，故吾人無法從此研究得知讀詞能力與聲調 覺識能力間的關係。Siok 與 Fletcher (2001) 的 跨受試比較研究為國小一至六年級兒童字、詞 閱讀與聲韻覺識、視知覺、及其他語文相關能 力發展提供了完整的比較，然而，此類研究的 限制在於只能提供同年段內、即時性的變項關 係，無法顯示各變項能力在一段期間內個別差 異上的成長變化。
綜觀這些研究來看，兒童的中文字、詞唸 讀 發展在一 至二年級 有由視覺 為主逐漸 轉變 為由聽覺為主的趨勢。然而，此一變化趨勢的 細節關係卻無法顯示。此類細節諸如：各種不 同聲韻能力（首音覺識、介音覺識、尾音覺識 或聲調覺識）與視知覺能力與讀字與讀詞的相 關 如何？某 一重要的 聲韻能力 如何影響 兒童 字、詞閱讀由七歲至八歲持續發展？在字、詞 閱讀發展上，扮演重要角色之聲韻能力受損的 兒 童，對其 字、詞唸 讀發展又 會造成什 麼影 響？等。這些問題乃是本研究將繼續探索的重 點。
二、口語知識與中文閱讀發展
口語詞彙理解能力在中文字、詞閱讀發展 上也被視為一個很強的相關及預測因子（柯華 葳、李俊仁，1999），然而，卻尚未廣泛被討 論在字、詞的閱讀發展研究中。Huang 與 Hanley (1997) 發現口語詞彙理解能力與一年級兒童 之讀字能力呈顯著相關，然而，當非語文智力 因素被控制之後，該相關值便不顯著。該研究
者認為，這或許是因為常被作為語文智力指標 的口語詞彙知識與非語文智力，在認知功能的 處理過程有所重複使然，以致於造成口語詞彙 知 識對閱讀 之間的相 關因非語 文智力因 素的 加入而明顯減弱。然而，Siok 與 Fletcher (2001) 的 研究發現 同音異義 辨識兼造 詞測驗與 每一 個年級的字、詞閱讀的相關度皆高，即便是控 制另一個持續高相關的因子（閱讀拼音符號）
亦然。同音異義辨識兼造詞測驗不但要求受試 能夠辨認同音異義字，還要能夠根據詞彙知識 與某一詞中的一個字義造詞。因此，受試者的 心 理詞彙庫 中必須已 存取相當 程度的詞 彙知 識，才能正確地在題目要求下，由同音異義字 中選擇出正確的字，形成正確的詞彙意義。因 而推論，心理詞彙知識對一、二年級兒童字、
詞閱讀發展應有相當大的影響。因此本研究亦 將 以兒童所 理解的詞 彙量作為 測量心理 詞彙 知識的指標，作為探討國小一、二年級字、詞 閱讀發展關係的探討因素之一。
三、研究目的
本研究以台灣地區兒童為主，探討不同聲 韻 覺識能力 、口語詞 彙知識與 字、詞閱 讀關 係。企圖從不同聲韻覺識能力中，找出與國小 一年級兒童字、詞閱讀能力相關度最高的聲韻 覺識技巧。並進一步探究該高相關聲韻覺識能 力與一至二年級字、詞閱讀發展之影響。
四、名詞釋義
（一）閱讀能力：
以 本 研 究 範 疇所 探 討 之閱 讀能 力 是 指唸 讀中文字及中文詞的能力。此唸讀能力是指能 正確讀出字、詞的發音，並未涉及到理解的階 段。中文字是指每一個獨立的方塊字；詞是指 由兩個字所組成之有意義的雙字詞。在測量兒 童 之字、詞 能力時， 所呈現的 字與詞之 間在 形、音、義上皆獨立，不互相影響。
（二）聲韻覺識能力：
聲 韻 覺 識 能 力是 指 兒 童對 中文 語 音 的覺
識能力。本研究之聲韻覺識能力則是指（1）
首音、介音、尾音音素的覺識能力，以Huang 與Hanley (1994, 1997)之聲韻覺識測驗之「找 出不一樣的聲音」（Odd Man Out）的施測方式 測量；（2）聲調覺識能力以曾世杰（1999）之 聲調覺識測驗為材料，以與「找出不一樣的聲 音」相似的施測程序測量。
（三）口語詞彙知識能力：
口語詞彙知識是指兒童在口語中，所能理 解的詞彙量。以畢保得圖畫詞彙測驗（陸莉、
游鴻香，民83）所測得之接收性口語詞彙知識
（receptive oral vocabulary knowledge）為代表。
研究方法
本研究依研究目的共分兩部分，第一部份 探討不同閱讀變項間之關係，第二部分則進一 步 追蹤探討 相關之變 項對兒童 一年後讀 字發 展之影響。其研究對象與研究材料及程序說明 如下：
一、相關研究
（一）研究對象
本 相 關 研 究 對象 來 自 台北 市河 堤 及 吳興 兩所國小之一年級學童（29 男，31 女），共六 十名。其平均年齡為86.18 個月（約七歲兩個 月）。這些學童所設籍之學區為中產階級之家 庭，有相似的家庭環境背景與學校教育經驗。
其主要使用語言均為國語。雖然也有部分學童 在 家中亦使 用台語或 其他地方 語言（如 客家 話），但國語才是他們在學校學習及與同儕或 師長互動的主要語言。根據學童教師報告所有 參 與測試學 童之國語 文能力均 足以達到 日常 溝通與學校學習的目的。
此外，根據該班導師之報告，所有學童都 通過台北市國小一年級學童注音符號測試，能 瞭解注音符號構成中文音節結構之方式，此能 力 有 助 於 學 童 瞭 解 聲 韻 覺 識 測 驗 的 答 題 方
式。且均為智力正常沒有其他神經生理及情緒 上的問題。
（二）研究材料與程序
本研究之研究材料為閱讀測驗、聲韻覺識 測驗、視知覺測驗、口語詞彙知識測驗以及非 語 文智力測 驗。全部 測驗由第 一作者單 獨施 測，以避免受試者間的在施測時的指導語或施 測過程的不一致性。
1. 閱讀測驗：
閱讀測驗包括讀字測驗與讀詞測驗。主要 目的在測量兒童唸讀中文字、詞的能力。
讀字測驗採用中文年級識字測驗 (黃秀霜, 2001)。本測驗內含 200 個中文字，以由簡而難 的 方 式 排 列 。 該 測 驗 之 重 測 信 度 介 於 .81 至 .95 之間，折半信度為 .99，施測時間大約 為五至十分鐘。讀詞測驗主要用來測量兒童唸 讀中文詞的能力。該測驗為香港教育部於1986 年所編製，並已廣泛被使用於中文詞閱讀的研 究中 （例如： Ho & Bryant, 1997a, b）。該測 試包含了150 個中文雙字詞，由簡而難陳列。
本測驗在正式施測前，取樣 32 名台灣區就讀 台南縣新化國小一年級兩個班級（每班取 16 人）之學童做預試，兩組學童之折半信度係數 高達 .802，p < .001。
字、詞的閱讀測驗是以個測的方式進行，
所有的字以Word 30（前 30 個字）及 32（第 31 以後的字）之細明體呈現於 2 張 A4 紙上，
由左而右排列，每排 10 字，每張 100 字。讀 詞測驗則以Word 30 之細明體呈現於 3 張 A4 紙上由左而右排列，每排三個詞，第一頁及第 二頁各有17 排，第三頁有 16 排。故此三張測 試紙各有57, 57 及 54 個詞。詞與詞之間有足 夠的間隔，使受試不致因為兩個獨立的詞距離 太接近而受干擾。受試同學以由左而右的方向 逐行唸出會唸的字來。遇到不會唸讀的字，受 試者先鼓勵兒童猜猜看，若猜不出則跳過唸下 一個。當兒童連續十個字念錯或跳過時，則停
止施測。受試者之字、詞閱讀能力愈佳，得分 愈高。計分方式為每字或每詞一分。讀詞測驗 之計分方式是以一個詞兩個字為單位，因此，
一個詞必須要兩個字都唸對才算得分。此兩份 閱讀測驗的最高分分別為200 及 150 分，而最 低分均為0 分。
2. 聲韻覺識測驗：
聲韻覺識測驗採用Huang 與 Hanley (1994, 1997) 之研究所使用之首音、介音、尾音音素 覺識測驗，每一項因素覺識測驗含 20 題。進 行方式是以「找出不一樣聲音（Odd Man Out）」
的 方法進行 。音調覺 識測驗乃 修改自曾 世杰
（1999）所編製聲韻覺識測驗之聲調覺識測 驗，共 20 題。為避免聲調覺識能力在本研究 中與閱讀能力產生相互混淆（confounding）的 缺失，研究者將聲調覺識測驗以曾氏原來聲調 覺 識 測 驗 的 材 料 為 主 ， 修 改 為 以 Huang 和 Hanley (1994, 1997) 之音素覺識測驗的回答方 式來施測。修改後的聲調覺識測驗是先讓受試 學生專心聽三個聲調不一樣的音節 （例如：
ㄙㄡˊ ㄙㄡˇ ㄙㄡˋ），兩秒後再讓受試聽 其中兩個剛才唸過的音節（例如：ㄙㄡˊ ㄙ ㄡˋ），然後讓受試者說出第二次沒有被唸出 的聲音（亦即：ㄙㄡˇ）。每答對一個測試題得 一分，所以，每一項聲韻覺識測驗的最高分均 為 20 分，而最低分為 0 分。受試者之音素覺 識能力與音調覺識能力愈佳，其得分愈高。聲 韻覺識測驗以個別施測方式進行，由第一作者 一人完成。因此，指導語的給予與刺激音之輕 重、發音、語調、速度與音色等均得到最好的 一致性。該測驗以 32 名國小一年級學生進行 預試，其Cronbach’s α 值為 .80。
3. 視知覺測驗：
視知覺測驗乃採用洪儷瑜（2001）所編製 之中文視知覺測驗之前兩項分測驗：分別為圖 形配對測驗與中文字形配對測驗。該測驗各年 級內部一致性信度為 .66 至 .95（p < .01），其
與 Frostig 視 知 覺 測 驗 之 效 標 效 度 為 .45 至 .65（p < .01）。圖形配對測驗是由一系列不 同形狀的幾何圖形所組成，受試者必須從四個 選項中選出一個與目標圖形相同者，並將其號 碼填入答案欄中。受試者之圖形配對與中文字 配對能力愈佳，其在兩分測驗之得分愈高。中 文字配對測驗是由中文假字所構成。中文這些 假 字是由中 文字的部 件依照中 文組字規 則所 組成。受試者需從四個選項中選出與目標字相 同 的假字， 並將正確 答案的號 碼填入答 案欄 中。此測驗是以團體施測的方式進行，共分兩 次進行，每次約 30 人一同施測。該施測由研 究者主持，並請該班導師在施測過程中機動性 協助有個別需求或不懂答題方式的學生，但所 給予的協助並未暗示學生答案方向。所有測試 題均由簡而難陳列，每答對一題得一分。圖形 配 對測驗與 中文字形 配對測驗 之最高分 分別 為18 分及 20 分，最低分為 0 分。
4. 口語詞彙知識：
口 語 詞 彙 知 識採 用 修 訂畢 保得 圖 畫 詞彙 測驗（甲式）測量之（陸莉、劉鴻香，1994）。
該 測驗被廣 泛使用於 口語詞彙 理解能力 與語 文智力，其折半信度係數介於.90 至.97 之間，
與魏氏兒童量表之效標效度介於.53 至.71 之 間。本測驗由研究者採個測方式進行。受試者 必須由一張有四個圖畫選項的圖本上，指出其 中 一張意義 與施測者 所說之詞 彙意義相 同之 圖畫。本測驗共有125 題，由簡而難排列。受 測者在八題內答錯六題即停止施測。受試者口 語詞彙理解能力愈佳，其得分愈高。最高分為 125 分，最低分為 0 分。
5. 非語文智力測驗：
非 語 文 智 力 測驗 採 用 瑞文 氏彩 色 圖 形推 理測驗（俞筱鈞，1993）測量。本測驗包含了 三組測試題，主要用來測量三至九歲兒童之非 語文智力。每組測試題內有 12 題。本測驗之 再測信度係數介於 .53 至 .92 之間，與魏氏智
力測驗之效標效度介於 .54 至 .86 之間。每一 題目的目標項為一彩色圖形，其中缺少了一個 部分。受試者要從四到八個刺激選項中選出可 以與目標項中缺少的部分吻合之圖形，然後將 答案號碼填入答案紙上。受試者之非語文智力 愈高，得分愈佳。本測驗採團體（約 30 人）
的方式進行，共分兩次完成。測試的進行由研 究者主持，並請班級導師協助。該測驗每答對 一題得一分，最高分為36 分，最低分為 0 分。
學生必須在規定的 30 分鐘內作答，時間到即 停止。
二、追蹤研究
追蹤研究將進一步探討：一年級時與兒童 閱 讀能力顯 著相關之 聲韻覺識 技巧是否 會繼 續影響兒童二年級之字、詞唸讀發展，故本研 究擬於翌年進一步追蹤一年級時，其顯著相關 之聲韻覺識能力為高、中、低三組之學童數名 為受試，並以相同之字、詞閱讀測驗、聲韻覺 識測驗、視知覺測驗、以及口語詞彙測驗為再 測工具，測量此三組不同聲韻能力學童一年後 之閱讀發展情形。各組受試之選取必須以相關 研究之結果為依據，故各組學童人數、特性之 細節陳述於相關研究結果之後。
結果與討論
研究結果與討論共分三個部分：首先介紹 各項主要探討能力之描述統計結果。其次是各 項主要探討能力間之關係。最後根據相關結果 之發現，進一步探討有顯著相關聲韻覺識能力 對一至二年級學童字、詞閱讀發展之影響。
一、各項能力描述統計之結果
表一呈現六十位學童一年級、二年級閱讀 能力以及相關變項表現之平均數、正確率百分 比、標準差、各測驗本身之最高與最低分數，
以 及全體受 試在各測 驗上之最 高與最低 得分 之範圍。就字、詞閱讀能力而言，學童讀詞的
正確率高於讀字的正確率。值得特別注意的是 學童字、詞閱讀能力的標準差頗大，尤其在閱 讀詞的表現上更為明顯（字、詞閱讀標準差分 別為19.58 與 24.32）。該結果顯示，一年級兒 童 之同儕間 的中文讀 字與讀詞 能力已經 有相 當大的差距。此外，經單因子重複量數變異數 分析（repeated measures ANOVA）顯示，一年 級 至二年級 詞的進步 分數顯著 高於字的 進步 分數，F (1,35) = 61.30, p < .01，該因素解釋高 達64%的變異量（partial η2 = .64）。就聲韻覺 識能力而論，一年級學童在聲調覺識上得到最 高 的正確率 ，其次是 首音覺識 及尾音覺 識能 力，而介音覺識的正確率最低（其得分百分比 分別為52%、47%、44%、以及 38%）。此外，
資 料也顯示 學童在與 中文字無 關之圖形 配對 能力（88%）優於中文字型配對能力（70%）。
二、聲韻覺識能力、詞彙知識與字、詞 閱讀能力之相關
表二顯示不同聲韻覺識能力與字、詞閱讀 能力、口語詞彙知識、視知覺能力以及非語文 智力之相關。中文字閱讀能力與詞閱讀能力呈 高度正相關（r = .90, p < .01）。各分項聲韻能 力之中，只有介音覺識及聲調覺識能力與閱讀 字 的 能 力 呈 顯 著 正 相 關 ， 其 相 關 程 度 分 別 為 .28 (p < .05) 及 .44 (p < .01)。此外，所有 的 聲韻覺識 能力與詞 閱讀能力 均呈顯著 正相 關，其中相關程度最高者為聲調覺識能力 (r
= .46, p < .01)，其餘依次為介音覺識 (r = .35, p
< .01)、尾音覺識能力 (r = .33, p < .05) 與首音 覺識能力 (r = .28, p < .05)。再者，視知覺之中 文 字配對能 力及非語 文智力也 分別與字 閱讀 (r = .30 及 .31, ps < .05) 及詞閱讀 (r = .34 及 .34, ps < .01) 能力呈顯著正相關，而視知覺 之圖形配對只與詞閱讀能力 (r = .30, p < .05) 呈顯著相關。綜合而言，不論是聲韻覺識能力 或視知覺能力，兩者均與詞閱讀能力之間有較 多 的相關變 項以及較 高的相關 度。由此 可推
論，相較於字閱讀能力，詞閱讀能力可能同時 與較廣泛的心理認知技能相關。
另外，由於視知覺能力與非語文智力也與 部分聲韻覺識能力呈顯著相關，本研究進一步 控制視知覺能力與非語文智力等變項，以探討 不同聲韻覺識能力與字、詞閱讀能力間的淨相 關程度。其分析結果呈現於表三。
由表三，字閱讀能力與詞閱讀能力之間的 相關仍高 (r = .89, p < .01)。而在聲韻覺識能力 中，僅有聲調覺識能力與字、詞閱讀能力呈顯 著正相關（rs = .42 及 .44, ps <.01），同時，
口 語 詞 彙 知 識 也 仍 然 與 字 閱 讀 (r = .33, p
< .01)、詞閱讀(r = .31, p < .05)能力維持顯著正 相關。此研究結果顯示，聲調覺識能力比起其 他聲韻覺識能力，在中文字、詞閱讀上扮演了 更重要的角色。其次，口語詞彙知識也是與一 年 級兒童字 、詞閱讀 能力顯著 相關的能 力之 一。
為探討第二年之字、詞閱讀能力與第一年 之聲韻覺識與口語理解之相關，研究者進一步 就第二年所追蹤之 36 位兒童的字、詞閱讀資 料進行分析，如此可看出：當非語文智力與視 知覺能力控制之後，一年級時與字、詞閱讀能 力相關之變項，是否會在二年級時仍維持顯著 的相關。分析結果呈現於表三。就閱讀能力而 言，二年級之字、詞閱讀能力與一年級之字、
詞閱讀能力間仍維持高度的相關，其相關值介 於.63 - .79 之間。此結果顯示，兒童一年級時 的 閱讀能力 對其一年 後的閱讀 發展之好 壞佔 了很重要的角色。就聲韻覺識能力而論，一年 級的聲調覺識能力仍舊是唯一與二年級字、詞 閱讀能力維持顯著相關之變項，其相關值分別 為.42 與.47（ps < .01）。此結果顯示，兒童在 一 年 級 的 聲 調 覺 識 能 力 不 但 與 其 一 年 級 的 字 、詞閱讀 能力間有 很高的相 關，該能 力對 字 、詞閱讀 發展之重 要性將持 續維持至 二年 級。此外，在一年級字、詞閱讀能力上扮演重
要 角色之口 語詞彙知 識，也持 續與二年 級之 字、詞閱讀能力維持顯著的相關，其相關值分 別為.43 與.48（ps < .01）。
綜 合 一 年 級 及二 年 級 的資 料分 析 結 果發 現，兒童之字、詞閱讀能力間的相關相當高，
表示字、詞閱讀是非常相近的兩種能力表現。
但從字、詞閱讀能力與其他變項間的相關程度 上來看，便可看出此兩種能力之差異。詞的閱 讀能力與所有測量變項間均呈現顯著相關；而 字 閱讀能力 卻只與部 分的詞量 變項間呈 顯著 相關。
若 分 別 單 從 字、 詞 兩 個不 同的 方 向 來判 斷。讀字本身可能只是單純將聲音與字形或字 中的聲旁配對，但由於詞是由字所組成，所以
兒童在進行讀詞測驗時，有可能透過對字與詞 的整體知識加以推斷，故這種反應容易受智力 的因素影響。
此一推論正符合字、詞閱讀能力與其他認 知能力在智力被控制之後的相關結果。亦即，
當智力與視知覺兩因素控制後，只有聲調覺識 能力以及口語詞彙知識與字、詞閱讀能力維持 顯著相關。然而，不論是採哪種判斷途徑，均 得到以下的結果：（a）字、詞閱讀能力與口語 詞彙知識間的相關頗高；（b）四種聲韻覺識能 力之間也有頗高的相關；（c）聲調覺識能力在 字、詞閱讀能力發展上的重要性高於其他聲調 覺識能力，且其重要性會一直持續到二年級。
表一 學童在各項測驗之平均數、正確率百分比及標準差以及高、低分之差距（N = 60）
平均值 標準差 正確率 測驗差距 得分差距 一年級 25.08 17.13 .13 0 -- 200 3 – 73 讀字
（n=36） 二年級 54.06 19.58 .27 0 -- 200 26 – 102 一年級 35.60 34.83 .24 0 -- 150 1 – 115 閱
讀 能 力
讀詞
（n=36） 二年級 88.39 24.32 .59 0 -- 150 43 – 135 首音 9.37 3.83 .47 0 -- 20 2 – 18 介音 7.68 3.60 .38 0 -- 20 1 – 17 尾音 8.70 3.40 .44 0 -- 20 2 – 16 聲韻覺識
能力
聲調 10.43 3.86 .52 0 -- 20 2 – 19 圖形配對 15.85 2.36 .88 0 -- 18 4 – 18 視知覺能力
中文字形配對 14.05 3.52 .70 0 -- 20 4 – 19 口語詞彙 73.18 14.92 .59 0 -- 125 32 – 101 非語文智力 26.28 5.36 .73 0 -- 36 11 – 35
表二 一年級不同能力變項間之內部一致性相關（N=60）
閱讀字 閱讀詞 首音 覺識
介音 覺識
尾音 覺識
聲調 覺識
口語 詞彙
圖形 配對
假字 配對
非語文 智力
閱讀字 1.00
閱讀詞 .90** 1.00
首音覺識 .19 .28* 1.00
介音覺識 .28* .35** .51** 1.00 韻尾覺識 .23 .33* .50** .62** 1.00 聲調覺識 .44** .46** .30* .39** .38** 1.00
口語詞彙 .41** .41** .15 .22 .14 .29* 1.00
圖形配對 .22 .30* .22 .28* .30* .18 .30* 1.00 中文字形配對 .30* .34** .01 .30* .20 .09 .18 .53** 1.00 非語文智力 .31* .34** .24 .20 .26* .15 .36** .35** .31* 1.00
* p < .05. ** p < .01
本研究發現延續並擴展了Huang 與 Hanley (1997) 之追蹤研究結果。該研究發現，學前的 聲 韻 覺識 技巧 對 兒童 一年 後閱 讀 發展 有顯 著 的 解 釋力 。其 聲 韻覺 識技 巧包 括 了首 音、 介 音、尾音覺識能力以及操弄聲韻的能力（首音 與尾音刪除測驗）；其閱讀技巧侷限於字的閱 讀；其視知覺能力指的是純符號的視覺配對。
本 研 究在 聲韻 覺 識能 力方 面進 一 步探 索了 聲 調覺識能力，並以相似的施測方式進行，發現 聲 調 能力 對一 年 級兒 童閱 讀發 展 的重 要性 高 於首音、介音、尾音覺識能力。在閱讀材料方 面，本研究不但測量兒童字的字閱讀，也加入 詞閱讀能力，進而發現詞閱讀能力與聲韻覺識 能力間的關係高於閱讀字的能力。
表三 控制視知覺與非語文智力後一年級各變項之間（N=60）與二年級閱讀字、詞（n=36）之相關 閱讀字 閱讀詞 首音覺識 介音覺識 尾音覺識 聲調覺識 口語詞彙
閱讀字 1.00
閱讀詞 .89** 1.00
首音覺識 .15 .23 1.00
介音覺識 .18 .25 .50** 1.00
尾音覺識 .14 .23 .46** .58** 1.00 聲調覺識 .42** .44** .26* .36** .34* 1.00 一
年
級 口語詞彙 .33** .31* .04 .12 .01 .23 1.00 閱讀字 .74** .72** .29 .03 .02 .42** .43**
二 年
級 閱讀詞 .63** .79** .32 .20 .16 .47** .48**
* p < .05. ** p < .01
在視知覺與閱讀能力方面，本研究除了比 較單純符號配對外，並進一步探究中文假字配 對能力與閱讀的關係。圖形配對作業只單純地 測量兒童視覺配對的能力，但就假字配對能力 而言，由於這些假字並不存在於讀者的心理詞 彙庫中，所以，理論上，兒童做圖形配對的能 力應與做假字配對的能力相似。然而研究結果 發現，中文假字配對的能力與閱讀字、詞的相 關度高於單純符號配對。可見，一年級學童在 做 假字配對 作業與做 單純圖形 配對測驗 的認 知歷程部分不同。假字配對測驗可能同時啟動 其 單純視知 覺能力與 對中文字 型的構成 概念
（Orthographic Knowledge）。故推論一年級兒 童 對中文字 部件形狀 與位置的 概念應已 發展 至某一程度。
就聲韻覺識能力與一、二年級兒童之字、
詞發展關係而言，本研究結果部分與 Siok 和 Fletcher (2001)、Huang 和 Hanley (1997)、Ho 和Bryant (1997b, c) 以及曾世杰等人（2005）
之研究發現一致，均發現聲韻覺識能力與兒童
之字、詞閱讀發展有顯著相關。然而，以上各 研究在不同聲韻能力（音素覺識或聲調覺識）
與不同閱讀面向（讀字、讀詞或理解）間的關 係不同。Siok 與 Fletcher (2001) 以及 Huang 與 Hanley (1997) 均發現首音、介音、尾音的覺識 能力與學童字或詞閱讀的相關，而本研究卻發 現聲調覺識能力而非首音、介音、尾音覺識與 字、詞閱讀能力相關。Siok 與 Fletcher (2001) 的 研究結果 雖然也支 持聲調覺 識與閱讀 間的 顯著相關，但此一結果卻未反映在一年級學童 之表現上。然而，在Ho 與 Bryant (1997c) 的 追蹤性研究卻發現在年紀、智力及家庭背景均 控制之後，一年級兒童的讀詞能力與他們早年 三至四歲的韻母/聲調覺識能力顯著相關。綜合 過去的文獻與本研究之發現，聲調覺識能力與 一、二年級學童的字、詞閱讀能力發展有關，
此一結果在Siok 與 Fletcher（2001）之二年級 的研究結果、曾世杰等人（2005）以及 Ho 與 Bryant（1997 c）的追蹤性研究中得到驗證。
雖然本研究與Huang 和 Hanley（1997）所
用 的聲韻覺 識測驗與 閱讀測驗 的材料幾 乎一 樣，但仍在首音、介音、尾音與閱讀的相關結 果上產生不一樣的結果。此不一致的結果亦有 可能是由於 Huang 與 Hanley（1997）是以首 音、介音與尾音三分數的總分與字閱讀分數求 相 關，才得 以達到顯 著水準。 為求證此 一推 論，研究者亦將本研究之首音、介音與尾音之 分數相加與閱讀字的能力求相關，結果便驗證 了Huang 與 Hanley（1997）的研究發現（r = .29, p < .05）。然而，此顯著相關係數並無法提供不 同聲韻能力與閱讀之間的相關情形。
本研究發現與Siok 與 Fletcher（2001）在 一年級學童的研究發現上相左，究其原因可能 在 於閱讀測 驗材料與 施測方式 的不同使 然。
Siok 與 Fletcher（2001）實驗的進行方式是讓 一年級學童在有限的時間控制下閱讀100 個已 經學過的中文字，因此，大部分的字有可能已 經儲存在兒童的心理詞庫中。同時又在時間受 限的情境下，學童可能亟需將字與整個音節的 發 音（包括 音調）直 接與心理 詞庫中的 字對 應，因而造成一年級時的讀字能力只與視覺序 列記憶能力相關（r = .39, p < .05），但與所有 比音節單位小的聲韻覺識能力均不相關。相較 於本研究，由於字、詞的閱讀測驗並無時間限 制，且其難度較高（字、詞正確率均在30%以 下）。又由於研究發現，截至二年級的階段，
兒童閱讀不熟悉的形聲字時，對於中文字部件 發 音的運用 以部件與 字的發音 完全相同 的類 推較為成熟（例如：根據「青」讀「清」），其 次為聲調不同的字（例如：根據「青」讀「請」）， 而尚無法推敲首音或尾音不同的字，例如：根 據「八」讀「趴」（Anderson, Li, Ku, Shu, & Wu, 2003）。據此推論，參與本研究之兒童（一至 二年級）在遇到不熟悉的字且又有充分時間的 條件下，將字的發音以音節或音調的單位在其 聲韻歷程中進行分析，致使聲調覺識能力在本 研究中顯得較為重要。由於本研究之讀字材料
含有約70%的形聲字，因此有 70%的程度適用 此推論。若這個推論為真，則兒童不同的聲韻 覺 識技巧有 可能相對 應地與其 學習閱讀 聲韻 上一致性程度不同的形聲字相關。例如，聲調 覺 識能力與 學習聲調 不同的形 聲字有直 接相 關。但這尚需要進一步的研究證實。
到了二年級，Siok 與 Fletcher（2001）將 字、詞的閱讀難度增加了20%，而在限制時間 的施測情境下，音調覺識能力仍然未與字的閱 讀能力達顯著相關，唯獨首音、介音以及尾音 覺識能力與讀字能力相關。這有可能是因為研 究 者 將 此 三 項 分 數 總 加 以 求 相 關 的 結 果 所 致。而讀詞能力與首音、介音、尾音的總加分 數和聲調能力均達顯著相關，可能是詞的閱讀 能力與較廣泛的閱讀認知能力相關的原因。
本研究發現雖與曾世杰等人（2005）之研 究結果相似。兩者均發現一年級聲調覺識能力 與二年級之閱讀能力有顯著相關。然而，兩者 在閱讀能力測量的項度上不同。曾氏等人研究 以閱讀理解為主，而本研究則探究讀字、詞的 能力。就認知歷程來看，閱讀理解是以一有意 義 的 形 式 在 讀 者 心 中 形 成 文 本 表 徵 （text representation），該表徵系統像是一個以各個相 關字、詞、句子或事件為結點（node）所組成 的邏輯網絡（network）之組合（van den Broek
& Kremer, 2000）。可見，一年級之聲調覺識能 力對二年級字、詞閱讀乃至於整個閱讀理解的 層面均有顯著相關。然而，吾人並無從得知聲 調 覺 識 能 力 與 整 個 閱 讀 理 解 間 是 直 接 的 相 關 ，還是經 由讀字與 讀詞為媒 介而產生 的相 關。
聲調覺識對中文字、詞閱讀能力之所以重 要，可能是由於中文字、詞的閱讀歷程是將字 形 與 其 發 音 結 合 的 過 程 (Orthography- Phonology-Correspondence, 亦即 OPC 規則)。
OPC 與拼音文字的 GPC(Grapheme-Phoneme- Correspondence)乃由於中文與拼音文字的聲韻
組合特性不同而異：拼音文字讀者在讀字時，
必需把一個字切割成幾個音節、音韻或音素之 大小不等的單位來與其聲音對應；而由於大部 分的中文字是以單音節的形式表徵，因此，中 文讀者是以整個字與音節的對應（whole）或 字的組成成分與整個音節對應（part-to-whole）
的形式來讀字（Chen, 1993；引自 Ho & Bryant, 1997b）。而在中文當中，附屬於同一音節的四 個聲調的發音可對應於不同形、義的字，兒童 學習將形、音與義、音連結之際，必需能辨別 相同音節之不同聲調，這或許是聲調覺識為習 字階段中文兒童的一項重要能力的原因。
造 成 目 前 中 文閱 讀 發 展研 究結 果 不 一致 性 的另一個 原因也可 能是參與 以上研究 的個 案來自不同的中文使用區域使然。
Huang 與 Hanley (1997) 、 曾 世 杰 等 人
（2005）以及本研究是以台灣地區兒童為受 試；Siok 和 Fletcher (2001) 以中國大陸地區兒 童為受試；而Ho 與 Hanley（1997a, b, c） 之 一 系 列 的 研 究 則 是 以 香 港 地 區 的 兒 童 為 受 試。這些地區兒童使用中文的經驗、學習中文 的管道以及所使用的中文體式不同。
在台灣及大陸地區，兒童均在六至七歲左 右，於進入國小一年級的前十週，學習使用中 文聲韻表音的符號系統（即台灣使用的注音符 號及大陸使用的羅馬拼音），兩地區的兒童是 透過相似的學習管道（拼音取向）將心理詞彙 中 的 語 文 聲 韻 表 徵 系 統 與 文 字 符 號 系 統 連 結。不同的是，台灣地區兒童使用繁體字而大 陸地區的兒童使用的是簡體字。這兩種字體在 聲 旁表音的 功能上有 所不同（ 程祥徽、 田小 琳，1992）。台灣和香港雖然都使用繁體中文，
然而，香港的中文教學採全語言取向（Ho &
Bryant, 1997c）。兒童並非在六、七歲時才透過 拼 音的方式 學習生字 ，而是在 三、四歲 的時 候，就開始學習認字，並用記憶的方式將形、
音、義直接連結。因此，香港地區的兒童並未
習得如何以另一套符號表音系統（注音符號或 拼音系統）拼讀中文字。由於教學管道（是否 學習拼音）以及文字系統（簡體或繁體）的不 同，這些地區兒童之中文聲韻覺識能力與早期 讀字及讀詞的相關也會不同。
三、聲調覺識能力對字、詞閱讀能力發 展之影響
以上相關研究發現，聲調覺識能力與中文 字、詞發展有最高之相關程度。為進一步探討 兒 童一年級 之聲調覺 識能力是 否會影響 其一 年後的字、詞閱讀發展，本研究於翌年進一步 追蹤一年級時聲調能力為高、中、低三組之兒 童各 12 名，並以相同之字、詞閱讀測驗、聲 韻覺識測驗、視知覺測驗、以及口語詞彙測驗 為材料，做為其一年後的字、詞閱讀發展能力 表現。翌年參與測試之兒童之選取條件如下：
（1）高、中、低組兒童之聲調覺識能力之 z 分數必須分別為 1 以上（高組），介於 -.15 與 .15 之間（中組）以及 -1 以下（低組）；（2）
各組兒童之人數、性別數、年紀、口語詞彙能 力、視知覺能力、中文視知覺能力以及非語文 智 力必須相 近。各組 兒童的基 本資料列 於表 四，多變項變異數分析 (Multivariate ANOVA) 顯示除了聲調覺識能力外，各組在年紀、口語 理解能力、視知覺能力以及中文視知覺能力的 表現上沒有顯著差別。此結果表示，三組兒童 聲調覺識能力有明顯區別，且其在其他控制變 項的能力表現相當。
此 階 段 之 資 料分 析 採 三因 子重 複 量 數變 異數分析（repeated measures ANOVA），探討 高、中、低三水準之聲調覺識能力（組別：3）、
一、二年級（年級：2）以及字、詞閱讀材料
（材料：2）三因素在兒童一至二年級閱讀能 力發展上之影響（3 x 2 x 2 設計）。前者為受試 者間設計（between-subjects design），後兩者為 受試者內設計（within-subjects design）。變異 數分析結果顯示，組別因素Wilks’λ 之，F (2,33)
= 5.99, p < .01；partialη2 = .27、年級因素，
Wilks’λ 之 F (1,33) = 240.65, p < .01, partialη2
= .88，以及閱讀材料因素 Wilks’λ 之 F (1,33) = 133.37, p < .01, partial η2 = .80 等有顯著主要效 果。年級以及閱讀材料兩變項的partialη2 值，
反應了相當高的效果值，將近87.9% 及 80.2%
的變異分別由年級及閱讀材料因素而解釋。其 中，閱讀材料與組別兩因素，Wilks’λ 之 F (2,33)
= 3.39, p = .05, partial η2 = .17 以及閱讀材料與
年級兩因素 Wilks’λ 之 F (1,33) = 112.77, p
< .01, partial η2 = .77 之交互作用均達顯著水 準。然而，年級與組別Wilks’λ 之 F (2,33) = .63, p = .54, partialη2 = .03 以及閱讀材料、年級、
組 別 Wilks’λ 之 F (2,33) = 2.55, p = .094, partialη2 = .13 之交互作用未達顯著水準。高、
中 、低三組 聲調覺識 能力兒童 之一至二 年級 字、詞閱讀表現呈現於表五。
表四 不同組別聲調辨識能力學童之平均數（M）標準差（SD）之比較 聲調覺識能力
高組
（n=12）
中組
（n=12）
低組
（n=12）
合計
M SD M SD M SD M SD
F (2,33) 值 及顯著性
年紀（月數） 86.16 2.95 85.58 3.55 86.17 3.16 85.97 3.15 .13 聲調覺識 16.25 1.87 10.75 .45 5.33 1.16 10.78 4.69 213.87**
圖形配對能力 16.42 1.44 16.17 2.17 15.92 2.02 16.17 1.86 .207 中文字形配對 14.25 3.19 14.83 3.64 14.75 3.08 14.61 3.23 .109 口語理解能力 79.92 13.65 73.83 15.36 68.92 16.76 74.22 15.55 1.56 非語文智力 27.00 4.45 28.17 6.44 25.25 5.38 26.81 5.46 .860
** p < .01
表五 不同聲調覺識組別於一至二年級之字、詞閱讀發展能力之平均正確率 聲調覺識能力
高組 (n = 12) 中組 (n = 12) 低組(n = 12)合計
平均
（n = 36）
項目 年級
M SD M SD M SD M SD 閱讀字 一年級 .15 .08 .17 .11 .07 .02 .13 .09
二年級 .29 .09 .32 .10 .20 .06 .27 .10 平 均 .22 .09 .24 .11 .14 .94 .20 .10 閱讀詞 一年級 .33 .24 .32 .28 .09 .07 .25 .24 二年級 .64 .17 .65 .14 .48 .14 .59 .16 平 均 .49 .21 .48 .21 .29 .11 .42 .20
事後比較結果顯示（表五），就不同組別 而言，高、中聲調覺識能力組兒童之閱讀表現 顯著優於低聲調覺識能力組兒童，Bonferroni 對應比較的平均差異值（I-J）分別為 .14 (p
= .020) 及 .15 (p = .012)，而高、中聲調覺識 能力組兒童之閱讀表現無顯著差異。就字詞閱 讀能力比較來看，兒童閱讀詞的正確率顯著高 於閱讀字的正確率，其Bonferroni 對應比較的 平均差異值（I-J）為 .219 (p < .001)。就年級 而言，兒童一至二年級的字、詞閱讀能力也顯 著的進步，Bonferroni 對應比較的平均差異值
（I-J）為 .241 (p < .001)。在年級與閱讀材料 之交互作用方面，字、詞閱讀表現的差距在一 年級時較小，而至二年級逐漸擴大，其正確率 之平均差距由第一年的 .12（.13 - .25）擴大至 第二年的 .32（.27 - .59）。在組別與閱讀材料 之交互作用方面，高、中、低三組之詞閱讀能 力（高、中、低分別為 .49、.48、.29）高於字 閱讀能力（.22、.24、.14）。
值得注意的是，不同組別兒童在一年級及 二年級之字、詞發展狀況不同。低組兒童在第 一年的字、詞閱讀能力表現非常相似，其正確
率之平均差距僅有 .02（.07 - .09），其字、詞 閱 讀 能 力 表 現 之 差 距 於 二 年 級 時 才 明 顯 擴 大，其平均差距為 .28（.20 - .48），而高組與 中 組兒童之 字、詞閱 讀差異也 分別由一 年級 之.18（.15 - .33）與 .15（.17 - .32）增加至二 年級的.35（.29 - .64）與 .33（.32 - .65）。但若 再進一步比較高、中組與低組一至二年級字、
詞差異的增加幅度，高、中組之增加幅度分別 為 .17（.18 - .35）與 .18（.15 - .33），尚未較 低組之增加幅度大（.28）。
綜觀此結果，高組及中組聲調覺識學童之 字閱讀與詞閱讀呈同步且穩定的成長狀態；而 低 組同學之 讀詞的進 步效果高 於讀字的 進步 效果。依此推論，只要聲調覺識能力維持在中 等以上的水平，便不會對兒童字、詞閱讀發展 造成影響；反之，若聲調覺識能力降到某個水 準之下，兒童一年級時的字發展的水準以及二 年 級時的詞 發展的速 率便受到 影響。也 就是 說，當兒童的聲調覺識發展到了與同年齡兒童 相當的程度之後，同時其他閱讀相關能力與學 習環境未受阻礙（例如：智力、口語能力、視 知覺能力以及學習環境等），其讀字與讀詞的 能力便能發展到一般的水準，而更高的聲調覺 識能力也並不會帶來更高的字、詞閱讀能力。
相對地，延續曾氏等人（2005）之研究，本研 究進一步發現，只有當一年級聲調覺識能力低 於正常標準時，才會對二年級字、詞閱讀能力 產生影響。
而 低 組 聲 調 覺識 學 童 第一 年詞 閱 讀 能力 的顯著低落，也有可能是由於偏低的讀字量所 造成（正確率：.07）。當他們在第二年的識字 量（正確率：.20）逐漸擴充到稍微超出高（正 確率：.15）、中組（正確率：.17）聲韻覺識兒 童一年級時的讀字量時，其所能唸讀的詞便顯 著增加。值得注意的是，低組聲調覺識學童之 讀詞的成長幅度甚至高於中、高組學童，此結 果令研究者進一步懷疑：是否聲調覺識的能力
僅影響兒童在初學唸詞時期的表現，而唸字能 力繼而成為影響兒童進一步讀字、詞發展的主 要因素。基於這個懷疑，研究者進一步以一年 級的識字能力為共變項，加入原來之重複量數 三因子變異數分析的方程式中，結果發現高、
中、低各組間的顯著差異消失 Wilks’λ 之 F (2,32) = .85, p = .44, partialη2 = .05，而三組學 童一到二年級的字、詞唸讀均顯著進步Wilks’
λ 之 F (1,32) = 260.23, p < .001, partialη2
= .890。此結果顯示，一年級時的讀字與讀詞 能力雖然與聲調覺識能力相關，但一年級至二 年級的讀字與讀詞能力的發展狀況，主要乃受 一年級讀字能力所影響。因此，低聲調覺識組 兒童在一、二年級的讀字與讀詞能力雖均低於 中、高組學童，但當其字彙量漸漸累積到某一 程度後，其讀詞能力便逐漸跟進。而此時聲調 覺識能力對閱讀發展的影響力也逐漸減弱。此 一結果與Huang 與 Hanley (1997) 的研究發現 一致。在Huang 與 Hanley (1997) 的研究中，
當受試學童一年級的讀字能力被控制後，原本 聲 韻 覺 識 獨 立 對 二 年 級 閱 讀 的 解 釋 力 便 驟 減，而一年級的讀字能力對二年級讀字能力的 獨立解釋量達 51.07% 之多。
研究結論與建議
本研究有以下四個重要的發現：（a）不同 的聲韻覺識能力在字、詞閱讀能力及字、詞閱 讀發展上扮演了不同的重要性。相關係數的結 果顯示，聲韻覺識能力與詞閱讀能力的相關指 數較高；控制了視知覺與非語文智力等因素後 的淨相關數值顯示，聲調覺識能力在字、詞閱 讀能力上扮演最重要的角色。（b）口語詞彙知 識也與字、詞閱讀能力有顯著的相關，即便控 制了視知覺及非語文智力後，其淨相關值仍然 顯著。（c）當智力與視知覺能力控制之後，一 年 級之聲調 覺識能力 與口語詞 彙知識將 持續
與二年級的字、詞閱讀能力保持顯著相關。（d）
一 年級之聲 調覺識能 力對兒童 一年後（ 二年 級）的字、詞發展的影響力，受制於一定的數 值之下。更高的聲調覺識能力（z 分數高於 1 者），並未能促成更佳的字、詞閱讀發展。
根 據 以 上 研 究發 現 ， 在未 來研 究 取 向與 字、詞教學實務工作上，提出下列建議：
一、學前聲調覺識能力測驗發展的重要 性
雖 然 有 研 究 顯示 台 灣 地區 及大 陸 地 區兒 童的聲韻覺識能力，是分別透過注音符號或拼 音系統的教學而增進的（曾世杰等人，2005;
Huang & Hanley, 1997; Siok & Fletcher, 2001）。目前的實徵研究也普遍證實注音符號 能 力與低年 級普通與 閱讀困難 學童以及 四年 級閱讀困難學童之識字與理解能力有關（林純 妙，2004），然而，亦有其他研究顯示，此一 藉 由教學而 增進的聲 韻使用能 力對兒童 後續 的 識字能力 並無直接 的正面效 果（林洵 旬，
2003；鍾素鵑，2003）。此結果顯示，雖然聲 調 覺識能力 與注音符 號能力均 與閱讀習 得階 段的閱讀能力有關，且聲韻覺識能力亦可經由 注 音 符 號 教 學 而 得 到 顯 著 的 進 步 （Huang &
Hanley, 1997），然而，聲韻覺識能力本身無法 藉 由 注 音 符 號 的 助 力 來 促 進 學 童 的 識 字 能 力。不過，兒童早期未經特意教導而自然發展 之聲韻覺識能力能有效預測早年識字、詞能力 的 事 實 ， 已 得 到 研 究 支 持 （ Ho & Bryant, 1997c）。本研究發現聲調覺識能力與一年級的 字、詞閱讀能力有關，同時，當兒童聲調覺識 能力落於某一水準之下，便會影響其在一開始 習字階段的識字能力表現。值得進一步探討的 是：是否學前聲調覺識能力可預測一年級字、
詞閱讀發展。若這個答案為肯定，則學前聲調 覺 識能力亦 可用於提 早篩選閱 讀困難的 指標 之一。然而，目前國內尚無可用來測量學前兒 童 聲韻覺識 的工具， 在測驗編 製修訂的 工作
上，是待開拓的一環。
二、中文識字教學
本研究的相關研究中也發現，單純的視知 覺 能力與遵 循中文字 規則所組 成的假字 的配 對測驗分數與字、詞閱讀能力之相關不同：前 者的相關甚低，而後者均達顯著。研究者據此 推 論兒童對 中文字組 成規則的 能力也可 能在 其識字的歷程中扮演重要的角色。此外，再從 聲調覺識能力與識字之關係的發現來推斷，部 分一、二年級兒童很可能已具備使用聲調訊息 來讀陌生的字。目前已有採實驗取向的研究發 現，一年級兒童已懂得利用中文位置規則與部 件 功能（部 首表義與 聲旁表音 ）讀字與 拼字
（Chan, 1996；Tsai, 2002）。然而，由於中文字 部首和聲旁表義與表音的功能並不準確，據統 計，在80 - 90%的形聲字中，只有 26% 的聲 旁可在首音、介音、尾音與音調上提供完全相 同的發音（Zhu, 1987）。而中文字的部首也只 能在字義上提供類別性的區分（例如：木部是 指 與植物有 關的事物 或與木質 材料有關 的物 體），無法直接表義。如果兒童在未來的中文 學習歷程中，仍繼續使用這些部件功能來學習 生字，除了瞭解這些部件位置與功能的基本規 則之外（例如：大多數的發音提示來自於部首 左方或下方的聲旁），尚須瞭解規則之外的變 化（例如：「清」、「情」雖有相同聲旁，但音 調確有變化）。而使用這些基本規則與瞭解規 則變化的能力是否受特定認知能力發展（如視 知覺能力或聽知覺能力）的影響，值得未來研 究做進一步的探究。
本 研 究 進 而 發現 一 年 級的 聲調 覺 識 能力 與兒童識字能力雖相關，但到了二年級，卻是 原 本累積的 識字能力 而非聲調 能力直接 影響 兒童之字、詞的成長。此結果在台灣地區兒童 識字教學上的提示是，在考慮注音符號教學是 否增進兒童識字能力的同時，是否更該考量若 在 注音符號 教學的同 時也教導 學生如何 透過
字體本身結構來識字，可盡早提升學童早年對 中文字的組成概念，進而增加其可認讀中文字 的量。而更豐富的識字量才是促進學童下一階 段字詞發展的主因。這也是未來普通教育可以 進一步發展的實驗教學取向。
在國內有以直接教導中文字彙知識 （陳 秀芬，1998）或以字群（呂美娟, 1999）來促 進閱讀困難學生識字的實驗教學研究，其結果 均得到正面的效果。可見，類似教學取向的確 有助於特定學生字、詞的發展。若將此教學法 應用於聲調覺識能力低的學童，可幫助其避開 聲調覺識能力較差的缺陷，而找到較佳的識字 學習管道。也是未來特殊教育上可以嘗試的實 驗教學方向。
三、擴展兒童的詞彙知識並應用於識字 教學
在字、詞的教學部分，本研究亦發現，一 年 級的詞閱 讀能力與 字閱讀能 力呈高度 正相 關，與口語詞彙知識亦呈中度以上的相關。在 追 蹤研究的 部分亦發 現二年級 詞唸讀發 展奠 基於一年級時的識字累積量。然而，亦有研究 發現在雙字詞同時呈現的情境下，二年級兒童 較 能夠將書 面呈現的 詞與其心 理詞彙中 的口 語知識連結，進而輔助其唸讀詞彙中所含之不 認識的單字（Li, 2002）。由此可見，中文字、
詞 唸讀能力 可能是透 過雙向回 饋的方式 較容 易習得。
因此，在教學上，將口語詞彙知識融入識 字教學中，應可輔助學生統整口語知識與書面 文 字，進而 在質和量 上各方面 增進字、 詞學 習。除了現階段一般識字教學程序以教生字；
由生字在課文中找詞彙；引入文義的程序；最 後再於課後讓學生做造詞等語文練習外，也可 輔以由上而下的模式，讓學生先建立與該字、
詞有關的知是脈絡（藉由聽故事的方式瞭解文 義）；再從文義中挑出兒童熟悉與不熟悉的詞 彙，並配合文義來瞭解該詞彙的意義與適當用
途；再由已經學會的口語詞彙知識來增加學生 對生字的形、音、義的知識；最後透過造詞與 適當的課外閱讀材料來練習。質的方面，可幫 助學生對新的知識有較高的理解程度，進而可 充分應用；量的方面在於使學生學得更多且保 留更久。所以，將字、詞意義化並交相輔助，
來幫助普通學生識字教學，或針對特定障礙學 生，以診斷引導教學的過程，發展閱讀學習的 實驗研究，也是值得進一步探索的研究取向。
四、研究限制：
在使用的工具方面，本研究使用由Huang 與Hanley（1994,1997）修改自 Bradley 和 Bryant
（1983）的「找出不一樣的聲音」之方式施測，
令受試者由四個音節中找出其中首音、介音、
尾音不一樣者。該施測方式可能造成聲韻歷程 中 的 聲 音 暫 時 保 留 能 力 與 聲 韻 覺 識 產 生 共 變 ，造成本 研究在單 純中文聲 韻覺識能 力與 字、詞閱讀關係之推論上的限制。
此外，雖然本研究發現口語詞彙知識與聲 調 覺識能力 在低年級 學童閱讀 發展上均 佔了 重要的地位，而由於第二階段追蹤研究在時間 與經費上的限制，故研究者只能就本研究首要 變 項 聲 調 覺 識 能 力 進 行 個 案 追 蹤 與 資 料 蒐 集 ，而無法 就口語詞 彙知識變 項做相同 的探 討，為本研究之另一項限制，有待未來相關研 究作進一步的探究。
參考文獻
一、中文部分
呂美娟 (1999)：基本字帶字識字教學對國小識字 困難學生成效之探討。國立台灣師範大學特 殊教育研究所碩士論文（未出版）。 林洵旬 (2003)：國小閱讀困難學童音韻覺識能力
及音韻覺識教學成效之研究。國立屏東師範 學院國民教育研究所碩士論文（未出版）。 林純妙 (2003)：國小閱讀困難學童注音符號能力
之研究。國立屏東師範學院國民教育研究所 碩士論文（未出版）。
柯華葳、李俊仁 (1999)：閱讀困難的理論架構及 驗證。國立中正大學心理系認知科學研究中 心主編：學童閱讀困難的鑑定與診斷研討會 論文集，114-127。
俞筱鈞 (1993)：瑞文氏彩色圖形推理測驗。台 北：中國行為科學社。
洪儷瑜（2001）：中文字視知覺測驗。台北：心 理。
陳秀芬（1998）：中文一般字彙知識教學法在增 進 國 小 識 字 困 難 學 生 識 字 學 習 成 效 之 探 討。國立台灣師範大學特殊教育研究所碩士 論文（未出版）。
黃秀霜 (2001)：中文年級識字測驗。台北：心理 出版社。
陸莉、劉鴻香（1994）：畢保德圖畫詞彙測驗。 台北：心理出版社。
曾世杰.（1999）：聲韻覺識測驗。台北：國科會 特殊教育小組。
曾 世杰 、簡 淑真 、張 媛婷 、周 蘭芳 、連 芸伶
（2005）：以早期唸名速度及聲韻覺識預測 中文閱讀與認字：一個追蹤四年的相關研 究。特殊教育研究學刊，28，123-144。
程祥徽、田小琳 （1992）：現代漢語。台北：書 林。
鐘素鵑 (2003)：聲韻覺識教學對國小低年級注音 符號學習困難學童之成效分析。國立台北師 範學院教育心理與輔導研究所碩士論文（未 出版）。
二、英文部分
Anderson, R. C., Li, W., Ku, Y. M., Shu, H., & Wu, N. (2003). Use of partial information in learning to read Chinese characters. Journal of Educational Psychology, 95(1), 52-57.
Bradley, L., & Bryant, P. E. (1983). Categorizing sounds and learning to read-a causal
connection. Nature, 301, 419-421.
Chan, L. (1996). Children learn to read and write Chinese analytically. Unpublished Doctor of Philosophy, Institute of Education. University of London, London.
Dixon, M., Stuart, M., & Masterson, J. (2002). The relationship between phonological awareness and the development of orthographic representations. Reading and Writing: an Interdisciplinary Journal, 15, 295-316.
Ehri, L. C. (1998). Grapheme-phoneme knowledge in essential for learning to read words in English. In J. L. Metsala & L. C. Ehri (Eds.).
Word recognition in beginning literacy (pp.
3-40). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Goswami, U. (1988). Orthographic analogies and reading development. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 40A, 239-268.
Goswami, U., & Bryant, P. (1990). Phonological skills and learning to read. London:
Lawrence Erlbaum Associates
Gough, P. B. (1972). One second of reading. In J. F.
Kavanagh & I. G. Mattingly (Eds.). Language by ear and by eye. Cambridge, Mass: MIT Press.
Gough, P. B., Juel, C., & Griffith, P. L. (1992).
Reading, spelling, and the orthographic cipher.
In P. B. Gough & L. C. Ehri & R. Treiman (Eds.). Reading acquisition (pp. 35-48).
London: Lawrence Erlbaum Associates.
Ho, C. S. H., & Bryant, P. (1997a). Development of phonological awareness of Chinese children in Hong Kong. Journal of Psycholinguistic Research, 26, 109-126
Ho, C. S. H., & Bryant, P. (1997b). Learning to read Chinese beyond the logographic phase.
Reading Research Quarterly, 32(3), 276-289.
Ho, C. S. H., & Bryant, P. (1997c). Phonological skills are important in learning to read Chinese.
Developmental Psychology, 33, 946-951.
Hu, C. F., & Catts, H. W. (1998). The role of phonological processing in early reading ability: what we can learn from Chinese.
Scientific Studies of Reading, 2(1), 55-79.
Huang, H. S., & Hanley, J. R. (1994). Phonological awareness and visual skills in learning to read Chinese and English. Cognition, 54, 73-98.
Huang, H. S., & Hanley, J. R. (1997). A longitudinal study of phonological awareness, visual skills, and Chinese reading acquisition among first-graders in Taiwan. International Journal of Behavioral Development, 20(2), 249-268.
Li, L. (2002). The role of phonology in reading Chinese single characters and two-character words with high, medium and low phonological regularities by Chinese grade 2 and grade 5 students. Reading Research Quarterly, 37(4), 372-374.
McBride-Chang, C. (2004). Children's literacy development. London: Arnold.
McBride-Chang, C., & Ho, C. S. H. (2000).
Developmental issue in Chinese children's character acquisition. Journal of Educational Psychology, 92(1), 50-55.
Siok, W. T., & Fletcher, P. (2001). The role of phonological awareness and visual-orthographic skills in Chinese reading acquisition. Developmental Psychology, 37(6), 886-899.
Tsai, K. C. (2002). How children's use of knowledge about the structure of Chinese characters helps them learn novel characters.
Unpublished Doctor of philosophy, Institute of Education, University of London.
van den Broek, P., & Kremer, K. E. (2000). The mind in action: what it means to comprehend during reading. In B. M. Taylor, M. F. Graves,
& P. van den Broek (Eds.). Reading for meaning: Fostering comprehension in the middle grades (pp.1-31). DE, Newark:
International Reading Association.
Zhu, Y. P. (1987). Analysis of Cueing functions of the phonetic in modern China. (unpublished paper). Shanghai: East China Normal University.
