強化課程評鑑以落實課程發展
摘 要
本文旨在強化課程評鑑以落實課程發展。首先，說明實施評鑑是早期 板橋課程發展的特色，進而說明課程評鑑在課程發展中的地位與功能。並藉 由實地訪談及文獻探討指出當前學校本位課程及書商在課程發展與課程評鑑 須檢討的部分。接著針對其檢討的部分，提出強化課程評鑑以落實課程發展 的參考作為。這包括：以評鑑專業的學習為樞紐，由做中學中不斷地回饋與 改進課程發展；以巨觀的評鑑詮釋，關注整體社會脈絡的課程發展；以內外 部評鑑互補的樞紐，採合作評鑑方式的多元作法，因應當前差異多元社會，
以促進課程發展。並展望評鑑能重視評鑑專業人員的培育、制度的配合及謙 虛反思整個評鑑歷程等關鍵策略，以落實課程發展。
關鍵字：課程、課程評鑑、課程發展
Abstract
The main purpose of this thesis is to strengthen curriculum evaluation to fulfill curriculum development. First, it is explained that the practice of the evaluation is the characteristics of the curriculum development in the early ages of Panchiao Model . Second, it is explained status and functions of curriculum evaluation in curriculum development. Third, it is tried to explore and discuss the points of the current school-based curriculum and bookman in the terms of curriculum development and curriculum evaluation by field interviews and literature review.
吳裕聖 Yu-sheng Wu
台南市崇㈻國小教師及㆗正大㈻課程所博士班博士生
Teacher ＆ Doctoral student, Chong-Syue Elementary School in Tainan City.
Strengthen Curriculum Evaluation to fulfill
Curriculum Development
Finally, the thesis will provide some suggestions for strengthening curriculum evaluation to fulfill curriculum development after discussing these points. The suggestions will be included of (1) improvement curriculum development by learning by doing and continuous feedback in a specialized field of evaluation;
(2) paying close attention to the curriculum development which is suitable for the whole social context by macro-view evaluation and interpretation; (3) promoting the curriculum development by adopting both internal and external evaluation and multi-way of cooperative evaluation in order to fit social diversities. It is prospected that curriculum evaluation can be focus on nurturing the professional personnel of evaluation, a matching system, and a perfect modest reflection course of evaluation so that the curriculum development can be practicable.
Keywords: curriculum, curriculum evaluation, curriculum development.
壹、前言
隨著課程權力下放，中央對課程控制減弱，允許地方或學校自編課程，
但當前的課程或教科書只重視「編」得出來，並不重視「課程發展」的概念，
民間教科書為了趕在年度內送審，皆以最快的方式編完。由於缺少課程實驗 和評鑑的過程，致使教科書內容雜亂不銜接，淺化不深入，這是當前教科書 良莠不齊，為人垢病的主要原因。
以評鑑來落實課程發展，在早期的「板橋模式」即是採此作法，因此 其發展出來的教科書頗受好評。其作法是先由研究小組人員與小學教師共同 發展初稿，再由各大學的學科專家、課程、心理學者等組成的指導委員會審 查，成為實驗本，此實驗本要在每一縣市指定一所學校進行實驗，經評鑑修 正才成為試用本。試用本送請國立編譯館試用後，才成為正式的教科書。「
板橋模式」在課程發展的過程中，以評鑑作為機制，來強化課程發展品質。
其課程評鑑主要是利用下列幾種方式：（1）擬定單元評鑑表，供實驗班級 教師填寫，寄回後加以分析；（2）舉行分區教學研討會，邀集一區內的實 驗學校校長和教師，經由觀摩教學或座談、研討等方式，提出問題，交換意 見和經驗；（3）舉行評鑑會議，適時邀集所有實驗班教師，共同研討，搜
集資料；（4）研習會研究小組或指導小組委員適時到實驗學校參觀、座談、
了解問題；（5）利用電話或其非正式方式，獲取課程實驗有關的訊息。實 驗本經由這些方式加以評鑑、修正以後，才改編成試用本（引自歐用生，
1996：83-84）。由上可知，不斷的進行課程實驗和評鑑，利用各種可能的 方式來進行評鑑是板橋模式的特色，其目的在促進課程不斷的發展，形成早 期較為人稱道的課程發展。
然當前國內所推動的國民教育階段九年一貫課程改革，強調課程自由 化，我們所面臨的課程發展也較板橋模式的課程發展複雜，可能的挑戰是，
如何發展具有理念與特色的課程？教科書與相關教材如何設計和選擇、學習 活動如何安排等。這不僅要隨著社會思潮的變遷也要隨著評鑑理論的發展，
在既有的評鑑基礎上，作質的提升，以發展更適宜地方的課程和教科書（周 淑卿，1995；歐用生，1996）。
本文旨在強化課程評鑑以落實課程發展。首先，藉由上述板橋模式所 累積的課程發展經驗及闡明評鑑在課程發展中的地位與功能，進一步針對當 前九年一貫課程改革，學校自主課程及書商課程發展之現況，採實地訪談及 參考文獻等檢討其困境，並根據現狀提出強化課程評鑑機制以落實課程發展。
貳、課程評鑑在課程發展中的地位與功能
課程發展強調演進、生長的課程觀念。它不同於強調方法技術的課程 設計。其重點是課程目標、內容、活動、評鑑程序所發展的「歷程」。而這 樣的歷程也是一種充滿政治氣氛的知識權力互動發展歷程，存在著許多觀點 理念的矛盾與利益衝突。因此，事實上，課程發展也是一種需要各級政府、
教育學者、學科專家、課程教學顧問、學校行政人員、教師與家長、以及社會 人士互相合作，彼此溝通協調的一種教育事業，以促進課程發展的良性演進與 生長歷程（黃光雄、蔡清田，1999）。課程發展包括四個連續性的階段，此四 個階段，並可經由評鑑進行不斷的回饋與修正（黃政傑，1987，1991） 。 第一是研究階段：包含問題檢討、需求評估、文獻探討。第二是發展階段：
包括了發明、設計、試用修正、定型。第三是推廣階段：包含傳播、示範、
訓練。第四是採用階段：包含再試用、安裝、實施、鞏固。由上可知評鑑在 課程發展中的地位，這種地位是相當重要的，這有別於一般人誤將評鑑置於 整個課程發展過程的最後一步，認為課程實施之後才要評鑑。我們可以這樣 說課程發展工作做得愈好，課程實施的困難愈少，學習愈易成功。而課程發 展要做得好，有賴於每階段不斷地實施評鑑。
事實上，課程發展過程中實施評鑑對每一階段都是有用的。學者（黃 政傑，1991：352；黃光雄、蔡清田，1999：256）即歸納出七個功能。第一 個功能是「需求評估」：在課程方案設計前，先調查社會及學生的需要所在，
做為規畫的依據，若未實施需求評估便著手設計課程，可能昧於社會及學生 的需要。第二個功能是「缺點診斷」：旨在搜集現行課程之缺點及其成因，
做為課程改進之用。第三個功能是「課程修訂」：課程修訂人員藉由評鑑方 法，反復尋找方案的優缺點，試用擬就新方案以達到完美境地。第四個功能 是「課程比較」：係藉由評鑑來了解不同課程目標、內容、特點和效果。第 五個功能是「課程方案的選擇」：旨在藉由評鑑，來判別課程方案的優劣價 值，以便作成選擇的決定。第六個功能是「目標達成程度的了解」：係以評 鑑來比較課程目標和課程效果，探討目標達成了多少。第七個功能是「績效 判斷」：旨在藉由評鑑了解課程設計及實施人員的績效。上述，評鑑七個功 能，不僅顯示課程評鑑在課程發展中的地位，也顯示課程發展過程中為什麼 要實施評鑑的原因和必要性。
參、檢討學校本位課程發展及其課程評鑑困境
國內當前所推動的國民教育階段九年一貫課程改革，一改過去「由上 而下」的課程改革，轉而推動「由下而上」的課程改革，例如：「學校本位 課程發展」即是，這可讓課程發展落實到基層，促使學校成為改革的基地，
既能符應世界潮流，又能反映各地的特殊需求，促使學校教育人員直接參與 課程發展活動。相較於國家課程發展委員會而言，學校是比較穩定而持久的
課程發展機構，又比較不會受到太多的政治干預，學校實際上最適合於建構 特定課程計畫與教學方案的埸所。再加上，課程決策乃是教師專業自主的一 項重要成分，推動學校課程發展有助於教師專業自信、自我實現和成就感（
甄曉蘭，2002；Marsh, 1992）。
然 而 ， 這 種 改 革 理 念 卻 對 教 育 實 務 者 造 成 極 大 的 專 業 挑 戰 。 筆 者 依 文 獻 探 討 （ 吳 麗 君 ，2 0 0 2 ； 歐 用 生 ， 2 0 0 2 ； 甄 曉 蘭 ， 2 0 0 2 ） 及 實 際 經 驗 和 走 訪 九 年 一 貫 課 程 試 辦 學 校 ， 得 知 絕 大 部 分 學 校 是 為 了 回 應 上 級 改 革 的 要 求 或 怕 被 扣 上 不 願 配 合 改 革 或 試 辦 初 期 為 爭 取 必 要 的 經 費 而 參 與 （ 如 ： 與 一 所 初 期 試 辦 九 年 一 貫 課 程 的 校 長 聊 天 談 到 其 試 辦 的 目 的 之 一 ， 乃 是 想 要 先 爭 取 到50萬經費，因為第二期只剩 30萬元補助，等到九十年全面實施時，既沒有經費補助也得要做，所 以 早 點 做 既 有 經 費 補 助 還 可 提 前 模 索 。 取 自 ： 談 話 於2000年4 月），
僅 有 少 數 抱 著 專 業 發 展 的 自 發 性 學 校 。 在 課 程 發 展 的 運 作 模 式 上 ， 也以「行政主導模式」為主，少見「教師專業主導模式」，換句話說，大都 以校長、教務主任或教學組長負責扛起課程規劃、決策事宜，而教師仍是被 動地負責完成行政人員所交辦的課程計畫編寫等。甚至於，只作紙上作業備 查，形成這種事實，其因素是相當複雜，而且各校的生態也不同，所遇到的 瓶頸也不盡然相同，在此則試著把常遇到的困境提出來討論，或許可以據此 提出一些有效的因應策略（李順詮、王月美，2002；甄曉蘭，2002）。以下 就依課程發展各階段，提出課程發展所碰到的困難。
在研究階段：此階段重點理應擺在問題檢討、需求評估、文獻探討（
黃政傑，1991：351）。然而當前碰到的困境，一方面，是教師對課程發展 的知能較欠缺且對課程發展認知偏差，另一方，是學校本身的需求未評估也 未確立課程發展的走向（甄曉蘭，2002）。
由於大多數教師在師資培育過程未接受過任何有關課程發展的訓練，
在推動過程中學校不知如何進行課程規劃或發展，而且誤以為課程發展，
就是學校老師自行研發設計教材，這是對課程發展認知的偏差，事實上，學 校本位課程發展型態其實包括：現有課程材料的探究、選用、調整及新課程
材料的創新四個層面（甄曉蘭，2002；March, Day, Hannay & McCutcheon, 1990）。此外，學校本身並未針對學校文化、社區資源、教師專長及教師負 擔等作評估，只求在縣、市教育局的要求下，提出學校願景、課程發展委員 名單、呈報課程計畫、辦教師研習計畫等，但卻不知學校課程發展的方向，
甚至流於各校間版本的複製。
在發展階段：理應強調課程的發明、設計、試用修正、定型（黃政傑，
1991：351）。可是這一部分對許多教師而言，由於習慣於疏離的教學生態 環境，較不習慣合作共同規劃設計和發展學校整體課程，一方面，長期挪出 大家共同的時間、精力是一大考驗。另一方面，礙於相關法令限制，未能充 分授權，對學校的課程發展綁手綁腳（例如，成立課程研究發展組，沒有法 令依據，沒有經費，無法減課），這種要馬而肥又不給馬兒吃草，終不易持 久發展，若要進一步作課程的試用修正、定型，更是一大挑戰。
至於課程發展在「推廣」、「採用」階段：流於「能編出即採用」，
欠缺示範、訓練、再試用等步驟，如此一來，課程只能說停留在「編」，而 不能「推廣」；這種不考慮到實務層面的訓練和再試用，形成課程發展的殘 缺，甚至於扭曲使用。不僅對課程品質的發展不利，更危及受教學生的權益。
針對上述，學校課程發展的困境，其解決之道固然很多，但我們思考 的焦點是，難道沒有特別的回饋機制嗎？一定要等事情擴大了，才來亡羊補 牢嗎？事實上，課程發展的每個階段皆可採取有效的評鑑機制來回饋修正（
黃政傑，1991；黃光雄、蔡清田，1999），例如:課程研究階段，有賴各領 域教師提供實際使用的情形，共同研討交換意見；也有賴行政人員的參與了 解問題所在，安排進修研究時間，給予教師實質的支援；在發展階段，針對 各領域實際使用情形提出可改進的意見，以及不能改進的原因說明，可改進 的地方加以修改，若不能改進則割愛，另考慮設計再試用修正；在推廣、採 用階段，加強小型局部的課程試驗、示範、訓練和再試用逐步擴大推廣採用，
形成紥實的課程發展。可惜的是連課程評鑑機制都未適時使用或使用不當，
以至於應有的回饋、修正或溝通、對話等品管也就無法發揮功效。且當前的 評鑑也存在著一些缺失，如以量化為取向，只看結果不注重形成性的評鑑，
不能適時提供計畫、改進的資訊；且太仰賴外來評鑑，不重視內部評鑑；忽 視做中學仍是學習如何評鑑的最好方法；此外，忽視有意義的評鑑需要動員 許多可供選擇之工具，以及來自行為科學與研究領域使適合學校需求之方法 等（歐用生，1996；Nevo, 1995）。因此，要如何增強評鑑應有的功能，以 回饋修正課程發展，也就顯得特別重要。
肆、檢討民間書商課程發展及其課程評鑑困境
除了學校本位課程發展外，尚有各家書商的課程發展等，其中書商對 教科書所發展的品質因直接影響全國中、小學師生使用的權益，因此，其發 展品質也顯得特別重要。當前各家書商的課程發展及其評鑑機制又如何？有 無值得檢討之處？針對此，筆者採實地訪談並輔以文獻探討來瞭解。在訪談 對象方面，包括實際參與課程編輯的二位朋友、及某書商國小編輯部文教組 長、審查教科書的周委員。訪談先採半結構式問題－以課程評鑑及課程發展 的問題為主，接著是聊到其它相關的開放性問題，聆聽對方願意分享的話題。
本研究者採一對一訪談就教的方式，試圖從編審不同角度來瞭解課程發展與 評鑑的情形，以下簡述訪談內容大要：
第一位是陳老師（簡稱），負責三下綜合領域課程的編輯。是九年一 貫課程種籽教師，曾參與三峽九年一貫課程研習及榮獲彈性課程教材設計 獎，有二十年以上的教學經驗，是位資深優良教師。訪問於九十二年十一月 十一日。訪談時間四十分鐘（並輔以電話訪話）。
第二位是張老師（簡稱），負責三下綜合領域的課程編輯。是九年一 貫課程種籽教師，參與三峽九年一貫課程研習及獲得Power教師獎、特殊優 良教師，有二十五年以上的教學經驗，是位資深優良教師。訪問於九十二年 十一月十二日。訪談時間四十五分鐘。
第三位是黃組長（簡稱），實際負責國小編輯部文教業務，在此家書 商（發行數量是全國數一、數二）已有五年以上的服務經驗，熟悉課程及教 科書的編、審、選等實際業務。訪問於九十二年十一月十九日。訪談時間三 小時三十分鐘。
第四位是審查委員周委員（簡稱），屬社會科審查委員，在國小任教 社會科多年，教學經驗豐富，為縣市社會科輔導員，獲地方推薦到國立編譯 館當審查委員。訪問於九十二年十二月十六日。訪談時間二小時。
以上從不同編輯群及編、審不同立埸的角度，來了解民間書商課程發 展及其評鑑的實際現況，雖只訪談一家稍嫌不足，但此家書商其教科書發行 量在市埸上卻占屬一、屬二。加上訪談的對象熱心誠懇、詳實告之其實際經 驗，對研究主題的資料大有助益，以下針對書商課程發展及課程評鑑的實際 困境來檢討。
（一）課程發展的歷程，並未透過課程計畫人員與課程研發人員的慎 思規劃。因迫於人才、時間及課程實施採跳躍式等：人才難找是其原因之一。
書商黃組長提到：「以課程編輯而言，既要有教學經驗且要懂得教材教法，
這種人才已限於某種範圍內，再要尋找有編寫經驗者更不易，因此尋找方向 大致以師範院校為尋找對象」（訪編輯部黃組長，2003/11/19）。事實上，
除課程編輯人才缺乏外，研發、評鑑人才更是缺乏，所以，此家書商採取變 通的作法，以兩個模式來處理，第一種模式，是先由大會（各領域各有一主 編教授，其下有三、四位指導教授，而每一指導教授各又帶領三、四位撰稿 教師集合共同開會）討論，再經各小組（即一位指導教授與其所帶領的三、
四撰稿老師）編輯發展，最後再提大會討論。這種模式的優點是：開頭有彈 性，要編寫時文章點子豐富多樣。但缺點是：開會不易集合，效率低人多口 雜。模式二，先小組發展，再約好全部各小組集會時間，討論大方向有無問 題，共同負責審核工作。接著，再找核心小組（即指導教授），來修改課文，
採二週開會一次，開會討論完再修改，修改可能是局部修改，或是大改，若 是大改則改發回編輯人員來。這種模式的優點是：書編完距國立編譯館審核 時間較遠，有充裕時間發展和修改課程，且較易凝聚共識。但缺點是：整個 版本會較統一，課程內容不會那麼豐富。目前採第二種模式來發展課程（訪 書商編輯部黃組長，2003/11/19）。時間的壓縮是第二個原因，也是課程發 展的致命傷之一。九年一貫課程的教科書在編輯、送審、歷經期間反覆回審、
修正，至正式取得執照、印行也大約一年，因此新課程教材能「編」得出來
已相當不簡單，別奢望課程能「發展」出來。第三個原因，九年一貫課程實 施期程採跳躍式，同階段內並無訂出能力指標先後順序，不利於課程銜接，
影響課程發展的品質。編輯陳老師這樣說：
「剛開始撰寫時因三上、四上課程已完成撰寫，卡在中間 只能找出指標中不重疊的部分，而且內容及活動又不能比三上 簡單又不能比四上困難的部分來撰寫，所以很難寫。如果是自 己班級的設計就好寫了，因為要寫全國性的，包括都市、山上等 不同水準考量，實在不好寫，修改很多次。」（訪編輯陳老師，
2003/11/11）。
編輯部黃組長也提到類似觀點：
「九年一貫新課程在第四年的銜接最困難，這一批學生在前 三年所學的國語是八十二年版舊課程的底子，此時國語單字要依 課程來編恐怕這批學生無法銜接，而先前已實施的新課程在二、
三年級又已編好。因此卡在新舊課程間到底要依新或依舊課程來 編真得很難編。」 （訪書商黃組長，2003/11/19）。
上述原因在藍順德（2001，2003）的研究中同樣指出：九年一貫課程 分三階段實施，業者必須組成不同的團隊進行編輯，凸顯了國內教科書編輯 專業人才的匱乏，加上課程實施緊迫，壓縮了業者規劃教科書編輯的時間，
業者與編者同時承受相當大的時間壓力，在如此情況下所編出來的教科書品 質堪慮。
（二）課程發展的歷程，並未透過學校教師在教室的情境中進行課程 實驗或試用。「書商基於財政經費考量是主要原因之一，因試教時必須提供 周邊設計，包括VCD、圖片、教具等都要做。另方面，學校和家長不願意 孩子冒這個險，成為試驗課程的白老鼠，且試驗課程有可能隔年選用為正式 課程時，這批學生又有重覆學習之險」（訪書商黃組長，2003/11/19）。目 前書商的變通做法是由主編結合核心小組來自己先審，然後再請有實際教學 經驗的老師過目提供意見（訪書商黃組長，2003/11/19）。
（三）在送審內容方面，編輯者與審查委員的意見常相左，雙方的溝
通或對立不時呈現出知識文化價值觀、意識型態、教學觀、道德觀參照點的 不同（周淑卿，2003；藍順德，2003）。其實在個人訪談編輯群、書商、審 查委員也得到同樣的反映。
編輯陳老師說：
「我們是實務者最瞭解整個學校脈絡和可行性，要放進這麼 多的內容和活動，老師們一定會唉唉叫、上不完，可是審查委員 卻說基於綜合活動綱要的精神，要求內容要有「實踐與體驗」，
所以這些內容和活動省不得，最後還是不得不接受審查者的意見 來修改，因我們考慮到過關的問題。」（2003/11/11）
編輯張老師這樣說：
「每次近一小時的溝通發現審查委員已和上次委員有些不同，
本沒有問題的這次變成有問題，要求修改或重編。問及審查委員 何以會如此？審查委員通常回答說：這次已發現有問題不講出來 說不過去，到時候會被人家說成把關不嚴。」（2003/11/12）
書商編輯部黃組長也有類似觀點：
「開放性問題納入課程編輯的分量多寡也為難著編輯者。一 方面是審查委員基於課程綱要的精神，例如，要求社會科的問題 多一些開放性題目，以及內容要注意活潑性。但另一方面，教師 們則希望開放性議題的分量不要太多，因為學生有的根本不會寫，
會寫的常是家庭背景較好而父母可以協助者，然而，會幫忙的父 母長期協助下來，也會累也會叫，反映予學校或要求出版業者不 要如此編；相對於忙於三餐奔波的家庭，孩子的功課常不寫也加 重老師的負擔，而且長期對這些孩子的學習機會也不公平，因此 目前的做法，先依審查委員要求，再蒐集基層教師的意見反映給 審查委員參考。…再則，希望審查完將各家書商的評鑑結果或報 告能公開，以利各家書商事先可預防，避免日後犯同樣錯誤，然 審方有其考量並未公開」（2003/11/19）
再聽聽審查委員的看法，他們也有壓力和困境。周委員這樣說：
「審查的分量多且要在一定時間內審完（一審是一至二週內） ， 以便於書商有時間修改、重編。對於審查把關方面，又怕把關太 嚴，被說成以審代編，但不嚴又說無把關，真難為…，以目前社 會學習領域審查的標準來說，主要依下列五項（1）課程綱要精神 與階段能力指標方面（2）課程架構方面（3）教材內容方面（4）
圖表方面（5）教學活動設計方面。……分別由學科及課程專家、
現職教師、行政人員等八人至十八人組成，採合議方式來審查，
審查人員盡量以不換人來增進彼此間的默契。……然審編雙方對 於能力指標的解讀常無共識，有「路」和「線」之爭，即同一條 指標有的解讀為很廣寬有的解讀很窄小，因此從書商方面所發展 出來的內容也就不同，再加上編審雙方的意識型態、對國號等看 法不同，彼此溝通有時變成彼此對立、爭辯。」（訪審查委員，
周委員2003/12/16）
基於上述，我們不難發現編審雙方各有其困境和立埸，然值得努力的 空間也不少。書商在課程發展方面，較弱的一環是自我評鑑機制，仰賴編纂 會議（即該領域的三、四位教授和其下十五位撰稿教師）（因每位指導教授 其下帶領三、四位撰稿教師）及大會討論，藉開會來提供意見，可是大會的 成員集合不易，效率低，不得不以主編結合核心小組來自己先審，這樣的做 法是否容易發現自己的盲點，值得考慮，而其中最大的隱憂是缺乏評鑑人才
，再加上樣本書未經實驗、試用修正，即逕行送審，這對審方的把關無形中 也加重負擔。可是，偏偏審查委員又礙於時間和壓力，加上委員本身也是一 年一聘，非專責機構，如此審查機關本身的體質已存在著不可克服的因素，
因此審查機關也希望書商先行仔細檢查再送審，可是書商也有時間壓力，急 於編完、送審、取得執照，那有時間仔細檢查，這種缺乏自我評鑑機制，在 加上短視的行銷和市埸競爭的利潤考量，又把內部把關工作踢回審查委員來 作，且更依賴外部審查把關，因為書商們瞭解到，只要審查一過關，表示可 以大量印書給予全國中小學生使用，而不需浪費自己的時間、人力、金錢在 自我評鑑上，如此一來，內部應有的評鑑機制功能喪失，外部的評鑑把關也 有隱憂，那麼全國中小學生所使用的課程品質也就堪憂，而這種堪憂要如何
對症下藥呢？以下提供可行途徑供參考。
伍、強化課程評鑑以落實課程發展的可行途徑
針對上述學校本位的課程發展或書商的課程發展之隱憂，其關鍵乃在 於評鑑的回饋機制未能發揮應有的功能，要如何強化評鑑回饋機制，以落實 課程發展。這就如同身體接受健康檢查，如何有效且有意義的反映於受檢者，
達成預防、健康的目的。因此，受檢者要重視健康檢查，而健檢單位本身要 有使人信服的專業能力，雙方願採合作式作全身持續及追蹤檢查。同樣的課 程發展有賴於學校及書商等重視評鑑及良好的評鑑機制，採內外部人員合作 的評鑑，共同為課程的持續發展而努力。亦即，視評鑑為專業，願意虛心於 評鑑專業的學習，重視系統化課程評鑑；且以巨觀的評鑑詮釋，重視評鑑的 脈絡性及整體層面的評鑑，關注到整體課程發展的動態歷程；採合作式的評 鑑，重視人員的參與、溝通、協調，受評者願意接受評鑑，同時願意以內、
外評鑑共同參與合作來發展課程，以促進課程發展的良性演進與成長歷程（
黃光雄、蔡清田，1999）。以下進一步說明強化課程評鑑以落實課程發展的 幾項作為：
一、克服書商或學校成員缺乏評鑑人才，可經由評鑑專業的學習，
進行不斷地回饋與改進課程發展
以評鑑專業學習為樞紐，解決目前內外部評鑑的無力感。其無力感包 括，內部的書商或學校成員缺乏評鑑人才的專業訓練，其評鑑自然不具客觀 性與公信力，甚至於無法作基本的評鑑，只好仰賴外部評鑑；而外部評鑑如 教科書的審查委員（或評鑑小組）並非常設機構成員，審查委員平時也很忙，臨 時成立審查小組，在審查（評鑑）之前是否有足夠時間作審查（評鑑）前的 講習、溝通評鑑共識，恐成問題。加上時間、經費等限制，無法長期觀察，
以致在缺乏對書商或學校脈絡的瞭解與短暫的評鑑時間限制下，無法精確的 反映學校或書商現況與需求。因此，企盼透過內部評鑑成員的專業學習，以 為內外部評鑑的樞紐，使內外部評鑑的對話成為評鑑專業的交流，為內外部
評鑑的互補性尋得了著力點，克服內外長久以來南轅北轍、互守殘缺的窘境，
也確定了學校、書商自我評鑑在課程發展中的角色與定位（郭昭佑，2000；
Nevo, 1995; Lau & Lemahieu, 1997）。因此，評鑑專業的學習實有必要，而
「做中學」乃是學習如何評鑑的最好方法。
具體而言，需要成員至少具有某種最低程度必備的評鑑技巧，以從事 系統的努力。避免快速而直覺的判斷所做的評鑑。那麼評鑑人員必須學習 處理認識論、證據通則、資訊科學、溝通及其它複雜的領域，在所有這些 領域要運用其技術的良好能力，同時對於可能有用的科技發展保持消息靈 通。評鑑人員應當學習熟練的技術包括：晤談、撰寫、內容分析、觀察、
成本分析、調查研究、個案研究、不涉目標的評鑑、正反兩造的聽證、建 議小組、檢核表、系統分析、理論建立等等，以及這些技術在不同評鑑情境 的適用情形（Stufflebeam & Shinkfield,1985/ 1989：10）。評估那些技術在每 個評鑑情境下可能有用的程度，以及那些技術最有助於達成某一評鑑的特殊 目的。換句話說，當我們重視課程評鑑專業，可以透過「做中學」的方法，
學習如何設計一個評鑑與擅用不同的評鑑技巧於不同的課程發展階段及情 境時，並學習如何收集資料與分析資料，使評鑑能滿足有用的（useful）、
可行的（feasible）、倫理的（ethical）、精確的（accurate）（Stufflebeam &
Shinkfield,1985/ 1989：12；Nevo,1995）。這不僅有助於課程品質發展，也 強化了評鑑本身的功能，且提昇評鑑人員的自信心。
二、巨觀的評鑑詮釋，關注整體課程發展層面
由於學校和書商的課程評鑑，太仰賴外部評鑑，而且評鑑偏重於結果 部分，忽略歷程的部分。形成不重視課程演進、生長、實驗、試用的觀念，
無視於課程設計因素之間的交互作用，也無視於課程決定互動與協商的複雜 現象。這樣的課程發展是不務實和不實際的教育慎思。事實上，課程發展歷 程，是一個具有彈性、變化和反覆的動態發展歷程，充滿著知識、權力、利 益、價值、意識型態的複雜歷程（李子建、黃顯華，1996；黃光雄、蔡清田，
1999；Schwab, 1971）。更須要各階層人士的合作和關心來促成良性的發展。
這不能以膚淺的結果來評鑑，而必須關注整個發展歷程，關心整體社會脈絡，
付諸同理的理解，採取較巨觀的評鑑詮釋，以追求理想的課程決定。因此，
課程評鑑者要思考並質疑下列問題：當前課程綱要是否透過理性辯證或者充 滿意識型態而影響學校本位課程與書商的課程發展？能力指標是如何產生？
指標有無優先順序？學校本位課程及書商的課程發展是如何解讀指標？何以 教科書編審間會形成「編者編得無奈，審者審得無趣」之問題？而這些被視 為理所當然，不被質疑的、根深蒂固的利益、意識型態、知識觀、假定、世 界觀等觀點其影響課程發展更深，更應該加以揭露，使其顯露出來。否則在 課程發展歷程當中，易受其宰制而不自知，流於表面評鑑而不自覺。而評鑑 方式可採取批判性的反省來發現隱含假定、知識、合理化和意識型態。換句 話說，評鑑不僅要關心結果也要關心歷程；不僅要關心明顯量化的資料更要 關心潛藏的、質的問題。唯有重視評鑑的脈絡性及整體層面，才不至流於評 鑑孤立的行為及評鑑的技術性（歐用生，1996）。
評鑑者若忽略巨觀評鑑的觀點，則評鑑結果可能「譴責受害者」。例 如，學校本位課程發展有問題是由於學校教師不實行專業主導模式、不進行 課程規劃或發展，而不深究教育結構不平等、師資培育機構未受訓練、配套 措施不足等因素；書商課程發展有問題是因為它唯利是圖，不研發、不試驗 試用、不修正，而不探討九年一貫課程實施期程採跳躍式、研發編輯印行時 間的壓縮等原因。因此，錯誤都在被評鑑者的身上，他們都該被譴貴。如此 一來，評鑑並未超越形式的合理化，走上實質的合理化，而這種帶有偏見的 評鑑也不是真評鑑（Stufflebeam & Shinkfield,1985/ 1989）。要跳脫此種片面 評鑑的弊病，須改行所謂「巨觀的評鑑詮釋」、「整體性的評鑑」，考慮學 校扮演的社會角色，深入教育中，利用批判反省、俗民誌、訪問、三角交叉 檢證等方法，探討師生的生活經驗，並從整體社會觀點將這些現象加以批判 加以詮釋。關注整體課程的評鑑，瞭解各層面的課程發展並不是脫離環境脈 絡，而是嵌進原有的制度結構內，是在整體社會文化脈絡下有著密切的關聯。
研究的概念和用語要從心理學名詞轉變為政治、倫理、美學等用語（歐用生
，1996：92-93；Posner, 1995）。當我們行使巨觀、整體的評鑑時，不僅有 助於蒐集完整的資料作有意義的詮釋，且可使評鑑過程人性化，這對全面落
實課程發展是相當重要的（Patton, 1990/1995）。
三、採不同的合作式評鑑，以內外部評鑑互補的樞紐，促進課程 發展
內外部合作評鑑方式具有互補優劣的精神，並依不同需求和條件採用 不同的合作作法，解決學校本位課程或書商課程的發展困境是具有實用性。
不僅具有板橋課程發展模式所強調的評鑑精神，且對於當前差異多元社會背 景下，更具有多元性和適用性的作法。
大體言之，內部評鑑較適用於「提供回饋服務以改進」課程，使其趨於 完美的形成性目的，外部評鑑較適用於「提供資訊以判斷」效果與價值，以 便抉擇、採用、推廣的總結性目的。前者，評鑑者乃在課程發展中的一員；
後者，評鑑者乃置身於課程發展之外。這不管是內部評鑑或外部評鑑，也不 管是形成性評鑑或總結性評鑑，皆須利用課程評鑑的歷程或結果，以控制課 程設計發展的品質。兩者同為評鑑重要功能缺一不可，因此許多學者認為結 合內、外部評鑑，可以互補長短，是較為理想的評鑑方式（Nevo,1995）。
至於以何種方式結合內、外部評鑑，以達成互補的精神，學者間有不同的 看法。針對國內、外學者（周淑卿，1995；郭昭佑，2000；黃政傑，1987；
黃光雄、蔡清田，1999；蔡清田，2000； Lau & Lemahieu, 1997; McKernan, 1996; Nevo, 1995; Torres, 1996）不同的看法，加以歸納成二種主要合作式評 鑑：一為內外部評鑑者混合評鑑方式，另一為評鑑專業的支持與學習方式。
所 謂 「 評 鑑 者 混 合 評 鑑 方 式 」 ， 是 由 評 鑑 者 的 角 度 思 考 ， 內 外 部 評鑑者間最理想的不是非此即彼的選擇，而是兩種人員的混合，即不論 形成性或總結性評鑑，最好兩種人員都納入評鑑體系之中，透過民主化 的團體歷種、溝通、討論、決定，以進行評鑑工作（黃政傑，1987）。
而 所 謂 「 評 鑑 專 業 的 支 持 與 學 習 方 式 」 ， 其 作 法 又 分 為 四 種 ： 第 一 種 是 內 外 部 評 鑑 者 共 同 克 服 劣 勢 共 享 利 益 。 此 即 由 專 業 評 鑑 人 員 進 入 學 校 中 ， 長 期 的 觀 察 以 瞭 解 學 校 問 題 與 需 求 ， 而 在 脈 絡 熟 悉 的 情 形 下 進 行 評 鑑 ， 以 解 決 外 部 評 鑑 的 弱 點 ； 另 由 內 部 評 鑑 人 員 學 習 評 鑑 專 業 知 能 ， 且 在 專 業 人 員 協 助 下 進 行 評 鑑 ， 克 服 內 部 評 鑑 最 為 人 詬 病 的 專 業
與客觀性不足的問題（郭昭佑，2000）。第二種作法是，考量內部評鑑 比外部評鑑更具成本效益。此種考量是基於聘請諮詢者要比聘請一個永 久且全職的評鑑者要來得經濟。顯然的，克服內部評鑑專業問題，可能 較解決外部評鑑脈絡熟悉問題經濟得多，也較可行（Torres, 1996）。
第三種作法是，內外部評鑑同時執行，各自獨立但彼此互動，不斷對話。
此強調內外評鑑都很重要，外部評鑑傾向官僚化、過度簡化及被受評者知 覺為威脅，但外部評鑑可以提供剌激，改進內部評鑑活動的品質；而內部 評鑑傾向於無害的、非判斷性的活動，但內部評鑑有保護外部評鑑免於過 度簡化及創造成員對評鑑的正向態度。因此，在作法上鼓勵內部評鑑與外部 評鑑對話，共同使用評鑑以發現解決困難問題的方法（Nevo, 1995）。第四 種作法是，行動研究取向的合作評鑑。外部評鑑者不僅是從事評鑑工作，同 時視教師（內部人員）為行動研究者，希望教師界定自己的教育問題，進行 研究，採取行動，監督執行結果。外部人員主要是提供諮詢、資料，進行協 調與協助 （黃光雄、蔡清田，1999；蔡清田，2000；Lau & Lemahieu, 1997;
McKernan, 1996）。
上述，內外部合作評鑑的二種方式及其多元作法，對於突破當前國內 學校本位課程及書商課程發展的困境帶來另類生機，以下進一步說明不同的 需求，如何使用內外部評鑑的幾項基本參考作為：
（一）假如，課程發展歷程中「政治導向、社會導向、與價值導向」
是我們所要強調的，那麼可考慮評鑑者混合評鑑的方式，因此種方式，考慮 評鑑是一個與眾人有關的歷程，應回歸眾人的基準，賦予參與評鑑者具有相 同的權力，並能平等合理的行使權力。且從不同的角度去思考，在差異的理 論視野交融後，輔以彼此協商、溝通、論辯的歷程，而建構意義。它兼顧到 基礎的價值與規範的選擇，及在同意的原則下進行評鑑過程中的監視（郭昭 佑，2000；盧增緒，1995；House, 1980）。但缺點是要付出冗長的時間代價，
因共識是民主過程所強調，但要多人形成共識不易，因而討論溝通作決定花 的時間也要特別多，雖然如此，其價值卻瑕不掩瑜，擺脫運作過程之「黑箱 內」的動態關係，進行協商與溝通為核心，實具有第四代評鑑特點，學校本 位課程發展等可考慮採用。
（二）假如，課程發展歷程中以「成本」為首要考量，那麼「聘請諮 詢者要比聘請一個永久且全職的評鑑者要來得經濟」，這種聘請諮詢者的作 法可配合當前書商所採用「邊發展邊實驗」的課程發展方式，相互持續增強，
既提昇課程發展的品質也考量到成本效益，倒不失為一可行的策略，是當前 書商可以試行的策略。
（三）假如，課程發展以「做中學、研究發展」為訴求，那麼可採「
內外部評鑑同時執行，各自獨立但彼此互動，不斷對話」的評鑑作法。此作 法重視內外部評鑑人員雙向交流、公平對待，共負責任。首先，透過在職訓 練工作坊階段，使內部人員（如學校校長或教師）對評鑑產生興趣。其次，
建立學校評鑑團隊，參與工作坊訓練者在訓練結束後，可依學校管理風格來 決定是否成立，如要建立可選擇評鑑客體來練習內部評鑑，由外部評鑑指導 者作專業協助，練習內部評鑑能力，實際學習如何進行評鑑。再其次，進入 評鑑制度化階段，經歷幾個不同計畫的評鑑，藉由內部評鑑執行，認同評鑑 的有效性，此時已到了評鑑制度化時機，擴大內部所有成員皆有參與學校評 鑑團隊經驗。最後，建立內外部評鑑的對話階段。此階段是學校內部已準備 好且能運作，才接受外部評鑑。這四個評鑑階段分別提供學校層級課程發展 四個主要活動，即計畫一個教學單位、發展單位的第一個草圖、發展成一個 實驗版本、發展單位最後版本（Nevo, 1995: 112-117）。這是一種重視在職 工作為導向的實施方式，不僅適合學校內部職埸的評鑑，同樣，適用於書商 評鑑。採行做中學的課程評鑑來做課程發展，事實上也是學習如何評鑑的最 好方法。這對於學校或書商等層次的課程發展具有實用性，同時達成內外部 真誠交流的密切關係。
（四）假如，課程發展歷程中「專業成長及改善實務」是我們首要考 量，那麼可以採取「行動研究取向的合作評鑑」作法。以實務工作情境中的 內部人員為研究主體，參與實務，改進實務、革新實務，由實務工作者的觀 念立埸出發，進而努力研究改進其專業領域的社會歷程。此種行動研究比其 他研究更具有社會過程、參與投入、合作的、解放的、批判的、反省的特徵
（蔡清田，2000；歐用生，1999：5；McKernan, 1996）。學校本位的教師
以課程當作有待實地考驗的暫時性研究假設，置身於教育情境當中的教育實 務工作者，可以進行學校層面與教室層次的「課程行動研究」，以教育實務 考證課程當中所蘊含的教育理念，並根據學校層次與教室層次「課程行動研 究」結果，修正或否證課程中的教育理念（蔡清田，2000：44）。此種行動 研究也正是一個繼續不斷的教育評鑑或課程評鑑的歷程，而課程評鑑亦成為 課程發展之必要條件（盧增緒，1995； McKernan, 1996）。教師不僅獲得專 業成長，且成為一個真正的課程評鑑者，這正是學校本位課程發展的根基，
實值得採用。
（五）更重要的，它可以綜合多種合作評鑑方法加以靈活應用。在國 外已有先例，如英國學者Ackland於一九九二年在英格蘭西南部地區進行一 項「合作式的學校本位課程評鑑」（周淑卿，1995：209）。即採用「內外 部評鑑者混合評鑑方式」，及「評鑑專業的支持與學習方式」下的「課程行 動研究」，是兩種作法的靈活運用。其目的在協助新任教師熟悉學校課程狀 況，及協助學校進行課程方案革新。所以成員混合內外部評鑑人員，括地方 教育當局人員參與、學校有經驗的教師、新進教師、大學院校的學者專家。
所有參與評鑑的成員都參與了計畫、觀察、資料蒐集、解釋、批判反省與實 踐行動，也因而發現許多意義。學者專家的主要工作是協助學校訂定評鑑計 畫，全程督導與記錄各個評鑑階段所發生的事情，包括確認議題、資料蒐集 分析、解釋、及評鑑報告的呈現都在其督導範圍內；並在評鑑結束後共同討 論課程改進方式。因此，教師對評鑑工作有歸屬感、也感覺自己能掌握評鑑 的過程，此種一體的感受讓課程革新的力量來自教師對實際教育工作的評估 與界定，所以課程評鑑的有效性較高。發現此種合作評鑑方式對學校成員而 言，不管對評鑑性質與概念之覺知、教學活動之覺知或整體問題之覺知皆有 正面影響。
由上述內外合作評鑑方式的應用中，顯示其運作之妙，端賴不同的課 程發展需求、條件、及層級現況，而作靈活彈性應用，愈能提供真實有效的 回饋，愈有利於課程發展。
陸、展望：重視改進課程評鑑以落實課程發展的關鍵策略
上述，強化課程評鑑以落實課程持續發展的可行途徑，分別經由課程 評鑑專業的不斷學習、關注巨觀評鑑詮釋及內外部合作的評鑑機制，以促進 課程發展。而這些可行的參考作為，其背後讓我們關心的關鍵因素是人、制 度和反思工夫。人，包括課程評鑑人才培養、人才素質、人的正確觀念等議 題。其次，制度的配合，也是不可忽視的助力，有充足支援的環境下，才易 進行課程評鑑。此外，時時反思課程評鑑是否有瑕疵，這也是一種不斷追求 強化評鑑活動以落實課程發展的必要工作。因此當我們在實施課程評鑑時，
這些關鍵策略也應一併考慮，分述如下：
一、課程評鑑專業人才的培育
課程評鑑者的專業知能將影響評鑑結果的信服度，及對課程的回饋功 能。若不用心於評鑑人才的培育，還奢望課程回饋品質的提昇，那是一種天 方夜譚。評鑑要如何有效回饋於課程發展？在研究者訪談書商、編輯群、國 立編譯館審查委員，和走訪學校本位課程發展委員與文獻探討後，深覺當前 人才之匱乏，培育人才之必要。沒有課程評鑑專業人才，即使有評鑑的理念，也 無法有高品質評鑑的作法，更遑論評鑑指標、設計等的發展（黃光雄，2003：
21）。因此，成立教育或課程評鑑相關研究所，長期培養專業評鑑人員，及 短期能為外部或內部評鑑人員，在研習課程裡頭開設課程評鑑，使具備課程 評鑑專業知能，有了評鑑知能，才可能去做評鑑，這是相當重要的（潘慧玲，
2003；蘇錦麗，2003）。
二、制度的配合支援評鑑，使評鑑能真正回饋於課程發展而不流
於口號
評鑑專業人才須要一個能發揮其專業知能的環境，而不是一個綁手綁 腳缺乏配套措施的環境，因此提供制度的配合來支援也是必要的。在評鑑的
制度上，可朝向法制化的作法，制訂一個整體性、持續性、彈性和鼓勵性的 法條，讓經費、資源與行政措施等無後顧之憂，且適度整合各評鑑，全面性、連 續性的實施，使評鑑形成一常駐性評鑑機制，真正地持續回饋課程發展（黃 光雄，2003；蘇錦麗，2003）。
三、反思整個課程評鑑過程，力求課程品質的精進
課 程 評 鑑 的 目 的 ， 是 有 助 於 「 學 生 個 人 決 定 」 及 「 課 程 決 定 」
（Posner,1995: 224），其最重要的意圖是為了改進（Stufflebeam, 1971）。
以此而言，課程評鑑既有助於課程發展，應廣受大家歡迎才對，假如事實不 是如此時，這就值得我們反思整個評鑑過程，到底是那個地方不妥，例如：
（一）為什麼受評者會有心理上的抗拒或不信任？是受評者對評鑑觀念未 釐清還是評鑑人員的專業知能和操守不被信任；或是質疑指標不適合個別學 校；亦或是評鑑過程未能真誠溝通；還是名次重於改進的決策。（二）為什 麼評鑑規劃常是外部較內部評鑑受到重視？是內部成員對評鑑方式與技巧不 瞭解，還是評鑑制度過於依賴外部評鑑使然；或是心態上認為內部脈絡的瞭 解不及外部評鑑的公信力重要；亦或是形成性的評鑑不及總結性評鑑重要。
（三）評鑑本身是否進行了評鑑？在評鑑本身的規劃、設計及實施是否完善 是否有可改進的空間；如何避免來年重蹈覆轍等。如果我們願意面對整體評 鑑歷程，謙虛的反省思考，不斷力求改進，那麼課程發展的品質將可持續精 進。
柒、結語
實施評鑑是板橋課程發展的特色，其實施方式在目前雖然不能照單全 收，然其以評鑑促進課程發展的精神，值得我們參考，因此可加強這方面的 作為。針對當前課程權力下放後，學校本位課程及書商課程發展的困境作一 整體的檢討。提出以評鑑專業的學習，從做中學中不斷地回饋與改進課程發
展；以巨觀的評鑑詮釋，關注整體社會脈絡的課程發展；及採合作評鑑方式 的多元作法，在當前差異多元社會下，以內外部評鑑互補的樞紐，來促進課 程發展。更展望評鑑能重視評鑑專業人員的培育、制度的配合及謙虛反思工 夫，以落實課程發展。
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（感謝林永豐老師在課程評鑑的啟廸，沛嵐、萃婷、宜青提供寶貴意見，黃組長、孟志、
麗雲、玉芬提供寶貴資料；同時感謝兩位匿名審查委員所提供的寶貴意見）
