第一節研究對象

(1)

第三章研究方法

本章就研究對象、研究方法、資料處理以及資料分析四個部分來呈現本研究之研究方法。

第一節研究對象

在樣本選取方面，本研究原先為了能減少樣本在園所品質、幼兒年齡及班級課程安排上所可能產生的差異，擬以立意取樣方式，選取符合下列條件之幼稚園教室中的師生為研究對象，包括：（ 1）在 90〜 93 學年度的幼稚園評鑑中，獲得績優或特優的園所；（ 2）大班或大中班混齡班；（ 3）在原本的課程活動安排中，教師將團體討論設為常態性的活動。

但在尋找研究對象的過程中，因下列問題而無法找到符合

條件之研究對象：（ 1）「教師發問」研究主題的尖銳性以及受邀

對象的防衛心理：雖然研究者在與園長或教師的聯繫及溝通

時，一再地表達本研究並無評鑑教師教學之意，但受邀對象的

防衛心理卻很難消弭。（ 2）研究者與受邀對象無信任的基礎：

由於研究者從績優園所名單中選取園所作為初始的聯繫，再透

過電話、傳真或 e-mail 給園長或主任以說明研究目的，再請園

長或主任徵詢該園教師參與研究意願，因此所有的受邀對象與

研究者彼此間都是陌生的，並無信任感，很難讓受邀對象同意

加入如此尖銳性的研究。（ 3）績優幼稚園與教師無暇參與額外

的研究：在聯繫的過程中，受邀對象的績優幼稚園多接辦許多

活動，因此園務十分忙碌；有的績優幼稚園已有研究人員進駐

教室做研究，因而不願意再接受另一研究，尤其當研究主題又

是屬於較為尖銳性之主題時。在所有邀請的績優幼稚園都拒絕

之後，轉而尋找研究者所認識之幼稚園教師中，教師將團體討

論設為常態性的活動之大班或大中班混齡班。

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最後，本研究選取分屬三所國小附設幼稚園和一所國中附設幼稚園的四位教師為研究對象。研究對象皆為公立幼稚園教師，並非研究者預先設定，而是恰好所尋獲之研究對象皆為此。研究對象之基本資料呈現於表 3-1-1。

表 3-1-1 研究對象之園所特性及個人特性一覽表

教師代號 A B C D

園所所在區域台北市台北縣台北縣台北市園所性質公幼公幼公幼公幼

師生比

（教師：幼兒） 2： 29 2： 30 2： 29 2： 30 班級年齡層大中班

混齡

大中班混齡

大中班混齡大中班幼兒

人數比

（大班：中班）

24： 5 11： 19 20： 9 18： 12 園

所特性

所採課程模式 ^{大單元}

教學主題教學主題教學主題教學

年齡 44 28 40 55

性別女女女女

教育程度師院幼教系畢

師院幼教系畢

師院幼教系畢教

師個人特

性教學年資 18 年 3 年 9 年 28 年

第二節研究方法

本研究以錄音、錄影與訪談教師為主要的研究方法，再輔以教師於錄音時的簡記收集，作為本研究之研究資料。

壹、團體討論時段之錄音

針對本研究之目的，有必要蒐集幼稚園教室中所進行的團

體討論（包括「討論」與「分享」）的實際狀況與內容，原擬以

(3)

研究者進入教室現場錄音的方式進行，但由於幼稚園的課程安排一般都頗為彈性，且教師多半又會依據當天的情況對進行的活動做彈性地調整，無法事先確實掌握研究對象進行團討的時間，恐易造成研究者在現場都無團討的情況發生。本研究最後採取由研究者提供研究對象錄音帶（研究對象表示自己已有錄音機），由研究對象自行於團討時錄音的方式來蒐集資料。

為確定由研究對象錄音之可行性及資料的可信性，研究者請研究對象將民國 94 年 3 月 14 日至 4 月 10 日四週內，每日所進行的團體討論進行全數的錄音，四週後再請研究對象從所有的團討錄音資料中選出四次他們認為足以代表該班平日狀況的兩次討論與兩次分享錄音，作為本研究的正式資料。

「討論」與「分享」時段的區分以研究對象自己描述的目的為準，依據本研究對「討論」（教師有目的地安排一個時段，針對課程或其他問題與全班幼兒進行討論）與「分享」（教師有目的地安排一個全班參與的時段，提供機會讓幼兒表達其校內或校外的個人生活經驗）之定義加以區分。

正式研究時，研究者先遞發研究對象「給教師的一封信」（參見附件 3-1）提醒教師幾項錄音之前、中、後所必須注意的事項，

包括：（一）錄音前：請研究對象將錄音機放置在錄音效果較佳的位置（同時可錄到老師和幼兒聲音的地方），若能在錄音的開始先說明錄音的日期和時間，可以幫助日後回顧及檢索之用。

（二）錄音中：除了請研究對象注意錄音帶的翻面問題之外，請研究對象配合以下四點原則：（ 1）不刻意：不需要配合本研究而另定團體討論的時段，也不需要刻意延長或縮短團討時間，只需要將平日的團討情況錄下來即可。（ 2）不限定：錄音並沒有時間長短的限制，當團討結束時，錄音便可中止。（ 3）

不中斷：在錄音的過程中，除非團討結束，教師不因任何理由

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將錄音中斷；（ 4）不預先篩選：請研究對象在進行錄音的四週內，將所進行的討論和分享時段全數全程錄音，不先進行篩選。

（三）錄音後：在四週的錄音之後，請研究對象選出足以代表該班平日進行「討論」及「分享」的錄音各兩次，請研究對象針對每次的錄音，配合做「幼稚園團體討論錄音記錄本」，內含有 40 頁「幼稚園團體討論錄音簡記」（參見附件 3-2）之用紙，以供教師做團討之記錄，以方便之後檢索和回顧之用。表 3-2-1 呈現研究對象所選擇之團體討論及分享的日期及團討焦點。

表 3-2-1 研究對象所選擇之團討 /分享之日期和焦點一覽表

團討分享小計

A

0 3 / 1 4 （與單元相關的討論）春天 / 天氣 / 季節

歷時長度： 2 1 分鐘

【 A 班討論 1 】 0 4 / 0 6 （活動後的檢討）

與幼兒討論之前做拼圖失敗的原因

歷時長度： 8 分鐘

【 A 班討論 2 】

0 3 / 1 5 （活動後心得分享）請幼兒分享昨天在校園做植物探索的心得

歷時長度： 1 5 分鐘

【 A 班分享 1 】 0 4 / 0 8 （學習區活動分享）

請幼兒分享在學習區活動的情形

歷時長度： 2 6 分鐘

【 A 班分享 2 】

4

B

0 3 / 2 4 （特殊事件的討論）由於該班有一位臉部生有血管瘤的幼兒，他告訴老師其他幼兒不跟他當好朋友，故教師將此議題提出與全班幼兒進行討論

歷時長度： 4 0 分鐘

【 B 班討論 1 】

0 3 / 2 1 （假日分享）

請幼兒上台做假日分享

歷時長度： 3 2 分鐘

【 B 班分享 2 】 0 3 / 2 5 （讀書分享）

請幼兒上台做讀書分享

歷時長度： 3 5 分鐘

【 B 班分享 1 】 0 4 / 0 1 （幼兒合作畫分享）

請幼兒分享與其他幼兒合作進行繪畫的情形

歷時長度： 2 3 分鐘

【 B 班分享 3 】

4

C

0 3 / 11 （班級共同事務的討論）與幼兒討論教室書櫃的書該如何分類

歷時長度： 1 4 分鐘

【 C 班討論 4 】 0 3 / 1 5 （教室擺設的討論）

與幼兒討論放燈謎的杆子要擺放的位置

歷時長度： 1 8 分鐘

【 C 班討論 3 】

4

(5)

0 3 / 1 7 （體能活動的討論）討論如何扮「舞龍舞獅」

歷時長度： 11 分鐘

【 C 班討論 1 】 0 3 / 2 3 （與主題相關的討論）

討論如何分工合作來修復學習區的佈置

歷時長度： 9 分鐘

【 C 班討論 2 】

D

0 3 / 2 1 （與主題相關的討論）與幼兒討論幼兒從家裡帶來與主題相關之物品的功能

歷時長度： 5 分鐘

【 D 班討論 2 】 0 3 / 2 4 （活動前的討論）

討論如何做出更多與戰爭主題相關的佈置

歷時長度： 1 5 分鐘

【 D 班討論 1 】

0 3 / 2 2 （與主題相關的分享）請幼兒分享從家裡帶來與戰爭主題相關的自製玩偶

歷時長度： 2 2 分鐘

【 D 班分享 2 】 0 3 / 2 4 （活動後心得分享）

請幼兒分享有關戰爭主題佈置的進行情形

歷時長度： 8 分鐘

【 D 班分享 1 】

4 小計

9 7 16

註：【】內之內容，代表團體討論錄音資料的代號。

最後研究者所蒐集之團體討論的錄音共有 16 卷（每班四卷）。原先研究者設定蒐集教師在團體討論時段中的「討論」與

「分享」兩時段的錄音資料，但由於 C 班教師表示，在這四週當中，她並無特別安排「分享」的時段，其所進行之分享活動是包含於「討論」之中的，故 C 班教師的 4 次團體討論錄音皆為「討論」的時段。

貳、錄影

在研究進行期間，研究者進入每位研究對象班級中錄影一

〜兩次，以瞭解和捕捉該班教室進行團體討論時之教室氣氛和

互動方式。錄影資料僅作為參考和輔助之用，並不進行轉譯。

在錄影資料的蒐集上，由於 D 教師恰為本研究之預試對象，預

試時亦存有錄影之資料，再加上恰巧研究者與 D 教師在錄影時

間的聯繫上有所誤差，故使 D 教師的錄影資料僅有一次。研究

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者原設定拍攝研究對象所進行的「討論」與「分享」時段各一次，除 D 教師之外，僅在 A 教師之拍攝上達到此預定的目標， B、 C 教師未達預設目標的原因在於： B 教師雖將「討論」設為常態性的活動，但「討論」時段的安排較為隨機，因此無法預先安排時間讓研究者入班攝影，因此，研究者僅拍攝到兩次 B 教師所進行的「分享」時段。 C 教師雖表示也會安排「分享」的時段，但亦採隨機的方式進行，因此，致使研究者僅拍攝到其所進行的兩次「討論」時段之錄影資料。表 3-2-2 呈現研究者入園錄影的日期及情境。

表 3-2-2 研究者入園錄影之概況

A B C D

討論 94/3/18 單元的討論

3/31

主題的討論體能活動 + 討論

4/30

主題的討論

分享 94/4/8 學習區分享

94/3/25 讀書分享 94/3/30

讀書分享

參、訪談

研究者在資料蒐集的尾聲（ 94/6/1 〜 94/6/4 ），分別與研究對象安排一次訪談，每次訪談的時間約在半小時到一小時之間，訪談的地點以研究對象方便為原則，故有三位研究對象的訪談在其園所教室中進行，另一位研究對象之訪談地點則在其家中進行。

訪談的目的在於瞭解教師對於團體討論、「討論」及「分享」兩時段的目的、進行方式及互動方式的想法與作法；最後並詢問研究對象參與本研究的心得分享。訪談大綱如下：

一、您平均一週約安排幾次的「團體討論時段」？通常會安

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排在何時？

二、您與幼兒在「團體討論時段」通常在做些什麼？

三、您在幼兒的作息中安排「團體討論時段」的目的為何？

（一）您在安排「團體中的討論」與「團體中的分享」時，設定的目的是否不同？有何不同？

（二）您在進行「團體中的討論」與「團體中的分享」時，進行的方式是否不同？有何不同？

四、您在進行「團體討論時段」的時候，所遇到的問題或困難為何？

五、您覺得在進行「團體討論時段」的時候，應該特別注意什麼事？

六、當您做完兩次在團體討論中，您自己問句之發問意圖的編碼之後，您有什麼心得或感想？

第三節資料的處理

本研究所蒐集之資料有四種：團體討論之錄音資料、錄影資料、教師的團討簡記，以及教師的訪談錄音資料。

壹、團體討論之錄音資料一、資料的處理

團體討論時段之錄音首先轉譯為逐字稿，轉譯時採用蔡敏

玲（ 2001，頁 83）之符號系統，並依據本研究之需要做小幅修

改，作為本研究團討語言資料之符號系統（見表 3-3-1）。

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表 3-3-1 本研究團討語言資料之符號系統

符號說明實例

T 老師 T ：請把桌上的東西收起來！

S s 全體幼兒齊答 S s ：有！ S 1

S 2 S 3

雖然不知道說話的學生是誰，但以數字表示先後發言的是不同的學生。S 1 是呈現的例子裡第一位說話的學生，以此類推。

T：先不要，先不要，等一下再， S 1 ：沒有帶白板筆。

T ：啊？沒有帶白板筆啊？ S s ：有！

S 2 ：我有 …

… 聽不清楚的話 S 1 ： … 線。

T ：再說一次。 S 1 ：人行線。

{ 同步說話 T ：那小蟲在你牙齒裡面你覺得

怎麼樣？你的感覺怎麼樣？ { S 1 ：很不舒服。

{ S 2 ：不太舒服。注音

符號

閩南語、發語詞和語助詞，以注音符號表示。

ㄟ ˊ ，放了一天假，綿羊班都不知道該怎麼說話了嗎？

— — 語氣停頓（至少 3 秒）可是變成說，— — ，很像生力軍補充得就比較慢。

〜語氣拉長好〜，謝謝！

錄音轉譯稿完成後，先對團討錄音之長度進行計時，再針對教師及幼兒的話語進行斷句。本研究參考 Wood et al.（ 1980）

對師生談話斷句的定義。Wood 等人認為一段談話之中，可能夾雜著許多不同的訊息，因此若要判定一段談話的意涵時，可能會出現困難，因此，需要將整段談話進行斷句及歸類，其方法參見表 3-3-2。

表 3-3-2 Wood et al.（ 1980）所採用之談話斷句例

談話內容 C : I w e n t t o G o o s e F a i r l a s t n i g h t . A : D i d y o u ？

I l o v e f a i r s .

M y f a t h e r u s e d t o t a k e m e o n t h e b i g w h e e l , w h e n I w a s a c h i l d . D i d y o u g o o n t h e b i g w h e e l ？

C : Ye s . A : Yo u d i d .

a n d w h a t e l s e d i d y o u g o o n ？ C : T h e b i g r o u n d a b o u t .

資料來源： Wo od, D., McMa hon, L. & Cranstoun, Y.（ 1 9 8 0 ） Wo k i n g

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w i t h u n d e r fi v e s . M i c h i g a n : H i g h / S c o p e E d u c a t i o n a l r e s e a r c h f o u n d a t i o n . p . 2 3 4 .

表 3-3-2 中呈現 Wood 等人對談話中行動的例子，其中成人說：「 Did you？ I love fairs. My father used to take me on the big wheel, when I was a child. Did you go on the big wheel？」則為成人的一段談話，其中成人說：「 Did you？」「 I love fairs.」「 My father used to take me on the big wheel, when I was a child.」「 Did you go on the big wheel？」便屬於一段話中的四個斷句。

研究者參考 Wood 等人對談話的定義與斷句，將本研究師生談話的「斷句」定義為：從 A 說話者開始說話至 B 說話者開始說話為止的談話，依其語意的不同，將此段談話分成數個片段，每個片段便稱為「斷句」。本研究以斷句作為資料分析的單位。附件 3-3 舉例呈現研究者實際進行斷句的處理情形。

為檢驗師生談話之「斷句」的信度，研究者邀請一位台灣師範大學人類發展與家庭學系碩士班幼教組之研究生作評分者一致性信度的對照者，向其說明本研究斷句的原則和方式，然後研究者與研究生評分者獨立對四次團體討論錄音資料（每班一次）進行師生談話的斷句。以公式計算評分者一致性信度，結果此四次團體討論之評分者一致性係數為 0.89〜 0.98 之間。

表 3-3-3 呈現四位研究對象在 16 次團體討論中師生談話的斷句情形。從表中資料可見，在教師的談話方面，有效的斷句共有 6120 句，刪除的斷句共有 116 句；在幼兒的談話方面，有效的斷句共有 2867 句，刪除的斷句共有 91 句。教師談話中的刪除斷句主要有兩類：（一）教師的口頭禪：包括「ㄏㄚ ˊ 」和

「什麼」，共計有 79 句；（二）該班另一教師的談話，共計有

37 句。幼兒談話中的刪除斷句，主要由於幼兒的聲音太小或教

室太過吵雜而造成收音不清楚的情形，共計有 91 句。

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表 3-3-3 團體討論中師生談話的斷句情形

（單位：句）

教師的談話幼兒的談話

刪除斷句

教師口頭禪該班另一教師的談話句數有效

斷句

ㄏㄚ ˊ 什麼問句非問句

有效斷句

刪除斷句 —收音

不清楚討論 1 385 1 0 0 0 161 3

討論 2 111 0 0 0 0 46 11

分享 1 226 2 0 0 0 144 6 A

分享 2 389 0 1 0 0 220 20 小計 1111 3 1 0 0 571 40

討論 1 779 6 0 0 0 160 12 分享 1 800 2 0 0 1 369 1 分享 2 714 2 0 0 1 344 7 B

分享 3 546 4 3 19 14 238 5 小計 2839 14 3 19 16 1111 25

討論 1 207 5 2 0 0 151 0 討論 2 171 9 3 0 0 111 0 討論 3 429 5 4 0 0 208 11 C

討論 4 303 8 1 0 0 184 2 小計 1110 27 10 0 0 654 13

討論 1 303 11 2 0 0 162 6 討論 2 121 1 1 0 0 45 2 分享 1 163 1 0 0 1 72 2 D

分享 2 473 3 2 0 1 252 3 小計 1060 16 5 0 2 531 13

60 19 19 18 總計 6120

116 2867 91

二、資料的處理

本研究於 93 年 12 月進行論文計畫之口試，當時原擬定一

分析師生於團體討論言談之分析架構（如附件 3-4 所示），用以

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分析教師的控制與幼兒的回應。但在預試時發現下列問題而決定大幅修改分析架構：（ 1）在原架構中所歸為教師「低控制」層級的言談，在現實中因很難將教師「個人的貢獻」及「交流情感之用的語句」明確地區分開來而無法歸類。（ 2）在原架構中的「幼兒回應行動」方面，首先是因為在教室現場的團體討論的「討論」或「分享」時段當中，常因幼兒聲音太小，或教室現場的情境過於吵雜，而使幼兒的聲音在錄音中被掩蓋或難以區分。（ 3）現場幼兒的回應無法歸入原先架構的分類，例如：如何判定幼兒的回應為「適當」的回答；幼兒「對問題做適當的回答」與「回答後加上詳述的貢獻」難以區辨；幼兒「沒有回應」亦很難判定，源於有時教師發問並沒有期望幼兒回答，或沒有給予幼兒回答的時間，便即再發問或自行回答。

基於預試中幼兒的回應很難區辨及歸類的現象，本研究遂縮小研究的範圍，將研究焦點置於「教師發問」的部分，重新建構分析的內容與分析的架構。

資料收集之後，本研究分三個步驟進行資料的處理。第一個步驟是先將語言資料加以單位化（以斷句為單位）。第二個步驟是將各個話語單位加以分類，將教師的談話分為「問句」和

「非問句」兩種，將幼兒的談話分為「個別幼兒說」和「幼兒齊說」兩種。第三個步驟是將教師的「問句」就「發問對象」、

「問句類型」和「發問意圖」三方面進行編碼。由於第三個步驟的進行過程較為繁複，故下面詳述之。

（一）教師發問對象的分類

在教師發問對象方面，本研究者引用 Wragg & Brown

（ 1993，引自 Wragg & Brown,2001）的分類，分為「對全班幼

兒」、「對個別幼兒」、「對小組幼兒」三種。表 3-3-4 呈現本研

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究所採用三種分類的操作性定義。

表 3-3-4 教師發問對象分類及操作性定義

類別定義

1

對全班幼兒發問教師發問的對象是全班

2

對個別幼兒發問教師發問的對象是個別的幼兒

3

小組幼兒教師發問的對象是小組的幼兒

（二）教師問句類型的分類

在教師發問的問句類型方面，研究者參考湯廷池（ 1988）

對於國語疑問句所分之四種類型（是非問句、選擇問句、正反問句和特指問句），加上湯廷池在其文中提及可增加「附帶語句」之類別，因此，本研究將教師問句的類型分為六類（是非問句、選擇問句、正反問句、特指問句、附帶語句和其他類別），表 3-3-5 呈現本研究所採用教師發問問句類型之操作性定義，並加註例句。

表 3-3-5 教師發問之問句類型及操作性定義

問句的類型說明例句

1 是非問句

【定義】

含有「疑問語助詞」，如

「嗎、啊、吧、喔」等的疑問句，要求得到肯定或否定的回答。

有時會將疑問語助詞省略，而用疑問的語氣取代之。

x 你玩得高興嗎？ x 你爸爸會來吧？ x 他也有喔？

x 還要再想一想？（疑問的語氣）

2 選擇問句

【定義】

在疑問句裡提出兩個或兩個以上的項目，而要求聽者選擇其中的一個項目做為回答。

x 你去玩鞦韆還是旋轉木馬？

x 你是今天去還是明天去？ x 你是贊成，還是反對呢？ x 是買蘋果還是買梨子啊？

3 正反問句

^{【定義】}又叫做「反複問句」，是

x 要不要站起來說？ x 你有沒有去公園玩？

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國語裡一種比較特殊的選擇問句，由動詞、助動詞、形容詞的肯定式與否定式並列的方式來提供選擇，要求聽者在肯定式與否定式之間選擇其一來回答。

x 你是不是法國人？ x 她的個子高不高？ x 他們來了沒有？

4 特指問句

【定義】

又叫做「疑問詞問句」，

是含有「疑問詞」「誰、什麼、哪、怎麼、怎麼樣、多少、幾」等的疑問句，要求就疑問詞所問的內容提出回答。

也就是以英文句子中

「 6 W 」的疑問詞構成的問句，如：什麼（w h a t ）、哪裡

（w h e r e ）、為什麼（ w h y ）、何時（w h e n ）、誰（ w h o ）、如何

（h o w ）等。

x 你的洋裝是什麼顏色？ x 你週末去了哪裡？ x 為什麼要分兩邊？ x 你什麼時候去的？ x 誰帶你去的？ x 你怎麼做的？

5 附帶語句

【定義】

指在直述句或祈使句之後加上是非問句或正反問句，以表是詢問或請求同意。

x 另外加一個，是不是？ x 可以飛，對不對？

x 你想到再告訴我，好不好？

6 其他

未能包含於上述 5 種類型的疑問句。

（三）教師發問意圖的分類

在教師發問的意圖方面，本研究者以 Morgan & Saxton

（ 1991）的分類為基礎，再依據研究對象教室現場的狀況予以增修。主要的修改有三個部分：

1. 增加「建立教室的秩序」類別

研究者發現在 Morgan & Saxton 原本「引發資訊」的類別中，有一些屬於建立教室秩序的內容（如：建立遊戲規則、建立程序 /常規、建立或幫忙控制團體的紀律、使班級統一），應該可以獨立出來，另立「建立教室秩序」的類別。

2. 增加「回應或確認幼兒的發言行動」類別

研究者依據幼稚園教室現場常出現的狀況，增加此

一類別，包括：（ 1）教師用疑問句複述幼兒的回應：教

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師複述幼兒的回應之後，以疑問的口氣或疑問詞發問；

（ 2）教師統整或擴充幼兒的意見：教師可能在幼兒發言或行動之後，替幼兒統整或擴充其意見，再用發問的方式跟幼兒進行確認。

3. 增加「告知或補充幼兒的知識」類別

研究者在幼稚園教室現場發現常出現教師的目的主要在告知或補充幼兒的知識，因此其問句並非在對幼兒提出疑問，而是在確認幼兒是否瞭解教師的說明，因而為此增添此類別。

另外，為了讓另一評分者以及教師能較為容易地進行編碼，以利評分者信度的進行，研究者將教師發問意圖的定義以較為白話、簡易的方式予以呈現，且另加設「其他」類別，以探尋是否有無法包含於上述六類發問意圖之類別。

此分類架構在預試之後，本研究者採納預試對象的建議並根據預試時在資料編碼及進行評分者一致性所遇之問題，再將

「發問意圖」分類加以修改。修改之處包括下列五項： 1. 將定義簡化

由於預試對象表示，問題類型之定義說明太過艱澀，容易造成其在判讀上的困難，因此將問題的定義重新以簡化的文字定義之。

2. 將問題類別的名稱簡化，並加上對應的問題類型為增加教師和評分者區辨問題類別的正確性及便利性，將問題類別的名稱再簡化之，如「引發幼兒的資訊或經驗」簡化為「引發資訊」，以預試對象所實際發問的問句依類型對應，並增加對應的問題類別。以利教師和評分者判讀。

3. 增加舉例之說明

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預試對象建議在每一問題類別後加上例句，以輔助分類。

4. 將「回應或確認幼兒的發言行動」和「告知或補充幼兒的知識」兩類別合併成「進行確認」類別

由於在預試時發現此兩類別皆可歸為教師有「進行確認」之意圖，若要將之區分，反易發生分類上模稜兩可的情況，故合併之。

5. 增加「指示動作」類別

由於預試時發現，教師發問有時是在指示或暗示幼兒的行動，並非在引起幼兒的發表或陳述，故決定增加之。

修改後之「教師發問意圖」類別及定義呈現於表 3-3-6，此分類即成為本研究之分析類別。

表 3-3-6 教師發問意圖之類別及其操作性定義

編

碼類別定義

對應的問題類型

舉例

教師：你有沒有棉襖？

A 引發資訊

教師發問的目的在於— 引發幼兒對事實或經驗進行回想和陳述

事實型

教師：上個禮拜我們辦了什麼活動？

教師：我們過的是什麼年？

B 形成理解

教師發問的目的在於— 要求幼兒將對事實或知識的理解進行陳述

理解型

教師：那你吹了糖之後，請問那個糖可不可以吃？教師：跟一般的糖有沒有不一

樣？

C 要求反思

教師發問的目的在於—

（1 ）引發幼兒對經驗、事實或知識進行統整、批判或創造性的思考

（2 ）引發幼兒表達個人的想法

統整型

教師：明天（期末聯歡）來，如果有很多媽媽來、爸爸來，我們應該注意什麼事情？

(16)

（1 ）建立發言的次序

教師：某某某（幼兒名）要不要出來講？

（2 ）鼓勵幼兒踴躍發言教師：還有沒有？

D 維持秩序

（1 ）建立幼兒發言的次序

（2 ）鼓勵幼兒踴躍發言

（3 ）建立團體中的（遊戲）

規則

監

控

型

^（3 ）建立團體中的（遊戲）規則

教師：請問，你們娃娃家的桌子要不要借他躲在那邊？

（1 ）教師以重複來澄清或確認幼兒的意圖、問題或說法某幼兒：有分星星隊和月亮隊

啊！

教師：喔〜有分星星隊和月亮隊啊？

E 進行確認

（1 ）教師以重複來澄清或確認幼兒的意圖、問題或說法

（2 ）教師告知幼兒資訊後，以「會不會」、「知道嗎」、「對不對」等附加問句來確認幼兒理解

確認型

（2 ）教師告知幼兒資訊後，以「會不會」、「知道嗎」、

「對不對」等附加問句來確認幼兒理解

A 教師：好，明天你要做這個準備，請你今天晚上回去就準備一下，把你家〜，你說：「媽媽，我有沒有中國式的衣服，我明天要穿。」會不會？

B 教師：我要你們注意自己的禮貌，看有沒有忘記，不能把禮貌放著，要把它表現出來，知道嗎？

F 指示動作

教師發問的目的在於— 指示或暗示幼兒進行動作，而非想要引發幼兒發表或陳述

指示型

教師：她穿的衣服跟平常有沒有不一樣？（意在引導幼兒觀察）

教師：口罩要不要拿下來，還是要這樣子說？（暗示幼兒可採的行動）

G 其他

未包含於上面七類意圖的問句

其他

三、資料分類的信度檢驗

（一）信度檢驗

為檢驗所採用之類別及定義是否可於正式研究中予以採

用，故採立意取樣方式，選取兩個幼稚園大、中班混齡班進行

預試，並對兩個預試班級各進行一次的團體討論錄音（其中一

(17)

班進行討論，另一班進行分享），共計兩次錄音。將蒐集到可信的資料，以評分者一致性信度進行考驗。

評分者一致性信度考驗進行的步驟如下：研究者先將研究對象之團體討論的錄音轉譯為逐字稿。再分別邀請一位台灣師範大學人類發展與家庭學系碩士班幼教組之研究生及研究對象教師作為評分者一致性信度的對照者，向其說明本研究各種發問類型的類別及定義。然後研究者與兩位評分者獨立對錄音逐字稿進行教師發問的分類。研究者和研究生評分者進行「問句類型」、「發問對象」和「發問意圖」三部分的評分者一致性考驗；研究者和研究對象進行「發問意圖」部分的一致性考驗，目的在於檢驗研究者對於研究對象發問意圖的判斷是否準確。預試之評分者一致性信度結果呈現於表 3-3-7，由表中資料可見：研究者和研究生評分者，及研究者和研究對象之間的評分者一致性係數為 0.82〜 0.99 之間，一致性係數皆達 0.8 以上。

表 3-3-7 預試評分者一致性信度一覽表

教師發問分類發問對象問句類型發問意圖

團體討論時段

討論分享討論分享討論分享

研究者和研究生評分者

0.97 0.99 0.97 0.98 0.83 0.85

研究者和研究對象

0.82 0.83

（二）正式施測

為檢驗正式研究資料分類之信度，研究者同樣邀請一位台

灣師範大學人類發展與家庭學系碩士班幼教組之研究生及研究

對象教師作為評分者一致性信度的對照者，向其說明本研究各

種發問類型的類別及定義，然後研究者與兩位評分者獨立對 8

次團體討論錄音資料（每班兩次）進行教師發問的分類。研究

(18)

者和研究生評分者就「問句類型」、「發問對象」和「發問意圖」三部分進行評分者一致性考驗；研究者和研究對象則就「發問對象」部分進行一致性考驗。

預試之評分者一致性信度結果呈現於表 3-3-8，由表中資料可見：研究者和研究生評分者，及研究者和研究對象之間的評分者一致性係數為 0.67〜 0.97 之間，除「發問意圖」外，「發問對象」和「問句類型」之一致性係數皆達 0.8 以上。

表 3-3-8 正式研究評分者一致性信度一覽表

教師發問分類發問對象問句類型發問意圖團體討論時段討論分享討論分享討論分享研究者和研究生

評分者 0.96 0.95 0.97 0.97 0.86 0.95

研究者和研究對象 0.67 0.74

研究者和研究對象

（討論後） 0.92 0.96

表 3-3-8 之資料數字顯示，研究者和研究生評分者之間在教

師「發問意圖」部分之評分者信度高（ 0.86〜 0.97），但兩者和

研究對象之間對發問意圖的一致性較低（ 0.67〜 0.74）。但基於

尊重研究對象本人的想法，研究者依據研究對象之發問意圖，

對教師問句作重新分類，若教師之詮釋可為研究者接受之部

分，研究者採納教師的分類，若仍有研究者無法同意之歸類，

則維持研究者原先之分類。經此過程後，研究者和研究對象間

在「發問意圖」部分之一致性信度為 0.92〜 0.96（見表 3-3-8「研

究者和研究對象（討論後）」之資料），一致性係數皆達 0.8 以

上。至於研究者和研究生評分者對於教師發問意圖原來的判讀

(19)

與研究對象自陳間有落差的原因，將於本章第五節作進一步的分析和探討。

四、談話資料的處理

（一）師生的談話 1. 教師的談話

教師在討論 /分享時所說的總句數、問句數，以及非問句數的句數及百分比統計。

2. 幼兒的談話

幼兒在討論 /分享時所說的總句數、個別幼兒所說的句數、個別幼兒說中問句與非問句的句數，以及幼兒齊說的句數及百分比統計。

（二）教師發問的情形 1. 發問頻率

計算教師在討論 /分享時，平均每分鐘發問之問題數量。 2. 發問對象

教師在討論 /分享中，採「對全班幼兒發問」及「對個別幼兒發問」之發問對象之句數及百分比統計。

3. 教師問句類型

教師在討論 /分享中，採「是非問句」、「選擇問句」、「正反問句」、「特指問句」、「附帶語句」，以及「其類他問句」之句數及百分比統計。

4. 教師發問意圖

教師在討論 /分享中，採「引發資訊」、「形成理解」、「要求反思」、「維持秩序」、「進行確認」、「指示動作」，以及「其他意圖」之句數及百分比統計。

5. 問句類型與發問意圖的對應

(20)

教師「問句類型」與「發問意圖」之問句的句數及百分比統計。

貳、錄影資料

錄影資料僅作為研究者對該班平日進行團體討論時段之情境脈絡之參考，因此未作進一步之處理與分析。

參、教師的團討簡記

教師的團討簡記主要的目的是讓教師在歷經四週的錄音之後，有回顧檢索之依據，亦作為研究者瞭解教師進行團體討論之目的及進行內容之用，並未作進一步之處理與分析。

肆、教師的訪談錄音資料

與教師訪談之錄音首先轉譯成逐字稿，並依據兩個焦點作整理與呈現：（一）團體討論時段的概況：分為四個部分，即教師進行團體討論時段的目的、團體討論時會注意的事項、團體討論所遇到的困難，以及實際安排及進行團體討論的方式。（二）教師對參與「發問意圖」編碼的心得分享。

第四節資料分析

本研究採質量並重的資料分析，在量的資料分析方面，以 SPSS for Windows 10.0 套裝軟體進行統計分析，進行之資料分析方式或統計分析如下：

一、瞭解幼稚園教師進行團體討論的概況

（一）教師團體討論的目的

將訪談資料依團體討論的目的進行歸納。

(21)

（二）教師團體討論的內容安排

將訪談資料依團體討論的內容安排進行歸納。

（三）團體討論時教師與幼兒的談話

1.以描述統計（句數、百分比）呈現團體討論時教師與幼兒的談話，包括：教師問句、教師非問句、個別幼兒說

（包括問句及非問句）及幼兒齊說。

2.以統計分析（ T 考驗）考驗團體討論的「討論」與「分享」兩時段，教師與幼兒在談話上，其差異是否達到顯著水準。

二、瞭解幼稚園教師在團體討論的發問情形

（一）教師在團體討論時的發問頻率

1.以描述統計（句數、分鐘數、頻率）呈現教師在團體討論時的發問頻率。

2.以統計分析（ T 考驗）考驗團體討論的「討論」與「分享」兩時段，教師在發問的頻率上，其差異是否達到顯著水準。

（二）教師在團體討論時的「發問對象」

1.以描述統計（句數、百分比）呈現教師在團體討論時的

「發問對象」。

2.以統計分析（ T 考驗）考驗團體討論的「討論」與「分享」兩時段，教師在「發問對象」上，其差異是否達到顯著水準。

（三）教師在團體討論時發問的「問句類型」

1.以描述統計（句數、百分比）呈現教師在團體討論時發問的「問句類型」。

2.以統計分析（ T 考驗）考驗團體討論的「討論」與「分享」

兩時段，教師在發問的「問句類型」上，其差異是否達

(22)

到顯著水準。

（四）教師在團體討論時的「發問意圖」

1.以描述統計（句數、百分比）呈現教師在團體討論時的

「發問意圖」。

2.以統計分析（ T 考驗）考驗團體討論的「討論」與「分享」兩時段，教師在「發問意圖」上，其差異是否達到顯著水準。

第五節對研究工具的檢討

本節先呈現研究者對於教師發問意圖原來的判讀與研究對象自陳間落差的原因探討，再呈現研究對象對參與意圖分類的心得分享。

壹、研究工具信度低的原因探討

研究者與研究對象間對於教師發問意圖的一致性未達可接

受的程度，思量導致此結果的原因可能有以下七種，包括：（一）

研究者錯估幼兒的能力而錯估教師發問的意圖；（二）研究者不

在現場，脫離情境脈絡而錯估教師發問的意圖；（三）研究對象

發問的內容、對象或意圖不夠明確，使研究者誤解其意圖；（四）

研究對象與研究者對於意圖的判定基準不同；（五）研究對象的

有些問句是具有雙重意圖的，此部分是原本分類中所沒有考量

到的；（六）研究對象的發問並沒有發問的意圖；（七）研究對

象所自陳的意圖是事後詮釋的，可能會有將意圖合理化或美化

的情形。

(23)

一、研究者錯估幼兒的能力而錯估教師發問的意圖

由於研究者與研究生評分者並非該班教師，對於幼兒的實際能力或先備知識 /經驗並不了解，可能因而錯估教師發問的意圖，而與教師有不同的判斷。例如：有些研究者分類為「引發資訊」的發問意圖而教師認為是「形成理解」。

T：好〜今天是 9 4 年 3 月，昨天 2 4 號，今天幾號？（ B - 分享 1 - Q 1 ）

【研究者的詮釋：教師在引發幼兒對事實進行陳述 → 引發資訊】

【教師的詮釋：教師要求幼兒對「日期」的知識進行陳述 → 形成理解】

在此例中，研究對象表示，幼兒要能回答「今天幾月幾號」需牽涉到時間和數字的邏輯概念，因此她提出此問題的目的，主要在形成幼兒對上述概念的思考及理解。研究者忽略在判讀教師發問意圖的同時，亦需評估幼兒的能力，而做出「引發資訊」的分類。

二、研究者不在現場，脫離情境脈絡而錯估教師發問的意圖由於研究者和研究生評分者僅就逐字稿來分析教師的問句，所以有些現場的情境脈絡（例如：教師在談話中以肢體語言作輔助、師生共有的經驗或默契等）是無法僅從文字中獲知的，因此研究者可能僅由字意判斷教師發問的意圖。例如：

T ：而且臉還紅紅的，對不對？（ B - 討論 1 - Q 2 8 ）

【研究者的詮釋：教師在向某幼兒「確認」她說的是否正確 → 進行確認】

【教師的詮釋：教師要求全班幼兒「觀察」某幼兒的臉 → 指示動作】

在此例中，研究對象表示，她主要的目的是讓全班幼兒觀

察在台上說話的幼兒的臉，並不是在對台上的那位幼兒說話，

亦不是向其做確認，而這些訊息是研究者無法從逐字稿中獲知

的。

(24)

三、研究對象發問的內容、對象或意圖不夠明確，使研究者誤解其意圖

（一）教師的表達不清楚

有時教師沒有將發問的內容或對象做清楚的表達，致使研究者、研究生評分者，甚至是幼兒對於教師的發問意圖會有所誤解。例如：

S 1 ：我們覺得〜彩虹好像九層糕喔！ T ：彩虹像什麼？（ B - 分享 1 - Q 1 3 5 ） S 1 ：九層糕。

T ：九層糕一樣，ㄟ ˋ 你突然想到九層糕。

【研究者的詮釋：教師以發問再次確認幼兒的發言 → 進行確認】

【教師的詮釋：教師在引發全班幼兒提出自己的想法 → 要求反思】

在此例中，研究對象表示，她主要的目的是在「忽略」說九層糕的那位幼兒的發言，因為那天該幼兒已經不止一次地提到九層糕，而這是源於他的家庭生活經驗，與班級所進行的活動無關，因此教師本想以轉而問全班幼兒的方式來忽略該幼兒的發言，但全班幼兒似乎並沒有意會到教師的意圖。同樣的，研究者從錄音和逐字稿的資料中，亦無從發現教師的這項意圖，其原因可能包括：（ 1）研究者不在現場，無法看到教師是否藉由肢體動作來輔助話語的表達；（ 2）教師的問句太過於簡略，使其意圖難以歸類。

（二）教師的問句與其意圖不合

有時教師的問句反映不出其想問的意圖。例如：

T ：ㄟ ˊ 〜眼睛大呢，有什麼好處？ S ：可以看得很遠。

T ：可以看的很遠。

T ：而且呢，看起來很有精神、很漂亮，對不對？（ B - 討論 1 - Q 7 ）

(25)

T ：你們看 ○ ○ （幼兒名）眼睛那麼大，是不是看起來很有精神，對不對，很漂亮。

T ：好，轉過來看我。

T ：我倒還羨慕人家眼睛這麼大耶！

T ：大眼蛙〜你看ㄡ〜每一個人呀〜都有自己的特色。

【研究者的詮釋：教師在告知幼兒資訊之後，用問句確認幼兒是否理解 → 進行確認】

【教師的詮釋：教師要求幼兒思考眼睛大的好處或壞處，並探詢幼兒有沒有其他的答案 → 要求反思】

在此例中，研究對象表示，其目的在要求幼兒思考眼睛大的好處或壞處，甚至期望幼兒展現更多元的答案。不過，研究者從錄音的資料中發現，教師在此問句之後，並沒有給予幼兒候答的時間（約停頓不到 1 秒的時間）就接續下一句話的陳述，也沒有任何幼兒在這短短的 1 秒內給予回應。因此，研究者認為教師所顯出的意圖比較趨近於告知幼兒資訊，其自陳要求幼兒反思的意圖並無法從其發問的內容中展現。

四、研究對象與研究者對於意圖的判定基準不同

有時研究對象對於「意圖」的判定基準與研究者不同，故會出現編碼不一致的情形。例如：

T ：現在 ○ 老師（指教師自己）告訴你們了，那個呢〜生病是不是他能夠決定的？（ B - 討論 1 - Q 6 3 ）

T ：不是。

【研究者的詮釋：教師在確認幼兒是否接收到教師傳達的訊息 → 進行確認】

【教師的詮釋：教師認為其在形成幼兒對「生病不是人可以決定」這

件事情的理解 → 形成理解】

(26)

在此例中，研究對象表示其目的在形成幼兒對她所陳述之資訊的理解，研究者則認為教師在提出此問題後，並沒有給予幼兒候答的時間，且出現了自問自答的情形，比較像在告知幼兒資訊。此現象背後，有兩個部分是可議的，包括：

（ 1）告知幼兒資訊，再確認幼兒是否理解的問句，等不等同於

「形成理解」？

有些研究者歸類為進行確認（尤其是告知資訊再確認）的問句，研究對象可能歸為「形成理解」。推測其原因可能在於，研究對象認為告知資訊或知識，其實是形成幼兒理解的過程中的一部份。研究者基本上同意此項說法，但是本研究中對於「形成理解」之意圖的定義，比較趨向於讓幼兒對事實或知識的理解進行「陳述」，研究者以「幼兒有沒有陳述」作為判定的主要依據，而教師則以其最終目標作為判定的依據，並沒有考量到幼兒有沒有作陳述的問題。此類別的定義因此似乎有需要再更清楚的釐清，以使分類的基準更清楚。

（ 2）應該以教師背後的意圖做分類的依據，還是以教師問句展現出來的意圖為依據？

研究者認為教師在發問的背後或許有其自陳的意圖，但是其實際問題的呈現卻無法反映其意圖。因此，究竟要以教師發問背後的意圖（不論其是否因言語表現而產生誤差）作為分類的依據，或是以教師實際表達出來的言談作為分類依據？此亦需在定義上再做釐清。研究者發現，教師在分類時會偏向前者的方式，而研究者偏向後者的方式，因此可能造成分類上的落差。

五、研究對象的有些問句具有雙重意圖，是原本分類中所沒有

考量到的

(27)

有時研究對象的問句具有雙重的意圖。例如：

（一）既是進行確認，也是維持秩序

T ：好〜他已經說了，你們有沒有聽到？（ A - 討論 1 - Q 2 1 ）

【研究者的詮釋：當時幼兒鬧哄哄，教師在引起全班幼兒的注意 → 維持秩序】

【教師的詮釋：教師在確定全班幼兒有沒有聽到該幼兒的發言 → 進行確認】

（二）既是進行確認，也是指示動作

T ：來〜我告訴你ㄏㄡ ˋ ，這樣子好了，需要修理的把它畫出來，好不好？（ C - 討論 2 - Q 11 ）

S s ：好。

T ：或者是畫地圖也可以，好不好？（ C - 討論 2 - Q 1 2 ） S s ：好。

【研究者的詮釋：教師在告知幼兒下一步的動作，並確定幼兒是否跟上進度 → 進行確認】

【教師的詮釋：教師在指示幼兒接下來要做這些動作 → 指示動作】

上述兩例中，研究者與研究對象皆認同，此問句可能同時包含兩種意圖。不過，一個問句雖然可能包含兩種意圖，但是仍然應該有主有輔，或許日後在意圖的分類時，仍可依其「主要的意圖」作為進行歸類的標準。

六、研究對象的發問並沒有發問的意圖

有時研究對象的發問可能沒有發問的意圖，其主要在告知幼兒訊息，並在告知後以問句作結，但並沒有要幼兒回應的意思。例如：

T： ○ ○ ○ （幼兒名）你今天知道自己哪裡不好，你也要改進，知道

嗎？（ B - 討論 1 - Q 9 6 ）

(28)

T：一定是因為自己也有不好的地方，大家才不想跟你當好朋友，懂嗎？（ B - 討論 1 - Q 9 7 ）

【研究者的詮釋：教師主要在告知幼兒資訊，句尾的問句僅作確認之用，並無以發問來引發幼兒回應的意圖 → 進行確認】

【教師的詮釋：教師表示此兩句問句是為了讓幼兒理解到別人不與他友好的原因，並反思自己可能也有不好的地方 → 形成理解（ Q 9 6 ）及要求反思（ Q 9 7 ）】

七、研究對象所自陳的意圖是事後詮釋的，可能會有將意圖合理化或美化的情形

研究者推測，由於教師對於發問意圖的區分是在團討錄音之後進行的，研究對象有可能對於自己的發問意圖加以合理化或美化，所以造成研究者認為是較低層次的問句，研究對象認為是較高層次的問句。

T：你們都沒有聽到你們的眼睛看到美麗的東西呀？（ A - 討論 1 - Q 4 4 ）

【研究者的詮釋：教師先前唱了一首與春天有關的歌曲，研究者認為此問句是為了引發幼兒回想 / 陳述剛才所唱的歌詞內容 → 引發資訊】

【教師的詮釋：教師表示此問句是提醒幼兒去回想歌詞，進而形成對春天的理解 → 形成理解】

T ：不需要那麼難過，好不好？（ B - 討論 1 - Q 1 4 6 ）

【研究者的詮釋：教師在告知幼兒遇到困難並不需要那麼難過，句尾的問句僅作確認之用 → 進行確認】

【教師的詮釋：教師表示此問句是要讓幼兒理解到遇到困難是可以找別人幫忙的，是有其他人可以幫忙的 → 形成理解】

T ：請問一下，垃圾袋比較大還是被子比較大？（ C - 討論 1 - Q 2 1 ）

(29)

第 一 節 研 究 對 象

第 三 章 研 究 方 法

本 章 就 研 究 對 象 、 研 究 方 法 、 資 料 處 理 以 及 資 料 分 析 四 個 部 分 來 呈 現 本 研 究 之 研 究 方 法 。