學前機構多元文化共生經營之個案研究

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

碩士論文

指導教授：梁忠銘 博士

學前機構多元文化共生經營之個案研究

研 究 生：黃詩恩 撰

中 華 民 國 一 一 ○ 年 十 月

國立臺東大學教育學系 教育研究碩士班

碩士論文

學前機構多文化共生之個案研究

研究生：黃詩恩 撰 指導教授：梁忠銘 博士

中華民國一一Ο年十月

謝誌

時光荏苒，回首在臺東大學校園求學、研究的日子，是數不盡的成長、挑戰、

喜悅與學習。如今論文的完成，在心頭飽漾滿滿的感動之餘，更要感謝每一位曾經 關心、協助、陪伴、鼓勵我的貴人。因為有大家的支持與愛護，讓我在求學之路獲 得無與倫比的信心勇氣與毅力，內心充滿無限的感激。

尤其是指導教授梁忠銘博士，再您忙碌的校務工作裡，還特意抽空指導下，我 的論文才能一點一滴積累而成。還要特別感謝口試委員張志明博士及何俊青博士，

若無兩位委員在百忙中仍不辭辛勞的細心審查及指導，提供了許多寶貴的經驗與專 業的見解，使本論文的內容更加完備。

承蒙諸位師長的諄諄教誨與提攜，誠摯的向鄭燿男教授、黃琇屏教授、黃柏叡 教授、王前龍教授、鄭承昌教授、莊晨鴻博士、謝念慈博士、曹學仁博士等系上老 師們以及指導過的老師們致謝。

最後，要感謝一直支持我的親朋好友與同事們，你們讓我感受到友誼的可貴與 溫暖。心中的感謝無法道盡，在此向所有曾指導、協助、關懷我的人，獻上最誠摯 的祝福與謝意。願大家事事順心、幸福健康!

黃詩恩 謹誌 2021 年 10 月

學前機構多文化共生之個案研究

黃詩恩

國立臺東大學 教育學系教育研究碩士班

摘 要

本研究採用質性研究方法，一、以「文獻分析」法，探討學前機構多文化 共生保育之立論基礎。二、以「個案研究」法，分析研究學前機構之多文化共 生內涵與因應策略，本研究的主要目的有三：一、了解個案學前機構經營之現 況。二、了解學前機構多文化共生發展之歷程。三、探討個案學前機構多文化 共生保育發展對經營之影響與面臨的困境。研究結論有以下幾點：第一，從現 有的研究中整理出多文化共生保育的問題點，並明示其課題，可以提出新的具 體支援方案。第二，透過教保人員成爲語言和文化的媒介，可以實踐尊重彼此 文化的多文化共生保育的假設。第三，提出保障外國籍幼兒育兒的多文化共生 保育的應有狀態。多文化共生教學理念的建構與實踐，不只是台灣教育的新興 議題，更是幼教人員的基本教育關懷與教學知能之重要參照；基於整體社會組 成來源的多元化發展，教保人員必須一方面批判與省思自我的文化價值觀，另 一方面則在教學實踐過程中，建構親師生間良性互動的多文化共生素養，進而 提升彼此的多文化學習賦權與實踐意識。

關鍵字：學前機構、多文化共生、多文化保育

i

A Case Study of Multicultural Co-existence of Preschool Institutions

Huang, Shih-En

National Taitung University

Abstract

The Qualitative Research Method was adopted in this study. 1. The Literature Review Method was applied to explore the theoretical basis of multicultural co- existence and educare in preschool institutions. 2. The Case Study Method was used to analyze and investigate the connotation of multicultural co-existence and corresponding strategies in preschool institutions. There were three objectives hereof, including: (1) to understand the business current conditions of preschool institutions;

(2) to have a knowledge about the history of multicultural co-existence and development of preschool institutions; (3) to probe into the impacts of development oriented at multicultural co-existence and educare in preschool institutions on the operation and the difficulties the preschool institutions encounter. The study comes to following conclusions: 1. Sort out the problems related to multicultural co-existence and educare based on the existing researches and stated the topics as well as come up with new and concrete support plans; 2. Put the hypothesis of multicultural co-existence and educare that respected each other’s cultures into practice through the preschool educare givers serving as media of languages and cultures; 3. Proposed the required

ii

status of multicultural co-existence and educare to guarantee the educare of foreign children. The construction and practice of multicultural co-existence teaching concept is not only an emerging issue in Taiwan’s education field, but also an important reference for preschool educare givers’ basic education care and teaching knowledge and skills. Given the diversified development of overall social composition sources, the educare givers should, on the one hand, criticize and reflect on their own cultural values, and on the other hand, build sound interactive multicultural co-existence literacy between teacher and students, thereby promoting the empowerment of multicultural learning and awareness of practice.

Keywords: preschool institutions, multicultural co-existence, multicultural educare

iii

目 次

摘要 ... i

Abstract ... ii

目次 ... iv

表次 ... vi

圖次 ... vii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的... 6

第三節 名詞釋義... 6

第四節 研究範圍與限制... 9

第二章 文獻探討 ... 11

第一節 學前機構的定義及相關論述... 11

第二節 多文化共生保育的起源及其演進的背景及影響... 16

第三節 學前機構多文化共生幼兒教育的意涵及其相關研究... 27

第三章 研究設計與實施歷程 ... 41

第一節 研究方法與工具... 41

第二節 研究架構與流程... 44

第三節 研究場域與研究對象... 45

第四節 資料信實度... 47

第五節 研究倫理... 48

iv

第四章 研究結果與討論 ... 49

第一節 個案學前機構經營之過往經驗及現況... 49

第二節 個案學前機構多文化共生發展之歷程... 51

第三節 個案機構多文化共生發展對園務運作之影響與面臨的困境... 92

第五章 結論與建議 ... 95

第一節 研究結論... 95

第二節 研究建議... 97

參考文獻 ... 101

一、中文文獻... 101

二、外文文獻... 104

附錄 ... 109

附錄一：研究機構負責人參與同意書... 109

附錄二：研究機構老師參與同意書... 111

v v

表 次

表 3-1 教職員之背景資料及訪談時間表...47

vi

圖 次

圖 2-1 兩種多元文化的社會模式...22

圖 3-1 訪談流程圖...43

圖 3-2 研究步驟流程圖...45

圖 4-1 幼兒園中文學期行事曆（第一學期）...53

圖 4-2 幼兒園日文學期行事曆（第一學期）...54

圖 4-3 幼兒園中文學期行事曆（第二學期）...55

圖 4-4 幼兒園日文學期行事曆（第二學期）...56

圖 4-5 托嬰中心中文學期行事曆（第一學期）...57

圖 4-6 托嬰中心日文學期行事曆（第一學期）...58

圖 4-7 幼兒基本資料表中文 01...60

圖 4-8 幼兒基本資料表中文 02...61

圖 4-9 幼兒基本資料表日文 01...62

圖 4-10 幼兒基本資料表日文 02...63

圖 4-11 聯絡簿日文翻譯版本...64

圖 4-12 聯絡簿實紀 01...65

圖 4-13 聯絡簿實紀 02...65

圖 4-14 中文作息表...68

圖 4-15 日文作息表...69

圖 4-16 親子活動通知中文 1－1...71

圖 4-17 親子活動通知中文 1－2...72

圖 4-18 親子活動通知日文 1－1...73

圖 4-19 親子活動通知日文 1－2...74

圖 4-20 親子活動通知中文 2－1...75

圖 4-21 親子活動通知日文 2－1...76

圖 4-22 親子活動通知中文 3－1...77

圖 4-23 親子活動通知日文 3－1... ...78

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圖 4-24 親子活動通知中文 4－1...79

圖 4-25 親子活動通知日文 4－2...80

圖 4-26 親子活動通知中文 5－1...81

圖 4-27 親子活動通知日文 5－2...82

圖 4-28 幼兒園中日文主題活動計畫對照表...84

圖 4-29 托嬰中心中日文保育活動計畫對照表...85

圖 4-30 幼兒園主題活動中文評量...87

圖 4-31 幼兒園主題活動日文評量...88

圖 4-32 幼兒園學習區中文評量...89

圖 4-33 幼兒園學習區日文評量...90

圖 4-34 托嬰中心日文觀察評量... ...91

viii

1

第一章 緒論

本研究主要以一所私立學前托育機構多文化共生之個案研究為研究議題進 行探討。本章節共分為四小節，第一節為研究背景與動機，第二節為研究目的 與研究問題，第三節為名詞釋義，第四節為研究範圍與限制，以下針對其內容 做詳細說明，分述如下。

第一節 研究背景與動機

一、研究背景

幼兒教育是一切教育發展的基礎，幼兒的未來就是國家的希望。是聯合國 教科文組織 United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization （簡 稱 UNESCO）提出六項 2000 年至 2015 年的教育目標，其中以「加強對幼兒階 段的關注和教育」做為首要目標，加上 1989 年聯合國大會通過了《兒童權利公 約》，聯合國教科文組織（UNESCO）、聯合國兒童基金會（UNICEF）、聯合 國開發計畫署（UNDP）於 1990 年共同發表的《世界全民教育宣言》以及經濟 合作發展組織 Organization for Economic Cooperation and Development（簡稱 OECD）於 1996 年發表的《全民終身學習》（Lifelong Learning for All）理念，

這些對於兒童權利的保障顯示世界各國對於兒童日趨重視。此外從 2000 年舉辦 的「全民教育世界會議」設定的 2015 年教育目標來看，已經將兒童的早期照護 與教育列入其中；而 OECD 也於 2001 年提出 5 個全民終身學習的政策方向，在 第 3 點提到了公平獲得學習必須要關注到學齡前兒童的教育問題。顯然兒童的

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早期教育已經成為全球關注的議題。由此可知幼兒教育已成為未來教育的重點 工作，亦是世界各國落實理想教育目標的根本之道。

內政部戶政司（2019）統計我國總生育率從 1951 年的 7.04 人，一路下 滑至 2019 年的 1.05 人，在全世界的排行中僅優於新加坡及澳門。行政院

（2018）提出《我國少子女化對策計畫》，並以跨部會的方式推動，期望達到提 高生育率、實現性別平等（平衡就業與家庭）、減輕家庭育兒負擔及提升嬰幼兒 照顧品質等四項對策目標。

目前在台灣幼兒學前階段仍採自由入園，雖然尚未將學前教育正式納入國民 義務教育，但各縣市已陸續在國民小學中增設幼兒園。政府為全面提昇幼教品 質，90 年度教育部針對推動教育改革方案，在幼教方面，主要施政重點在於全 面進行幼教普查；建立幼教輔導策略、評鑑與獎勵機制；發放幼兒教育券、研 訂幼稚教育相關法令及幼稚園課程綱要；規劃辦理幼稚園教師進階研習、建立 幼教資料庫與網路；改善幼教環境，以打造活潑、健康、快樂的教育願景，為 幼兒教育的主要施政目標。

為保障幼兒接受適當教育及照顧之權利，確立幼兒教育及照顧方針，健全 幼兒教育及照顧體系，促進其身心健全發展，我國於民國 100 年制定公布《幼 兒教育及照顧法》，明定 2 歲以上至入國小前幼兒教育及照顧之法令規定，以 提升學前教保服務品質，落實推展學前教育，幼稚園改制為幼兒園後，招收年 齡已擴大到 2 歲以上至入國小前 4 個年齡層，其招生對象更具彈性。

另依據現行法規，我國兒童少年福利法將兒童界定為 12 歲以下之人，但 實際兒童福利工作範疇已將 12 歲擴大到廣義的 18 歲。孩子的出生家庭與家 族及父母的社經地位與成長環境等都會影響兒童發展與學習成效（龔如菲、陳 姣伶、李德芬、游淑芬，2005）。奥地利心理學家、精神分析學家、哲學家佛洛 伊德也指出，一個人在六歲已經具備了未來人格發展，許多成人社會適應不良 或是人格缺失，與其在嬰幼兒時期的生活經驗有關。發展為個體的改變，與其

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有關的改變是有順序的、前後連貫的、漸進的、持續的、學習環境等。發展不 單是量的變化、也是質的變化、方向是由簡單到複雜，由分化到統整。在循序 漸進的歷程是持續不斷的，身心的變化是由少居多、由簡而繁（龔如菲等，

2005）。兒童發展研究主要目的在於瞭解兒童發展的連續性、變化模式的描述和 解釋，進而在發展的敏感期給予刺激與準備好的學習環境，對孩子是事半功 倍。

林海清（2006）提出創新經營的五項原則：創新經營以營造創意的環境為 先、創新經營是集思廣益的結果、創新經營是勇於突破及改變現狀的管理歷 程、創新經營的產生端賴於組織創新文化之形成、創新經營之終極目標為組織 永續經營。

蘇良瓊（2009）認為創新經營乃是將創新的概念與經營管理的行為互相結 合，經營者必需藉由了解創新的意涵、激發創意並實踐，以使組織達到永續經 營與發展。謝秀喜（2011）指出在經營管理上需考量外在環境及內在環境，以 設計系統性經營組織並具精緻化的服務，由內而外的服務家長與幼兒。以引發 孩子們主動學習的動機及安全環境中創造孩子良好的學習效果學習的環境中 人、事、物都是孩子學習的對象，因此環境準備與否都將會影響孩子學習的慾 望與主動探索的好奇心。

因出生率的急速下降學前教育市場的供過於求的幼兒教育產業，面臨經營 上的困境，若無法提出有效因應策略，勢必危及機構的經營生存。因此檢視與 思考、如何結合現有的資源並設計多元化的學習環境，調整現有的資源再運用 做為基礎，再配合政策面的規範並導入人性化管理，進而掌握機構經營的轉 機。經營者唯有開發新的市場空間及需求，創造價值及持續創新經營，由內部 凝聚團隊之共識，方能創造出屬於自己的一片天（謝秀喜，2011）。

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在經營上與環境維護及管理過程並掌握外在環境趨勢變動，彙整整體機構 現有的組織資源，探討連續性創新經營組織，由內而外的服務家長與幼兒，是 創新經營模式真正的托育的藍海（謝秀喜，2011）。

21 世紀亦是知識經濟的時代，是一個組織經營與管理最重要的資產，而創 新知識更是一個組織競爭力的關鍵所在（張弘勳、蔡淑苓、沈繻淯，2011）。有 創新，才有發展、有創新、才有競爭力，創新是現今的幼教生態勢在必行的重 要課題（李芳茹，2010）。Robbins（2005）認為創新是一種用來激發或增加某項 產品過程或服務的新概念，其結構創新與管理系統可以確保組織的生存與維持 競爭力。經營者應思考如何將現況危機變轉機，既可走出傳統另開創教育新紀 元，進而致力培訓創意新知識和善用創意知識，讓經營組織在激勵的環境競爭 中，立於不敗之地，開拓教育新領域並脫穎而出（何書蓉，2014）。經營者如何 在競爭激烈的幼教市場的環境，將危機轉為生機，提升競爭優勢以因應外部環 境的變遷（洪毓英譯，2000）。解決幼教困境方法與經營方式，將被動化為主動 確保競爭力（謝秀喜，2011）。

依照目前國內人口趨勢， 107 年 3 月我國高齡人口占比已超過 14%，開始 邁入高齡社會；至 111 年總人口數將開始負成長，116 年工作年齡人口占比低於 66.7%，人口紅利將消失衡酌。目前我國雖仍處於人口紅利階段，惟為因應人口 結構變化、國內產業明顯短缺技術人力之困境，行政院於 107 年 11 月 29 日通 過了《新經濟移民法》草案，期能在不影響國內就業機會與薪資水準前提下，

延攬及補充外國優質人力及人才，充沛國家發展所需人力資源，以強化產業升 級發展，並藉移民政策改善我國少子女化危機，調整人口結構，促進國家發展 生生不息（行政院新聞傳播處，2018）。從臺灣地區現持有有效居留證（在臺）

外僑居留人數統計看民國 102 年為 525,109 人，民國 109 年截至 10 月為 787,894 人（中華民國內政部移民署，2020），呈現成長狀況。其中臺北市外僑人口數截 至民國 108 年 12 月止為 69,982 人（內政部移民署，2019）。以國籍來看印尼籍

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為 32,287 人排名第一，菲律賓籍為 6,543 人排名第二，日本籍 6,249 人位居第三

（臺北市政府主計處，2020）。而八所台北市的私立外國僑民學校坐落在士林區 的就有臺北美國學校、臺北歐洲學校、臺北市日僑學校、臺北復臨美國學校四 所（國際及兩岸教育司，2020）。

二、研究動機

（一）少子女化趨勢與學前機構的變化現象：

現今幼教市場，在供過於求的情況之下，唯有創新經營模式，塑造創新經 營文化有效能的人力適配、規劃現有資源降低成本又能再造新價值。

近年來社會需求由於家庭結構的變化帶來的問題，直接波及整體教育產 業，其中以學前托育產業首當其衝。然而，私立學前機構面對自由化與多元性 經營型態要如何面對？創新經營模式與經營策略將是未來安然度過的關鍵、此 乃本研究的動機之一。

（二）以多文化共生的運作模式建立口碑、展現特色，開創教育的新領域 過去學校受到過多保護，感受競爭壓力較小，但現在面臨到人口少子女化 沖擊和家長選擇權呼聲，學校必須懂得建立自己的辦學理念和特色，並將學校 的理念和特色傳播出去，讓家長和社區人士了解，以爭取家長和社區人士認同 和支持才能確保生存與永續發展。柯俊欽（2007）認為由於少子女化的影響，

處在這種充滿多變與挑戰的知識經濟潮流中，學校教育本身需要經歷學習與變 革，才能克服知識經濟的教育挑戰。

本研究的個案為經營已有 40 年的學前教育機構，其生員的結構為臺灣籍及 日本籍為各半，有鑒於兩個不同語言及文化背景的孩子在同一個生活範圍，而 激盪出各自存在卻又相互融合的特殊形態，形成機構的一項特色，基於此點將

6

從機構的軟硬體措施的文化特色形成機構創新經營的其中一個環節，藉此探討 這過程中所遭遇的困難及解決的策略，此乃本研究動機之二。

第二節 研究目的

一、 了解個案學前機構經營之現況。

二、 了解學前機構多文化共生發展之歷程。

三、 探討個案學前機構多文化共生保育發展對經營之影響與面臨的困境。

第三節 名詞釋義

將本研究所涉及的學前機構、多文化共生、多文化共生保育的重要名詞，

分別說明如下：

一、學前機構

本研究所謂的學前機構如下：

7

是指私人經營之私立幼兒園，收托年齡為二歲至入國民小學前之幼兒，與以讓 其接受學前教育的機構及私人經營之私立托嬰中心，專收二歲以下之幼兒。

(一)幼兒園

依據《幼兒教育及照顧法》（2012 年 1 月 1 日實施）第二條：「本法所指 之幼兒園係指對幼兒提供教育及照顧服務之機構，專收二歲以上至入國民小學 前之人」。由此可知，我國學前教育的施教機關，收受二歲以上至入國民小學前 之兒童，在幼兒園所接受學前教育，我國的幼兒園教育為保障幼兒能接受適當 教育及照顧之權利，並確立幼兒教育及照顧方針，健全幼兒教育及照顧體系，

以促進其身心健全發展，故特制定本法。因此，我國幼兒園之教育係以促進兒 童身心健全發展為宗旨，其實施應以健康教育、生活教育及倫理教育為主，還 須與家庭教育密切配合之。本研究中所指之幼兒園係指臺北市一所立案之私立 幼兒園。

(二)托嬰中心

托嬰中心係指依據《兒童及少年福利機構設置標準》，托嬰僅能招收 0-2 歲的嬰幼兒，屬機構式集體托育模式。收托方式分為下列四種：（一）半日托 育。（二）日間托育。（三）全日托育。（四）臨時托育。每收托五名兒童應置護 理人員、教保人員、助理教保人員或保母人員一人，未滿五人者，以五人計。

本研究中所指之托嬰中心係指臺北市一所立案之私立托嬰中心。

二、多文化共生

「多文化共生」是多文化主義（Multiculturalism）的日本版概念（加藤映 子， 2008）。多文化主義是指，在一個社會內部，以多種文化共存爲宗旨，積

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極評價文化帶來的積極性的主張或運動。関根政美（2000）指出在文化背景不 同的人較多的情況下，不以同化主義爲依據，作爲尊重文化多樣性、共存、共 存的前提，將守護其文化作爲多文化主義。也就是說，不是指在日本生活的外 國人形成同化到日本的社會，而是指包括日本人和新住民在內的在留外國人的 多種文化共存共生的狀況。本研究所謂多文化共生係指幼兒園和托嬰中心內幼 兒成員包含本國或他國國籍一同學習的文化共生結構。

三、多文化共生保育

多文化保育的起源來自以美國公民權教育運動爲開端的「多文化教育」。多 元文化教育是一項教育改革運動，旨在讓所有社會階級、種族、文化和性別群 體中的學生都能獲得平等的學習機會，並幫助所有學生培養他們超越民主價值 觀、信念和文化需要具備的知識、技能和態度，作爲學前教育的場所的保育，

具有培養學校教育基礎部分的目的；從這種觀點來看，所謂多文化保育，可以 說：「保育者在保育過程中，在平等和共生，進而在人的尊嚴下，解決與種族、

民族、社會、經濟階層、性別、障礙等歧視相關的社會問題」。對幼兒來說，作 爲終身學習的初期階段，可以說是培養地球市民素質，即民主判斷力的保育實 踐（荻原元昭，2008）。在本研究中就所謂多文化共生的保育，就是培養不同性 質的人之間互相承認、尊重、合作、共存的資質；基本上是從對本國文化的認 識和包容異國文化為出發點，彼此互相幫助。

9

第四節 研究範圍與限制

本研究以私立學前機構因應地緣關係及收托幼兒的多元文化背景來探究該 機構之多文化共生之策略之研究，其研究範圍及限制，分述如下：

一、研究範圍

為了確實地描述本的研究範圍，將從研究對象及內容兩方面來說明，

說明如下：

（一）研究對象

本研究對象為私立學前機構之幼兒園及托嬰中心為主。其地緣關係位處臺 北市士林區的北區國際人士的僑居地，目前總收托人數為 190 名 0 歲至 6 的學 齡前幼兒，教職員總數為 42 人，其中總收托人數的 1/2 為日本籍幼兒。轄區內 具有收托外籍幼兒的其他機構約佔總數的 1/3。本研究之學前機構內之編班幼兒 園共六班，托嬰中心共 6 班，每班日本籍幼兒約佔每班人數之 1/3 至 1/2。

該機構設立的教保目標為: （1）不同國籍的孩子皆能互相尊重和睦相處；

（2）讓孩子自然的接觸不同的語言；（3）提供多文化共生的學習環境；

（4）培養自信獨立的孩子；（5）鼓勵孩子親近大自然；（6）提供充分的空間和 運動時間。

（二）研究內容

本研究之學前機構在收托的幼兒具不同國籍的文化背景組成上，讓機構必 須因應語言溝通事項的需求、文化活動共存及維繫社區關係的作為上必須針對 多文化共生的策略來做的園務規劃、教保人員的培訓及班務執行及教學方法各 方面的具體作法。

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二、研究限制

本研究目的在於探討私立學前機構在法規更迭、社會現狀及收托對象半數 為日本籍之下所面臨的困境以及應變策略有哪些？因此本研究使用個案研究，

並以某私立學前機構為研究對象，觀察其經營歷程與轉變，包括法規變更時遭 遇到的困境以及應變策略的使用。研究者將蒐集到的資料進行討論與分析，所 得之研究結果用以供學前機構經營者做為未來的參考；由於研究以單一學前機 構，在取樣上有所受限，因此研究結果無法做廣泛性的推論至其它學前機構。

本研究首重於某私立學前機構的成長歷程，由於要受訪者於訪談中回憶過 去十幾年的事件，因時間久遠，受訪者可能會遺漏某些資訊或是只對某一時期 或某一事件記憶鮮明，提供相關資料來源者可能因個人的知覺偏差、好惡，而 趨向高度符合角色期待之結果而無法避免可能會對實際的問題或困難點有所保 留或顧慮，以對自己機構較有利之條件提供資訊。因此研究者會廣泛蒐集並閱 讀該私立學前機構之相關文件，以期在訪談過程中勾起受訪者之回憶，並藉由 多次訪談來克服資料不完整之限制。

最後，研究者會將受訪資料交予受訪者檢核，以確保受訪者表達的內容與 研究者詮釋之結果相同，並佐以該私立學前機構之各項文件資料，以三角驗證 反覆比對資料內容做為提升信效度之方法，確保所得資料的正確性。

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第二章 文獻探討

本章文獻探討以本研究某學前機構多文化共生之個案研究為研究議題，進 行深入探討。本章在文獻探討的部分，分為三節，第一節為學前機構的定義及 相關論述進行探討。第二節為多文化共生保育的起源及其演進的背景及影響。

第三節針對本研究之學前機構實行多文化共生的幼兒教育之意涵及其策略之相 關研究進行探討。茲分別論述如下。

第一節 學前機構的定義及相關論述

依據 2018 年 6 月 27 日《幼兒教育及照顧法》第 3 條，幼兒園的定 義幼兒係指二歲以上至入國民小學前之人；再依同法第 16 條規定，略以

「幼兒園二歲以上未滿三歲幼兒，每班以十六人為限，且不得與其他年齡的 幼兒混齡；三歲以上至入國民小之學前幼兒，每班以三十人為限」。

另依據 2012 年 6 月 29 日《托嬰中心托育管理實施原則》之第 1 條 適用對象受僱於合法立案托嬰中心，且實際照顧未滿 2 歲幼兒者；易言 之，托嬰中心指專收 2 歲以下之嬰兒。

依據 1998 年 1 月 15 日所頒佈臺灣省《校外課後安親班輔導管理要 點》之第 1 條規定，（略）…以提供就讀國民小學兒童健康之校外課後活動 環境。依如上所述，嬰幼兒園機構是提供嬰幼兒的服務組織，是以教育品質 及建立幼兒健康管理為要務。再依機構的整體經營，其包含硬體設備與軟體

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設施兩個基本面向，在硬體空間大小，室內外環境與安全等設施；軟體方面 應包含教學教材方法、師生比率等。嬰幼兒園之經營應負起幼兒啟蒙教育責 任，倘因其經營裡念、環境設備、師資素質、教保活動及照顧品質等各方面 若有未符合教育規範之情事，對孩子的成長及學習正能量將帶來嚴重影響。

近年來政府政策重視對機構的評鑑，不只是評鑑園所的辦學績效，最重要是 發現問題與困難。解決困難及問題並能輔導及協助嬰幼兒園機構經營發展，

使幼兒教育正常發展、進而提升教育品質是當務之急（謝秀喜，2011）。 再依據 2018 年《幼兒教育及照顧法》第 25 條規定，略以「教保服務機 構之負責人及其他服務人員，不得對幼兒有《兒童及少年福利與權益保障法》

第四十九條規定、體罰或不當管教或性騷擾之行為。教保服務機構應就下列事 項訂定管理規定、確實執行，並定期檢討改進：（一）環境、食品安全與衛生 及疾病預防。（二）安全管理。（三）定期檢修各項設施安全。（四）各項安全 演練措施。（五）緊急事件處理機制。從上規定得知，從環境、安全管理、設 備及到緊急事件處理，需謹慎規範各面向期許使孩子在成長過程受到保護及 安全上沒有危險之虞。

張春興（1991）在現代心理學一書中，將兒童期分為產前期為從受孕到出 生，嬰兒期為出生到 2 歲，前兒童期為 2 歲至 6 歲，後兒童期為 6 歲至 13 歲。嬰兒期為從出生到 2 歲，自出生至 2 週為新生兒，2 週至 2 歲為嬰兒 期，是發展快及最重要的發展階段，生命中第一年，體重可成長至出生時的 3 倍（郭靜晃、吳幸玲譯，1997）。

許多學者提出兒童發展時期之階段，大致可分產前期、嬰兒期、幼兒期、

兒童期。本研究設定範圍為嬰幼期、幼兒期與兒童前期，主要研究目的在於瞭 解兒童發展的連續性、變化模式的描述和分析。全人發展意旨人類在有生之 年，內在成長與外在環境之動態交互作用中產生，兒童發展改變的類型有大小

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的改變、比例的改變、舊特徵的消失與新特徵的獲得（龔如菲等，2005）。朱 智賢（1989）認為發展是一種持續性、順序、系列、前後連續漸進的變化，在 整個生命過程內持續的發展狀況發生變化，這種變化既可由於遺傳因素，亦可 局限於出生到青春期這一段時間，由於心理狀況也受到刺激而產生共鳴，使個 體能夠接受未來新環境的刺激，行為的變化是最能代表發展涵義及分期與原 則。嬰幼兒園學習環境的創新經營之研究是運用在於瞭解幼兒發展上的順序 和敏感期發展性的預期模式。

基此，教育品質不是一件物品的製造，而是需要時間長展現特色與擴展思 考領域，設計完善的環境，強化促進服務的近便性，實乃強化提升服務品質，

進而提供嬰幼兒園環境經營組織服務發展的基礎。依嬰幼兒的年齡層思考，嬰 幼兒期進階教育發展設計，完成幼兒教育基礎與銜接義務教育之學程。研究學 前教育產業整合學程發展的統一建構創新經營學習環境之模式，從環境創新經 營理念，設計創新經營組織的營運模式，滿足現代社會與家庭對嬰幼兒園服務 的需求與期望。

依據兒童在發展過程中，敏感期的特殊發展其成熟程度最適宜學習某種行 為。若在此期能給予適當的教育或刺激將事半功倍，如錯過此期的學習機會，

對日後的學習效果將大為減少。成熟理論在兒童發展領域深深影響兒童，兒童 行為從進化的原始層面脫離出來。兒童保育之教師（托育人員）以兒童的需求 與興趣設計教學計畫與情境布置，課程配合兒童適性適齡的發展，及以遊戲為 主要的教學設計原則，以兒童為本位的教育觀點，配合兒童自理能力，符合兒 童發展與人性（人本）的教育理念（龔如菲等，2005）。

戴文青（1993）指出環境對人的行為有強烈的「暗示性」，可引導行為的內 涵與方向。比方說：在公共場所中如百貨公司的店內與公共走道、圖書館、醫 院、教室與操場、房間與客廳等，當人在不同空間就會有很明顯的區隔自己的 行為。優質的學習環境、依年齡的基本發展進階區隔，配合發展敏感期的機動

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行為的自理能力成長，運用環境的規劃與布置內容來滿足孩子的求知慾，進而 改變孩子的不良行為模式。降低幼兒的爭吵與攻擊行為發生與減少耗材管理的 負擔，將原本教室裡的小魔鬼在學習環境的範圍內變成小天使，增添幼兒的笑 聲營造師生快樂學習的場域，跳脫過去教與學的模式。

教與學的環境改善基礎是從學習環境的顏色與亮度、經由幼兒實務的體驗 從單純到複雜環境中的設施與設備及器材準備的條件，學習的內容與作息安排 及學習者年齡來調整學習環境的設計與準備。由於設計與準備的因素考慮是幼 兒，所以所有的空間、器具、玩具、動態環境都有一定的高低與柔軟硬的安全 聯想，靜態活動思考幼兒的空間使用與師生互動愉快的感覺，而安全與情緒因 素是最容易發生的行為反應，室內光線也是對行為都會影響幼兒自理行為的學 習能力。比方說：如午休將教室燈關掉孩子就很容易睡著；老師喜怒安樂的表 情與行為變化也會影響孩子的情緒反應、如空間的大小也會控制孩子對環境的 區隔與調整自己的行為，由於環境的劃分讓幼兒理解、接納而自制，慢慢的將 單純進入複雜而感到不知所措或拒絕接受。也會讓幼兒因為環境因素所提示的 人與人或人與物的互動，領域出進階學習的動機與主動探索環境，老師是必要 定期改變學習環境的布置與教材維持幼兒學習的好奇心，若能採小隔間半開放 的設計可增進幼兒的專心度（戴文青，1993）。

幼兒每天在一個適齡適性的學習環境裡感受到盡情的發揮，每個孩子似如 魚得水般與之結為一體。戴文青（1993）指出，孩子在專為他們準備的環境裡 玩，並依自己的興趣、能力與適齡發展階段，主動找尋最需要的東西從容的學 習。孩子在擁有自己學習的空間能充分的發揮自我能力提升，幼兒從親身體驗 的重複學習，探索獲得了成就感與自信心愉快的學習。促進培養獨立自主的人 格，學習與人分享與互動的經驗中學習自律，因而導向正向行為降低負向行 為，同時會覺得被愛與自我肯定進而學會接納別人。老師由於瞭解及感受到幼 兒的特質、經過細心的觀察認清自身的角色在有效的經營教室與維持正能量之

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下，增進與孩子更良性的互動及增強欣賞幼兒，充分發揮專業精神與讓學習環 境發揮其潛移默化的教與學的特色。

發展的基本模式，根據醫學和心理學家的觀察與研究，每個人的發展步調 與特質是不相同，但卻都是依循固定、有規律的模式在進行，而且這種模式是 不受後天經驗影響而改變（戴文青，1993）。這些模式有連續性，比方說：如器 官與能力都有不同的速率在不斷的發展過程是循序漸進的。如語言的發展也是 在漫長的時間觀察中、模仿、刺激、發聲練習達成的、如牙齒也是在下顎內醞 讓很久才長出來的。當幼兒進入整合是經由身心理的萌芽到成熟，歷經環境裡 的刺激的交織過程從粗細與大小肌肉的發展，進入分化後才能更靈活的相互協 調後運用。雖是發展有連續性，但是各部位的成熟及心智能力的發展及速率是 有快與慢的差異，在兒童期階段是創造力與想像力最佳時期，而邏輯推理能力 階段在漸進中亦有呈現。人類的成長發展過程是經由階段性的孕育。然而每個 階段都有特殊的發展內涵，必須經歷實務的體驗後邁入新階段繼續的發展；戴 文青（1993）指出每個人都會照著一定的模式成長，各個階段發展順序是一定 的，因此，前階段的發展是建立下一階段發展的基礎。

雖然發展是固定的，由於每個人都有個別差異，又有遺傳因子、生長環境 差異、也會有不同的特質，如身體、智能、興趣、情緒與人格特質等，尤其在 嬰幼兒期是個非常快速的成長時期，如身體的動作、身心的智能反應與認知發 展也是急速的在成長。根據皮亞傑的認知發展論提出：在不同成長階段的人，

對同一問題或事物會有不同的解讀的看法與了解方式。孩子的自我中心都從 自身的立場或單一觀察了解，無法從別人的角度思考，體會別人的感受或想 法，這是造成幼兒吵架與攻擊因素，所以年齡越小的就越不能接受輪流與等待 及共用。因此在於幼兒發展還在無法思考判斷與理解抽象的概念之前，孩子必 須透過直接親身操作與實體知覺經驗結合，邁入認知與了解後方能增強學習 自理能力。基於孩子的邏輯推理能力還缺乏，將集中注意力停留在一件事物與

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細節，此時無法連結部分或全體的關係。在此階段孩子喜歡探索新事物，情緒 比較不穩定，且具有強烈的模仿能力，在此階段可塑造性最強的學習機會。基 於每一個階段的成長需求幼兒的學習環境內容必須適合幼兒的發展程度，應 以學習者現階段的能力或行為為基點，過與不及都無法引起自發學習的好奇 心及學習的動機（戴文青，1993）。

第二節 多文化共生保育的起源及其演進的背景及影響

在討論多文化共生的實際情況時，希望通過先行研究來思考近現代史中多 種民族以各種文化聚集的代表性國家美利堅合衆國的多文化主義歷史。美國於 1776 年脫離英聯邦獨立，從法國移居的 J. Hector St. John de Crevecoeur 等人開始 討論移民的概念。但是在當時的爭論中，排除了土著人和黑人等有色人種。批 評這種排外主義，包括有色人種在內的對移民的概念轉變是從 19 世紀開始。爲 了回顧近代美國史上的多元文化共生，關於 1830 年代移民美國，被認爲具有最 悠久歷史的波蘭移民，現作如下論述（Osada. S.，1905）。1830 年 11 月，波蘭首 都盧沙瓦爆發了獨立革命引發的叛亂。那個革命政權不久後，對於參加獨立革 命的民族主義者來說，面臨入獄和死刑，他們爲了逃脫這一命運，選擇作爲流 亡者逃到國外。在祖國悲慘的命運中，那些尋求美國新人生新篇章的人們作爲 流亡者定居下來後，首次在美國被稱爲"Polish community"的村莊開始出現。1863 年波蘭再次爆發叛亂後，以多數農民爲中心的波蘭人離開持續動亂的祖國，移 民到美國。從此開始的波蘭人定居美國是在 20 世紀 30 年代達到頂峯的時候，

估計有 300 萬波蘭人去了美國。波蘭移民由於家庭和村落共同體集體移民到美

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國，所以對他們來說，在美國的生活是波蘭生活的延續，與祖國完全相同的生 活環境在美國也成立。在東歐移民集團中，只有波蘭移民在各地建立了被稱爲

"Polish community"的村落。

他們在 Polish community 中建立了用波蘭語進行天主教儀式的教會。像這 樣，美國的 Polish community 是波蘭文化對馬若利特企圖同化少數民族的抵抗據 點，宗教、語言、生活方式也一直保持着與生活在祖國時相同的文化。波蘭移 民剛進入美國時，能得到的職業僅限於體力勞動。他們中的很多人是在青年時 期以後才移民的，而且是在 Polish community 生活過來的，因此不一定需要英 語。在波蘭人之間的關係中，或者在父子的世代中，他們具有繼續掌握母國的 語言和文化的條件。在當今的美國，波蘭移民仍然維持着 Polish community 這一 地區性集團，波蘭的語言文化也依然存在（Thomas & Znaniecki，1919）。

可見的民族連帶感是基於波蘭這個國家過去在國際關係上的地位。他們是 波蘭在來自西亞的壓力下崩潰的移民，對他們來說波蘭這個國家的存在性不明 確，所以他們通過建立一個名爲"Polish community"的僞國家，一直保留着民族 的文化和傳統。在美國移民中，像波蘭移民一樣在祖國共享悲慘經驗的被壓迫 集團，很難接受美國社會的同化。相反，在祖國健康和穩定時，移民到美國，

如來自英國、法國、德國和斯堪地納維亞等國家的移民，從他們的歷史來看，

美國社會的同化速度加快。歐洲移民中各羣體在美國社會中的同化，是隨着社 會地位的上升而促進的。田口富久治（1996）表示：「美國社會是一個多重、動 態的移民社會，其起源不同，移民集團就像地球科學的板塊一樣，不斷深入社 會底層，下一個移民集團又深入社會底層，從而提高社會地位。」隨着板塊的 上升，同化也得到了發展。關於向民族主義集團中出現的同化的過渡，想以移 居美國的猶太移民爲例進行說明。剛在美國定居的猶太移民是「東歐尼達雅 人」，行動方式、思考方式、服裝都是猶太人。但是隨着他們逐漸適應美國社

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會，他們從第三代和第四代的「東歐猶太移民」轉變爲「猶太裔美國人」。但 是，他們變成了美國人。而且，這同樣適用於歐洲系的其他諸集團。Alba

（1995）將歐洲白人民族主義的美洲化民族主義「民族主義的黃昏（Twilight of Ethnicity）」來形容，把白人民族主義比作太陽的話，就會沉入西方的天空，夜 幕降臨。以歐洲裔移民爲例，民族主義團體在美國是增長、衰退、消亡的歷史 性存在，因此無法避免「混血兒正在工作的結論」（Steinberg，1981）。另外，根 據統計調查結果，Lieberson 和 Waters（1988）存在多種多樣的問題。據說，集 團逐漸被同化，也許是「熔爐」在起作用。

1889 年開設「赫爾屋」（Hull-House）的亞當斯（Laura Jane Addams）在第二 年建立了「勞動博物館（Labor Museum）」。當時，移民們爲了保持自己的文 化，將自己的民族樣式原封不動地再現出來，作爲文化交流的據點。木原活信

（1998）對該設施表示：「當時是排斥移民或移民的美國化盛行時期，亞當斯認 爲美國人自己應該理解移民的語言、生活方式和文化，所以建立了這個據 點。」另外，亞當斯爲移民創造了沙龍，在那裏可以接觸本國的語言和文化。

可以說，這些觀點是美國爲了理解移民而學習其文化和傳統的觀點，以及移民 珍惜本國文化的觀點，是與當時美國的同化政策不同的想法。那麼，亞裔及西 班牙裔移民的情況會經歷怎樣的過程呢？

隨着 1965 年實行《移民法》，接受移民的各國配額制被廢除，各國的年均 移民人數達到了 2 萬人，從而來自亞洲、中南美地區的移民人數劇增。其結果 是多數少數派集團參與了公民權聯動。但是，雖然從歐洲移居來的白人之間取 得了一定的效果，但在有色人種之間，僅僅凸顯了歧視、隔離的現實。此後，

少數派團體提出的消除黑人歧視的公民權運動提出「Black is Beautiful」口號，

要求不分種族和膚色的人種間融合。這種思想被認爲是"多元文化主義"的開 始。在這個運動中，移民們稱自己爲「先住的美國人」、「非洲裔美國人」、「西 班牙裔美國人」、「亞洲裔美國人」等，確立了各自的認同感（Thomas, W.I. &

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Znaniecki, F.，1919）。1984 年，以黑人民主黨 Jesse Louis Jackson 參加總統競選爲 契機，衆多少數派集團聚集在一起，將 7 種顏色展現美麗色彩的彩虹比喻爲人 種間融合，組建了名爲「彩虹聯盟（Rainbow Coalition）」的支援團體。另外，

在多文化主義的說明中使用「沙拉球」的比喻。這是用美利堅合衆國和美利堅 合衆國比拼而成的詞，而不是用調味汁將許多蔬菜融合在一起，而是通過發揮 各自的特點，使它們成爲整體美味和諧的沙拉。

進入 20 世紀 90 年代後，不僅考慮人種、民族，還考慮殘疾的有無、少數 派、宗教等差異，逐漸轉變爲多樣性（Diversity）時代。美利堅合衆國尊重並接 受各種差異，積極學習差異我認爲，社會正在向活着的社會發展。然而，在當 今的美國社會中，如上所述，儘管融入即同化的概念被許多人否定地看待，但 從社會地位、婚姻、語言等客觀指標來看，同化實際上已經達到相當程度

（Richard Alba 1995）。在被譽爲多文化共生的發達國家的美利堅合衆國，關於 語言和文化的一體化，至今仍有很多爭議。Ronald Wardhaugh（2009）確定 Whorf 的語言，正如「語言規定文化」的想法一樣，語言和文化緊密相關，這 一點得到了共同的理解。這是「English Only」的想法，即學習美國文化時必須 學習美國英語的理念。也就是說，擁有英語以外的語言背景的人要想真正理解 美國文化，必須學會英語。但是與這種想法相反，如果失去母語，就會失去祖 國的文化。在那裏設立民族學校和週六學校，維持母語和祖國文化的力量正在 發揮作用。這是不僅尊重英語，還尊重母語和多語種的 English Plus 的運動，也 是多文化主義主張之一。而且這種想法作爲雙語教育至今仍在實踐。

多文化共生社會，是以豐富國籍、民族、文化差異，實現所有人都認可、

人權得到尊重、作爲自立市民一起生活的「多文化共生社會」爲目標。所謂

「多文化共生」的語源是 1980 年代在日韓國人聚居的神奈川縣川崎市的在日韓 國人運動中使用的「一起生活」的詞語（田村太郎、北村広美、高柳香代等 2007）。1993 年，川崎市作爲城市建設理念，提出了「多文化共生」的政策。作

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爲先驅事例，列舉了川崎市的「川崎市多文化共生社會推進方針-以共同生活的 地域社會爲目標」的話，其基本目標為實現生社會，不僅僅是具有不同文化背 景的人共處在一起，也可以說是一個各自具有平等和相互理解的精神，共同建 立起來的社會。日本川崎縣「多文化共生中心」的設立意向書（1955）明示中 心設立目的旨在超越國籍、文化、語言等方面的差異，基於相互尊重的「多文 化共生」理念，面向在日外國人和日本人雙方，創造並實踐多文化共生事業。

多文化共生社會建立平等關係的同時承認國籍、民族等不同的人之間的文化差 異，即從建構以多樣性爲基礎的社會為出發點，外國人及民族少數者的社會利 益不會受到不正當的損害，也不會否定各自的文化認同感，通過參與社會來實 現富有活力的社會。

多文化共生的基本理念為（一）尊重人權：基於人權相關的國際原則等，

爲防止具有不同文化背景的市民受到歧視和人權侵害，將努力推進與外國市民 相關的政策等。（二）促進社會參與的外國人市民發揮個人本來的豐富能力，作 爲市民參與各種活動，努力促進社區參與。（三）自立支援：爲使因日語的理解 力和文化差異等給生活帶來障礙的外國市民在保持文化認同感的同時，能夠主 體性地參與到地區社會中，努力進行自立支援（佐佐木由美子，2020）。

「多文化共生」意味著不同民族和種族的人作為當地社區的成員生活在一 起，同時認識到彼此的文化差異並試圖建立平等的關係（日本総務省，

2018）。總務省正在推進多文化共生社會的實現，是包括民間的部分團體正在 實現尊重和保留外國居住者的母語和母文化的支援（栗田七重，2016）。

自全球在地化的觀點而言，多文化共生之訴求是將差異能量轉化成為進步 正向的動能，而非導向負面衝突的對立。因此，面對多元文化的環境，學校社 區化發展的態度，應是抱持共存共榮的立場，避免一味尋求融合一致的迷思。

同時，社區亦唯有在重視道德的多元文化之下，學校才能有機會激盪出更多的 自我特色，進而帶動整個社區，並產生水波效應擴及整個社會與世界（余孟

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和，2013）。「多文化共生」是指無論性別差異、國籍、宗教、生活環境等，

成長環境不同的人們相互理解、相互尊重，共同生活下去。「多文化共生的保 育」，是從幼兒時期開始，不論國籍、生活環境等，大家都是好朋友，學習並 實踐不一樣的所有人，大家都要過得好」的為終旨的保育立場（永久欣也，

2020）。

「多文化共生」可以說是「多文化主義（Multiculturalism）」的日本版概念

（加藤千香子 2008、上野葉子 2008）。據 Sonia Nieto（1996）年指出，「多文化 主義」是指，以一個社會內部多個文化的共存爲宗旨，積極評價文化帶來的正 面影響的主張或運動。另外，関根政美（2000）認爲，在文化背景不同的人存 在的情況下，尊重文化多樣性而不跟隨同化主義，作爲共存共生的前提，守護 文化是多元文化主義。品川ひろみ（2011a）指出多文化共生保育是讓來自不同 國家的孩子都能有更加豐富、充滿希望的兒童時期，希望能夠創造相互承認、

尊重、相互慈愛的保育和保育環境。關於教保人員應具有怎樣的基本意識、實 踐多文化保育，着眼於教保人員在所處的環境，探討如何把握文化差異點、如 何應對多文化共生、如何克服多文化共生的教保問題。

永久欣也（2020）提到所謂多文化共生的保育是指無論性別差異、國籍、

宗教、生活環境等不同成長環境的人們不受任何歧視的互相理解、互相尊重、

共同生活。另外，多文化共生的保育，是從幼年時期開始，不論國籍或生活環 境等，學習並實踐在個別差異化下，每個人都能過得好的一種保育模式，也是 在作爲人的尊嚴下，在保育生活中不涉及種族、民族、性別和障礙等差異問 題，培養地球公民（Global Citizen）的實踐意識。在考慮保育的國際化和多文化 共生的保育時，僅僅只有外國籍兒童進入保育機構，並不能說正在發展保育的 國際化。幼兒園兒童、教保人員、家長們全都理解各自的文化和生活習慣，相 互合作，相互產生共鳴是非常重要的。在那裏，沒有日本國籍和外國國籍，只 有作爲生活共同體的意識，他們作爲同伴生活在一起。

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「多文化共生保育」是指在教保機構進行多文化共生。萩原元昭（2008）

指出教保人員在教保過程中，以平等、共生以及作爲人的尊嚴，解決種族、民 法、社會、經濟階層、性別、殘疾等歧視相關的社會問題，作爲終身學習的初 期階段，培養幼兒作爲地球市民的素質，即培養民主判斷力的保育實踐。谷口 正子（2004）下的定義為承認各種差異，讓所有孩子具備像自己一樣生活所需 的力量的保育。山岡テイ（2007）表示這種多文化一詞從文化、語言背景的不 同產生的差異到性別、意識形態的差異等，相互承認人權，消除歧視和偏見，

包含着文化的多樣性。這三者對於多文化共生保育的觀點一致，即「同化」不 是教保的目的，而是承認差異並尊重差異的才是多文化共生保育。

研究多文化共生的異文化心理學家 John W. Berry（2011）以多元文化社會 為基本，提出了人種熔爐模式（Melting Pot Model）和多文化共生模式（Cultural Pluralism Model）的多文化社會的型態，如圖 2-1 所示。

資料來源：研究者譯自 Berry（2011）Papers on Social Representations, 20, 2.1-2.21 Figure 1

人種熔爐模式

多文化共生模式 主流社會

少數族裔人士

大型社會

各民族文化團體

圖 2-1 兩種多元文化的社會模式

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人種熔爐模式，並不是排斥具有多種文化的少數派，而是吞併主流社會

（Mainstream Society），表明逐漸被同化。並且，將其定義爲人種坩堝的樣子

（Melting Pot Mode1）以及同化的模型。相反，在多文化共生模式中，各民族文 化集團在維持自身文化的同時，法律、教育、經濟等社會框架（Large Society）

則根據少數派文化和少數派文化進行分享。並且，將其定義爲理想的多文化共 生的形態（Cultural Pluralism Mode1）（Berry，2011）。

因此，所謂多文化共生的理想形態，是在保持少數民族的文化和認同性、

羣體的關係良好的情況下形成的。民族集團的定義是統合（Integration），主流 社會的定義是多文化共生（Multiculturalism）。以日本的外籍兒育嬰爲例，觀察 如下：考慮到居住在日本的外國人滯留長期化、定居化、以家庭爲單位的移居 和國際婚姻增加等趨勢，不以日語爲母語的外國籍兒的成長，認爲以圖 2-1 的

「多文化共生統合」爲定位的保育實踐是必不可少的。而且，進行多文化共生 保育的托兒所，不僅要單純地介紹多語言、各種文化，還要尊重少數派、少數 派兩種文化，在維持各文化的獨立性的同時，從整體上，必須共享協調、合作 的理念。

另外，2003 年日本經濟團體聯合會提出了《外國人收容問題總結期中報 告》，2004 年日本律師聯合會提出了《構建多民族、多文化共存的社會和制定 外國人、民族少數者人權基本法的宣言》。在宣言中針對義務教育前對兒童的支 援，提出了「對幼兒園教師及教保人員培養課程引入多文化共生教育」的建 議。另外，還包括「在外國人集中居住地區的保育所和幼稚園，配置熟悉日本 和外國雙方的文化背景和教育制度的人才」等內容。但是，在教保人員培養過 程中引入多文化共生教育及向保育所、幼稚園分配人力的提案，很難說已經實 現。

許多教保人員意識到不同國籍兒童之間的區別。另外，其差異在於教保人 員現場需要馬上應對的情況較多，教保人員在日常的保育中進行了各種的努

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力。因此很多教保人員對日常教保工作感到困難，但很多人對不同國籍兒童的 接納持肯定態度，支持它的因素有兩個：一是語言是可以透過翻譯來理解。翻 譯不僅僅是單純的語言傳達者，還能說明圍繞不同國籍兒童的國家文化，加深 了教保人員的理解，以便能夠很好地應對日常教保活動發生的問題。另一個正 要原因，透過語言的翻譯提出多文化共生保育方針，讓教保人員理解多文化保 育的理念。由於園內多文化狀況的不同，在「教保目標」和「教保中的措施」

上可以看到多樣性，特別是在日本的保育現場，多文化共生保育不僅用於本來 的意義上，而且作爲多文化等於多種不同文化共存的保育場所之意。保育內容

「增進人際關係」一項，即與擁有與自己不同文化的人保持親近，加深與擁有 不同文化的人之間的關係，就是說多文化保育不是讓外國兒童適應日本文化的 保育，而是重視培養多樣性的保育。

在尊重多種不同文化的保育上，認識「差異」是必要的觀點，就教保人員 眼中的孩子差異除了外觀上的明顯差異，往往也會意識到對不同文化的認知及 差異認同，因此當教保人員產生外籍孩子應該能夠像本國籍孩子一樣的行動的 想法或是要求時，常常成為教保現場的一項難題。另外，箕浦康子（2004）提 到爲了提高保育的質量，除了瞭解外籍孩子和父母如何接受日本的保育實踐，

以及何處有不協調感之外，還指出了不僅關注教保人員的不同感受，也要留意 到孩子和家長的感受，因此教保人員用甚麼樣的態度對待孩子是很重要的一 環。關於外籍孩子與教保人員、家長與教保人員之間的溝通方式和雙邊關係相 互依賴的體系的關鍵概念，即教保人員顧及兒童的心理需求時，不是要求立即 適應學前機構內的方式，而是調整與孩子之間的交流，讓孩子在逐漸適應在機 構中的生活。

多文化共生保育現場所面臨的問題大致可分爲生活習慣的問題、飲食習慣 的問題以及語言交流的問題。由於這些問題至今仍被廣泛討論，因此很難說現 在已經得到解決（伊藤結花，2010）。在臺灣教保機構現場，由於行政沒有特別

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的支援制度，因此，如果文化背景不同的外國學生就讀學前機構，儘管面臨各 種問題，但各機構都獨自進行現場的教保措施。

因此，爲了解決這些有關多文化共生保育的各種問題，必須提高每個教保 人員的專業性。因此，教保人員之間應該重新確認學前機構教保方針中明示的 接受多樣性文化的教保事項。而且不僅本國籍的教保人員，也期待懂外語的教 保人員參與到多文化共生保育的體系來。

幼兒期是語言發展的重要時期，特別是建立和保持母語能力有助於外國兒 童學習語言。爲了在教保中實施適當的語言教育，教保人員有必要提高不同文 化交流能力。另外，爲了對外籍兒童進行語言教育，教保人員則必須進行園內 的語文研習。

截至 2017 年，在日本外國人聚居城市會議會員城市共分 22 個，並巡迴舉 辦地提出了明確課題的建議。雖然多文化共生問題的嚴重化導致地方自治團體 和居民不等待政府對策就向政府或其他團體施加壓力的結果，但至今仍存在很 多課題。在日本多文化共生政策從建立國際交流城市開始，由在日外國人較多 的地方自治團體提出了各種政策建議。但重點關注外籍兒女教育問題，並開始 採取相應措施是在 90 年代以後，至今仍存在許多問題。

德國作爲多文化先進地區也積極進行學前教育的多文化共生保育改革，政 府向養育支援和教保機構投入了充足的公共資金，並向包括難民在內的外國人 提供了豐厚的援助。在德國學前課程改革中，把重點放在幼兒期的語言教育 上，以孩子的多樣語言經驗爲中心的語言教育爲目標；爲此，對教保人員的在 職進修制度也做了完善規劃。另外，他們還抱着「教育是從出生開始就持續進 行的」的想法進行學前教育。韓國的幼兒語言教育也有相同的看法認爲，從幼 兒期開始的早期語言教育，對外國籍兒未來的面貌產生很大的影響（羅秀青，

2010）。

因此，從德國的事例來看，爲了實現多文化共生保育，除了需要包括對幼

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兒期外籍兒童的支援和語言教育等在內的教保行政措施，還有對教育外國籍兒 童的教保人員的在職進修制度等。

Cronin, S. & Massó Sosa, C.（2003）主張，在國外長大的孩子面臨的問題，

指出傳達自己的語言和文化顯現出落後狀況的同時，也會失去與自己的語言和 文化的聯繫，這個問題特別是在幼兒時期尤爲嚴重。成人即使進入新的文化，

也不會失去自己的主語言、主文化，可以學習第二語言和文化。但是，沒有充 分掌握自身文化的幼兒如果進入不同的文化，就會吸收新的語言和文化，失去 自己的語言和文化。因此，幼兒期兒童需要的幫助是使其與自己的語言和文化 有着深刻的聯結。更指出爲了建設真正尊重多樣性的社會，應該推進支援教 育，讓所有孩子學習母語和其他語言，精通自己的文化和其他文化。

近年來，不同文化的人們越來越親近了。在保育所，也有很多外國國籍的 孩子和擁有多種文化的孩子一起生活。由於教保人員等充分考慮每個孩子狀態 或家庭狀況等同時，在尊重各自文化的同時，也需要適當的幫助。另外，要一 邊承認每個孩子的差異，一邊享受一起度過的樂趣。在保育所的生活中，引入 各國的遊戲和歌曲，放置地球儀和世界地圖，介紹簡單的外語語言，對於孩子 們熟悉多種文化是非常重要的。加深與不同文化的人之間的關係，不僅對兒 童，對保育師等也很重要，希望與兒童和家長一起實踐多文化共生的保育。

在保育所的生活中，也認可了多種文化，孩子們熟悉多種文化的重要性也 得到了體現。另外，對於「承認子女的國籍和文化差異，培養相互尊重之心」

的解釋如下。在保育所裡，外國籍兒童和具有多種文化的孩子一起生活。教保 人員等需要尊重各自文化的多樣性，推進多文化共生的保育。例如，請外國籍 學生家長講解本國文化，或介紹遊戲和料理等，通過接觸不同文化的機會，讓 孩子認識到文化的多樣性，提高興趣和關注度，並給予適當的幫助。不僅要尊 重外國籍子女的文化，還要尊重宗教和生活習慣等每個家庭都有的文化，充分 認識這些文化。教保人員們回顧自己的感性和價值觀，積極承認孩子和家庭的

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多樣性，努力營造相互尊重的氛圍。

另外，在有關多文化共生保育的先行研究中，由於語言交流不能順利進 行，因此，在保育所中發生的問題被大量提及。具體來說，就是語言不通導致 外國籍兒童情緒不安定問題（林惠，2001、日浦直美，2002）、飲食習慣問題

（中川美子，2000 年、塩野谷斉，2004）、生活習慣問題（新倉涼子，2001）、 與地區關係問題（新倉涼子，2001、山中早苗，2005）等。而且，關於飲食習 慣和生活習慣等習慣問題，是作爲理解相互習慣的工具，語言交流障礙也是主 要原因。另外，與地區相關不可或缺的也是語言交流。但是，這些先行研究只 是提出了各種各樣的問題，並沒有提出具體的改善方案，因此，問題至今仍未 得到解決，語言交流障礙所代表的各種問題以及文化差異產生的飲食習慣和生 活。可以說，對有關生活習慣的問題的應對仍然是很大的課題。

第三節 學前機構多文化共生幼兒教育的意涵及其相關研究

基於前面論述的多文化共生的理念和歷史，從先行研究出發，整理並考察 國外兒童保育的現狀（佐佐木由美子，2020）。

在保育外國籍兒童的現場發生的問題大致分爲以下 4 個項目，分別考察了 各項目中的事例和各園對這些項目獨自進行的對應措施。

一、有關外國籍兒童保育的問題之一是有關與地區的關係。外國籍學生家 長與地區交流少，而且與送孩子到幼兒園的日本學生家長的關係也少的情況較

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多（新倉涼子，2001）。另一方面，有些地方自治團體通過家長會和托兒所的活 動，創造與日本家長建立關係的契機，或者通過志願服務養育子女的社團等，

發揮着重要作用。首先，有關外國籍兒童保育的問題之一是有關與地區的關 係。外國籍學生家長與地區交流少，而且與送孩子到幼兒園的日本學生家長的 關係也少的情況較多（新倉涼子，2001）。另一方面，有些地方自治團體通過家 長會和托兒所的活動，創造與日本家長建立關係的契機，或者通過志願服務養 育子女的社團等，發揮着重要作用。

山中早苗（2005）在愛知縣豐中市報告了以沒有上過幼兒園的外國兒童爲 對象的保育服務活動。其中提到了利用圖書館等連接較好的場所，與行政聯繫 起來進行宣傳活動，在全地區支援容易被關在家裏的孤立育兒母親的實際情 況。另外，鈴木久美子（2006）正在靜岡縣菊川市進行以巴西學生家長志願活 動爲核心的「母親俱樂部」活動。那裏是巴西人和日本人母親一起談論養育之 苦的交流場所。隨後，伊藤結花（2010）在由埼玉縣國際交流協會運營的對外 國人進行支援的育兒社團活動報告中提出。但是這些活動大部分是保育所自行 進行的，也是依靠志願者的支援，因此沒有國家和地方自治團體進行支援活 動，因此地區間的差距也很大。

另一方面，爲了培養外國兒童在日本社會或母國社會生活的力量，只依靠 保育所自身或志願服務者的支援是有限度的，因此有必要在完善的環境下接受 保育和教育。

二、有關生活習慣。在日本保育所經常進行的薄衣保育中有很多負面的家 長，也有戴着耳環的兒童。南美出身的兒童在冬天被家長們穿得厚厚的衣服而 上園的傾向較強。因此，在冬季穿得鼓鼓囊囊的，難以動彈，如果脫掉，家長 們可能會抱怨（塩野谷斉，2004）據說非常疼愛孩子的南美洲保姆。

對於家長來說，好像很擔心健康方面。就皮爾斯問題，南美地區也有皮爾 斯驅魔的意味（塩野谷斉，2004），從幼兒時期開始就帶有皮爾斯。從日本保育

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院的立場來看，由於存在兒童誤吞的危險，所以為了避免兒童遭遇危險中解脫 出來的傾向較強，還會與家長發生摩擦。另外，新倉涼子（2001）表示，由於 沒有每天洗澡的習慣，因此，對衣着不整潔的外國籍兒童也存在問題。另外，

南美出身人士經常會看到時間上的寬裕，活動時也會遲到。

關於「薄衣保育」，也有一些保育所在外國籍保護者眼中看不到的時間段，

即登園後穿薄衣，迎接前再穿（塩野谷斉，2004），另外，用簡單的單詞和圖片 說明了「薄衣保育」的優點、穿耳釘的危險性、遵守時間的重要性等。像這 樣，在養育外國籍子女的現場，生活習慣的差異引發的問題很多。

爲了解決這樣的問題，雖然保育者耐心地要求家長說明，並得到他們的理 解，但是語言交流不盡如人意，即使進行說明也不能理解，在這種情況下，不 得不接受家長的意見。在這裏，爲了說明彼此的文化和理解的語言交流也變得 重要起來。

三、關於飲食習慣。「斷奶時期不同、飲食口味不同」（中川美子，2000）

等，與日本飲食文化的差異成爲了問題。也有一些人在 3、4 歲的時候還把飯碗 放進嘴裏，或在 3 歲的時候吃母乳。

另外，還有一些家長對不吃早飯就上園等日本飲食習慣感到困惑。剛就學 的孩子們因爲調味料的差異不能吃日本供餐的事情好像很多。相反，從小開始 習慣日本料理的話，也有不喜歡祖國飲食的孩子。在南美，因爲調味料甜美，

連郊遊的飲料也帶了甜的果汁來喝，在牛奶裏也加糖才能喝的外國籍兒童也很 多。有的保育所通過帶便當來應對這些人的援助，有的保育所還考慮引進外國 飲食文化（塩野谷斉，2004）。日浦直美（2002）表示，將調味料視爲「正確的 東西」，並矯正家庭調味料的做法，會加強對日本文化的同化。他還提議說：

「如果目的是讓孩子吃飯，那麼在熟悉供餐調味料的過程中，可以委托孩子把 喜歡吃的東西帶到園裏，或者在園裏準備孩子熟悉的調味料等，進行各種工 藝」。

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四、關於外國籍兒童保育問題是語言交流問題。因爲語言不通，無法理解 孩子的心意或和家長之間產生誤會的事例很多。另外，在日語和母語之間感到 困惑的孩子和希望母語和日語都能講的家長之間的想法也存在差異。大場幸 夫、民秋言、中田カヨ子、久富陽子等（1998）表示：「曾經有一名會說日語，

還和日本兒童一起玩的外國籍兒童，不知什麼時候開始學日語了」。說完母語 後，其他的孩子慫恿地說她用「奇怪的語言」。此後，該外國籍兒童閉口不談此

「奇怪的語言」，直到最終畢業爲止。

中川美子（2003）就多文化共生保育的困難指出，由於語言不通，無法理 解子女的心情，以及寫寄宿信的困難、聯繫無法如願傳達等。久富陽子

（2004）表示：「平時只能在上下園時接觸，而且很難與語言不通的外國人父母 建立關係」，因此對出生子女的影響是不可避免的。有關語言交流的支援，有的 幼兒園用外語準備文件，有的幼兒園用平假名、片假名、羅馬字 Rubi。另外，

還有通過肢體語言試圖進行溝通或展示實物進行說明的情況。另外，還有通過 派遣翻譯服務人員和安排翻譯人員等方式應對的保育所（中川美子，2005）。在 這些對策中，經常進行的就是請懂日語的同國學生家長翻譯。但是，讓家長翻 譯只是單純的信息傳達即可，但如果是與私生活有關的問題，則認爲不得不猶 豫。另外，在沒有翻譯人員或派遣人員的情況下，如果教保人員不學習外語，

並且有意識地說外語，外國籍兒童在保育院就沒有機會說母語。大部分外籍兒 女都是長期的保育，因此容易說日語，在父母和子女的溝通上也有問題（中川 美子，2003），另外，大部分父母都想讓孩子掌握和維持母語，但由於孩子忘記 母語，對母語不感興趣，所以逐漸發展成父母和子女的溝通變得困難的問題

（武田真由美，2007）。語言溝通問題與多文化共生保育現場發生的所有背景有 關。因爲，在與當地居民接觸時，就生活習慣和飲食習慣的差異交換意見時，

語言具有重要的作用。

另外，久富陽子（2004）表示，即使語言不通，也能通過讓子女對教保人