分享式閱讀教學對國小二年級學童 閱讀態度及理解之成效研究
摘 要
本研究想了解「分享式閱讀教學」（SRI）是否適用於國小二年級，期盼掌 握閱讀學習重要時期，為國小低年級找到有效的閱讀教學法。SRI係源自家庭，
後延伸於幼稚園與特教生的閱讀教學法，強調師生分享、同儕分享、趣味分享、
共學分享、自願分享、說談分享。國內將此教學法用於低年級者尚不多見，且研 究結果分歧。而本研究目的即在探究SRI究竟對小二學童閱讀態度與閱讀理解是 否具成效。採較能確認因果的準實驗設計，以北部某國小二年級的兩班學生為研 究對象，一為實驗組，一為控制組。研究證實SRI有助於提升小二一般生的閱讀 態度與閱讀理解，值得推廣。
關鍵詞：分享式閱讀教學、閱讀態度、閱讀理解
張芬芬電子郵件：chu3989@ms5.hinet.net
呂淑華 張芬芬
臺北市士林區百齡國民小學教師
臺北市立教育大學學習與媒材設計學系教授(通訊作者)
Abstract
This study aims to investigate the effects of shared-book reading instruction (SRI) on reading attitude and reading comprehension of the second grade students. Quasi-experimental design was adopted in the study. The participants were 2 classes of second grade students in an elementary school. The experiment lasted 8 weeks including 16 lessons in each class. Research tools include “Reading Attitude Scale” and “Test of Reading Comprehension”, the students were tested twice, before and right after the experiment. The major findings of this study were as the following: 1) SRI contributed to elevate the reading attitude of second grade students. 2) SRI contributed to elevate the reading comprehension of second grade students. Based on these findings, suggestions are proposed.
Keywords: shared-book reading instruction, reading attitude, reading comprehension
A Study of Shared-Book Reading Instruction on Reading Attitude and Reading Comprehension of the Elementary
Second Grade Students
Fen-Fen Chang E-mail: chu3989@ms5.hinet.net
Shu-Hua Lu
Teacher, Taipei Municipal, Bai Ling Elementary School
Fen-Fen Chang
Corresponding author, Professor, Department of Learning & Materials Design, Taipei Municipal University of Education
壹、緒論
ㄧ、動機與目的
義大利畫家Maria Battaglia說：「小孩一半因吃東西而長大，一半因閱讀而長 大」（陳巧宜，2009）。英國前教育部長David Blunkett在啟動英國閱讀年的一段 話，可以說明閱讀是一切學習的基礎，更是終身學習的必備能力：
每當我們翻開書頁，等於開啟了一扇通往世界的窗，閱讀是各種學習的 基礎。在我們所做事情中，最能解放我們心靈的，莫過於閱讀。（引自 鄭瑞城，2009）
閱讀運動是一世界潮流。而推展兒童閱讀亦是我國教育部行之多年的教育政 策（教育部，2008）－2001年推動「全國兒童閱讀運動計畫」，將兒童閱讀列為 課程學習的一部份；2005年起推動「焦點三百－國小兒童閱讀推動計畫」，期提 升閱讀風氣與學生語文能力；2008年全面推動「悅讀101－國民中小學提升閱讀 計畫」，將「Book Start閱讀起步走」列為2009年度重大政策，鼓勵兒童及早接觸 書本，享受閱讀樂趣，增進閱讀態度和閱讀理解。
在全國閱讀政策的推動下，本文作者之一任教的小學對推行閱讀也不遺 餘力，每週四晨間時間全校進行「深耕閱讀活動」，鼓勵學童書寫「書香閱讀 表」，達到24篇獲頒「小碩士」；48篇獲頒「小博士」，還可與校長合影，校方 想藉此鼓勵學童多閱讀。但不少現場老師均發現，雖然學童得到小碩士/小博士，
卻不見得主動閱讀課外書，閱讀活動對許多學童而言只是為了完成學習單，這樣 的閱讀是有目的和壓力的，顯示學童的閱讀態度仍屬消極，尚未領略閱讀樂趣，
以致不願主動閱讀。
知識的累積主要源自個體自發的求知，而積極的閱讀態度係指學童喜歡 閱讀，喜愛參與閱讀活動，並從閱讀中找到樂趣（Alexander & Heathington, 1988）。Casteel（1989）認為兒童正確的閱讀態度是發展他們有效閱讀技巧的重 要因素。可見態度對行為是有影響的，如何培養正向的閱讀態度是一值得關注的 議題。
O`Donnell（1979）觀察兒童閱讀行為，將兒童閱讀理解能力分成五階段 去看：（1）閱讀萌發期：托兒所、幼稚園。（2）閱讀初始期：小一1、小二。
（3）閱讀過渡期：小二~小四。（4）基礎閱讀期：小四~小六。（5）精練閱讀 期：小六以上。國小低年級學童正處於「閱讀初始期」與「閱讀過渡期」，亦即 從「能讀一些字」和「能將部分的語音和字做連結」，轉變到「能瞬間指認許多 字」、「能成功的應用字的分辨策略」，再到「能獨立閱讀」。若在國小低年級 培養正向的閱讀態度，獲得良好的閱讀理解力，那麼一生都能從閱讀中受惠。
本文作者之一從師範學院畢業18年，一直擔任國小低年級教師，發現很多學 生數學不好，並非不懂數學概念，而是看不懂題目。只要讓孩子了解題意，其餘 的計算多可迎刃而解。Jenner和Anderson（2000）也指出若閱讀理解不足，數學 能力的培養也將成問題。準此，閱讀理解相當重要。
「分享式閱讀」（shared-book reading）是對弱閱讀者（如：幼兒、學習障 礙生）提供的閱讀教學方式。由紐西蘭學者Holdaway（1979）提出，他觀察到幼 兒坐在父母的大腿上和父母一起閱讀時，能夠讀得比較容易且自然；藉著床邊故 事幼兒可在日常生活中自然練習並發展讀寫素養（literacy set）（Holdaway, 1979, p. 62）。Holdaway將此親子互動方式延伸至幼稚園的班級教學中，老師扮演如父 母般的角色，與孩子一起分享喜愛的故事書，藉著老師的帶領，幼童不用字字斟 酌，而有餘裕去想像書中情節並理解故事，享受閱讀之樂（王瓊珠，2004a）。
作者綜合文獻發現，「分享式閱讀教學」（shared-book reading instruction, 本 文簡稱SRI）的分享除了基本的「師生分享」與「同儕分享」兩層意涵外，另外 至少還有四層意涵。1.趣味分享：在小壓力或無壓力中學習，這種輕鬆氛圍中的 學習，對年幼的孩子而言尤屬必要。2.共學分享：在非競爭中學習，這種在學習 共同體中的分享學習，效果才好。3.自願分享：而非強迫分享，孩子在輕鬆自在 情境中更能自願分享所知所感，自然承接起學習的主導權。4.說談分享：這種讓 學童邊說邊學的效果才會好，尤其有助於讀與說的素養。此四層次的分享，其精 神非常符合Fisher（1991）對有效學習所提的基本原則。
SRI的實施成效如何？對於弱閱讀者的幫助大致受到證實，有效面向包 括 ： 發 展 障 礙 生 的 學 習 態 度 （Ward, 1997）、數學學習低落生的閱讀態度
（Jenner & Anderson（2000）、低收入子女的閱讀理解（Justic & Ezell, 2002）、
1為精簡用詞，本文中，小一指小學一年級，小二指二年級，以此類推。
閱讀障礙生2的閱讀理解（王瓊珠，2004b3）、閱障生的讀寫能力（王瓊珠，
2004b）、閱障生的寫作能力（王瓊珠，2004b、陳昭蓉，2006）、聽障生的閱讀 理解（Schirmer & Bond,1990）。唯少數研究顯示SRI成效並未顯現，如對閱障生 的寫作句數、字數、內容思想與修辭等（陳昭蓉，2006）。
相對而言，國小低年級生也是閱讀能力較弱的一群，SRI適合往上延伸協 助低年級生嗎？國外並無這方面的研究，國內則有3篇，唯成效是分歧的。李 燕妮（2007）的實驗肯定對小二生的成效，包括閱讀理解與閱讀動機；林翠玲
（2007）的實驗則只肯定對小一生的部份成效，包括識字能力、閱讀流暢度；但 對閱讀理解則未見成效。陳靜慧（2004）的實驗也只肯定對小一生閱讀動機的成 效，對識字能力並未見到成效。
國內亦有3研究將SRI用於中高年級學童，然成效尚難論斷。因其中2研究
（林莉鈺，2008；楊子嫻，2009）用的是行動研究法，欲藉此確認SRI與閱讀表 現間的因果關係尚不夠堅實；另一篇（劉孟臻，2010）採準實驗法，探究SRI對 情緒教育的成效，結果肯定對情緒智力的效果，唯對憂鬱傾向的減緩未見效果。
整體來看，SRI對中高年級學童的成效尚欠堅實。
作者之一身為資深的低年級教師，深切期盼掌握閱讀的重要時期，為國小低 年級尋求有效的閱讀教學方式，了解SRI除適用於學前階段與特教生外，是否亦 適用於低年級普通班學童?是否不僅適用於人數較少的學前幼兒與特教學生，也 能適用於班級人數較多的國小班級?故採較能確認因果關係的準實驗研究法，在 自班實施SRI，探究能否增益學童的閱讀態度和閱讀理解。研究目的有二：
目的1.探究「分享式閱讀教學」對閱讀態度的成效。
目的2探究「分享式閱讀教學」對閱讀理解的成效。
二、名詞釋義
（一）分享式閱讀教學
「分享式閱讀」是指師生共同閱讀大書，透過閱讀放大版面的故事書，全班 學童參與語文學習的一種閱讀方式（Holdaway, 1979）。本研究的「分享式閱讀 教學」，是指教師在班級中用投影機將圖畫書投影在螢幕上，進行「封面預測、
2對「閱讀障礙生」，本文以下簡稱「閱障生」。
3王瓊珠（2004b）除進行SRI外，另加了故事結構教學。Schirmer和Bond（1990）亦是如此。
老師帶領閱讀、放聲朗讀、問題討論、重複閱讀」等活動，掌握「師生分享、同 儕分享、趣味分享、共學分享、自願分享、說談分享」等特徵的一種閱讀教學。
（二）閱讀態度
「閱讀態度」是指個人基於對閱讀活動所持的信念、感受、行為與看法之 總和，進而形諸於外的正面或負面之行為傾向，如：喜歡或討厭。本研究中的閱 讀態度，是指學童基於對童書閱讀活動的認知、評價、感受，總和形成的行為傾 向。受試者在本研究修訂的「兒童閱讀態度評量表」（修自祝佩貞，2004）之得 分，即其閱讀態度。得分愈高表示閱讀態度愈積極；得分越低表示閱讀態度愈消 極。
（三）閱讀理解
「閱讀理解」是指學生在閱讀文章時，能正確理解文章的句子、段落和意義 的能力，包括字面理解、文義理解和推理理解。本研究中的閱讀理解，係指受試 者在本研究修訂的「閱讀理解測驗甲乙式」（修自程于玲，2008）之得分，得分 越高表示閱讀理解力越高；得分越低表示閱讀理解力越低。
貳、文獻探討
本節針對SRI介紹相關文獻。
一、源起
「分享閱讀經驗」源自紐西蘭的奧克蘭市，1970年代奧克蘭為符合多元社會 的需要，一般公立學校開始兼收母語是玻里尼西亞語（Polynesian）的孩童，希 望他們能跟英語母語的白人孩童及毛利語母語的孩童一起上課；故Don Holdaway 接受委託，期找出適合的語文教學法（林佩蓉譯，1999）。於是Holdaway等人針 對高閱讀成就幼童進行研究，發現父母在睡覺前唸書給幼童聽，是這些幼童能成 功閱讀的最重要原因之一。
Holdaway（1979）觀察親子共讀，發現父母總是邊讀故事邊讓幼童找一找、
說一說故事中的人事物，在愉悅氣氛中將概念和知識教導給孩子，幫助孩子閱讀 與理解，此種閱讀方式是無壓力的，幼童能真正享受閱讀樂趣。Holdaway將此 親子互動的閱讀方式用於幼稚園全語言學習的班級中，並將此教學稱為「自然學
習班級模式」（natural learning classroom model）或「分享閱讀經驗」（林佩蓉 譯，1999）。從教學法角度看即可稱之為「分享式閱讀教學」。此教學中教師為 使每名孩童都能看到書本，乃放大字體或製成大書，藉由對故事做預測和對故事 內容的回憶，監控學生的閱讀理解，並透過老師的帶領閱讀，將學童注意力集中 於書中情節及故事理解，師生也對內容進行討論，增進兒童口語發展（王瓊珠，
2004a）。
二、理念
SRI有別於傳統閱讀教學模式。其理念有二（王瓊珠，2004a）：一以鷹架擴 展閱讀能力。二以大量閱讀提升閱讀能力。
（一）以鷹架擴展閱讀能力
鷹架（Scaffolding）理論最初由J. Bruner、G. Ross和D. Wood等人於1976年提 出（谷瑞勉譯，2001），此理論指出，在教室中教師就如同建築物的鷹架，發揮 支持學生的功能，當學生能力增進後，鷹架逐漸移開，將學習責任轉移至學生身 上。
Vygotsky（1978）隨後提出近側發展區（zone of proximal development，簡稱 ZPD），ZPD是一段距離，介於「兒童獨立解決問題的實際表現層次，與兒童在 大人協助或與較能幹同儕合作去解決問題的潛在發展層次」之間。孩子的新能力 係先藉由與成人或較高能力的同儕合作而產生，進而內化為自身的能力，準此教 師應協助孩子參與學習，達到其潛能可發展之最高層次（谷瑞勉譯，2001）。
SRI中教師為孩子提供了鷹架，讓孩子可閱讀稍超過其能力的讀物，並學到 書本的概念、字音義形、書中的知識，同時獲得閱讀樂趣。簡言之，藉著鷹架讓 弱閱讀者有機會讀故事，讀懂故事，強化其參與閱讀活動的意願。SRI可採三方 式搭鷹架（Fuchs, Fuchs, Mathes, & Simmons, 1999; Gersten, 1998）：1.教師提供 文章架構，因而釐清文章重點，形成鷹架作用。2.教師以提問觸發孩子思考，進 而調整閱讀策略。3.同儕互動討論，過程中高能力者提供鷹架協助同學。本實驗 教學中即兼採這些方式為孩子搭鷹架。
（二）以大量閱讀提升閱讀能力
國外研究（如：J. Lee, 1997; W. E. Nagy, R. C. Anderson, & P. A. Herman, 1987;
引自王瓊珠，2004a）發現：學童的字彙學習往往不是透過學校教學，而是從大 量閱讀中自然習得的；且閱讀比看電視和交談更能學到新字詞。大量閱讀既有如 此效益，若干學習方案便應運而生，例如W. Elley 1991年的「書潮方案」（Book Floods）係將大量書籍借給學習英語做為第二語言者；M.M.Clay1993年的「閱讀 復甦方案」（Reading Recovery）(引自王瓊珠，2004a)則是長期讓讀寫困難者，
每天帶2本自選或老師因材挑選的書籍回家閱讀。這類大量閱讀的方案均獲致不 錯成效。
而SRI也強調大量閱讀。經由分享閱讀的途徑，教師以提問、引導或示範等 讓孩子在大量閱讀中獲得概念和基本的閱讀策略，並利用重複閱讀激發學童對文 本的熟悉，裨益閱讀理解。
三、原則與步驟
王瓊珠（2004a）整理文獻指出SRI之基本原則有六。1.教師以開放式問題引 導孩子參與問題討論；2.運用不同形式導讀故事；3.連結孩子既有的先備知識；
4.邊唸邊指文字，亦可重複朗讀文章數次，增加孩子注意文字的機會；5.閱讀後 可用各種延伸活動增加對故事內容的體驗；6.對孩子的反應保持彈性應對，勿限 制孩子只能說正確答案。此六原則係SRI精髓之所在，本研究進行實驗教學時即 努力掌握這些原則。
SRI具體步驟為何？本研究整理各家主張（表1），發現「封面預測、老師帶 領閱讀、放聲朗讀、問題討論、重複閱讀」等五活動之一致性頗高。
研究者 教學活動
封面預測 帶領閱讀 放聲朗讀 問題討論 重複閱讀 其他
Manning, M. &
Manning ,G.
ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 親子共讀
（1992） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ 親子共讀
陳靜慧（2004） ˇ ˇ ˇ
陳昭蓉（2006） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
李燕妮（2007） ˇ ˇ ˇ ˇ 延伸活動
林翠玲（2007） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
林莉鈺（2008） ˇ ˇ ˇ ˇ ˇ
楊子嫻（2009）
表1 SRI的教學活動
（一）封面預測
柯華葳（2006）認為唸封面、作者和繪者姓名，是希望培養孩子由封面 得到書本訊息的習慣，並形成書本概念。鄭麗玉（2000）認為閱讀前，教師可 藉標題、次標題引發先備知識，助學生建立適當基模，促進閱讀理解。Payne
（2005） 藉預測線索明顯的書本，將預測策略帶入閱讀中，幼兒則學會使用預測 來理解文本。而SRI可採許多方式介紹讀本，進行預測，如：運用標題的字、概 念、語言型態、封面圖畫等（陳靜慧，2004）。
（二）老師帶領閱讀
「近側發展區」認為學童在成人或同儕協助下的學習會比自我學習更佳
（Vygotsky, 1978），此說明帶領閱讀何以有助於學習。而Cambourne（1988）指 出僅沉浸於自然情境中，並不足以培養表達與讀寫能力，孩子需要的是成人示 範。周倩如（2000）指出引導學童閱讀，可增進學童的理解―認識複雜句子、透 視情結重點、細節、角色、主題，提高疑問的層次、下結論、與應答能力。SRI 在教師的帶領閱讀下，幫助學童越發熟悉所閱讀的文字，才可能進而深入推敲字 句的意涵，提升閱讀理解。
（三）放聲朗讀
放聲朗讀是由教師先示範朗讀技巧，帶領學童逐句朗讀文本，於文中重複處 可讓孩子接續齊聲朗讀或輪流朗讀；於適當處亦可稍暫停，讓學童猜猜後面的故 事發展，教師的朗讀示範是鷹架的建立。之後，可由學生齊聲朗讀或個別朗讀一 段文章。藉由朗讀活動，讓學童能夠正確掌握文章的思想和情感。
（四）問題討論
討論是培養思考的重要方式。柯華葳（2006）認為討論旨在藉與他人互動，
省察本身的思考，透過批判性對談，帶出閱讀中的思考。簡瑞貞（2003）指出：
透過問答，促使學童思考文章內容，目的在由問答中發現文章的重要概念及概念 間的連結，掌握文章重點，理解文章意涵。而在討論中學童係將想法透過「說」
來分享，了解他人的學習，並藉此省察自己的想法。教師則可從學童的抒發中，
了解學童與故事在互動歷程中所建構的意義。
（五）重複閱讀
Holdaway（1979）指出：重覆閱讀能助學生完整學習該書，以培養獨立閱
的習慣與能力。Fisher（1991）表示：重複閱讀使學童能再次接觸書本與閱讀
故事內容。聽同樣的故事多次，可激發學童對文本內容更深層的反應，並再思問 題，進而促進理解。
教學是一門藝術，任何教學法都不應一成不變，宜因地因人因情境而彈性調 整，儘管如此，運用前人建議的基本步驟去做，應是初學者穩健的作法。本研究 即依循以上五基本步驟進行實驗教學。且努力掌握SRI精神：師生分享、同儕分 享、趣味分享、共學分享、自願分享、說談分享等。
四、成效
以下整理SRI對閱讀教學成效之實徵研究，分識字能力、寫作能力、閱讀態 度、閱讀理解等說明。
（一）識字能力
SRI對識字之成效並不一致。陳靜慧（2004）發現實驗組和小一生的識字能 力無差異；陳靜慧（2004）認為原因可能在該校原即重視閱讀，造成控制組學生 也與實驗組一樣接觸很多書籍，導致兩組差異並不顯著。王瓊珠（2004b）結合 SRI與故事結構教學，發現平均每一閱障生增進11-16字；林翠玲（2007）也肯定 SRI後能增進小一生的識字能力。
（二）寫作能力
國外研究（Huitron, 2000; Simmons, 1993）顯示SRI能提升聽障生、西裔生的 寫作能力。而陳昭蓉（2006）發現SRI對閱讀障礙學生在用字能力、作文整體表 現與文章結構能力等方面有其助益，但對寫作的句數、字數、內容思想和語句修 辭並無助益。林鈺莉（2008）有不同研究結果：SRI能讓普通班學童了解寫作技 巧，並提升寫作能力（字數、句數及文意）。顯示SRI對寫作之成效大致受到肯 定，唯仍有些矛盾結果，有待更細緻地檢討研究設計與實施。
（三）閱讀態度
Ward（1997）以訪談及觀察法發現：SRI能培養發展障礙學童的正向閱讀態 度。Jenner和Anderson（2000）以數學學習低落學生為研究對象，證實SRI能提升 孩童學習態度。國外研究皆顯示：SRI能提升學童的閱讀態度，但並未以一般生 為研究對象，而國內研究也未探究SRI後閱讀態度之改變情形。是故，本研究將 探究SRI能否提升小二學童的閱讀態度。
（四）閱讀理解
SRI對閱讀理解之影響，過去多以弱閱讀者為對象，如低收入戶（Justic &
Ezell, 2002）、閱障者（王瓊珠，2004b）、聽障生（Schirmer & Bond, 1990），
結果均顯示SRI對閱讀理解具有明顯效益。對一般生的研究結果則不一致，李燕 妮（2007）發現：SRI能提升小二生的閱讀理解；而林翠玲（2007）發現未能提 升小一生的閱讀理解。而造成此差異可能是多重的，林翠玲檢討原因包括：所採 閱讀理解測驗前測難度偏低，導致「天花板效應」，以致前後測分數無顯著差 異、且教學時間不夠長、對照組在研究期間也讀了不少童書、以及「封面預測」
教學欠明顯具體。這些檢討對本研究均為寶貴的前車之鑑。
參、研究方法
一、實驗設計
本研究採「不等組前後測設計」，對兩班小二生進行前測、實驗處理及後 測。以教學法為實驗變項，於98學年下學期進行為期8週，每週2節，共16節的教 學實驗，實驗組進行SRI，控制組則進行一般閱讀教學。閱讀態度方面，以兩組 在「兒童閱讀態度評量表」的前測分數為共變數，探討學生接受SRI後閱讀態度 有無差異。閱讀理解方面，先對兩組進行「閱讀理解測驗甲式」前測，教學後，
再進行「閱讀理解測驗乙式」後測，以前測分數為共變項，排除前測影響，探討 SRI對學生的閱讀理解有無成效。實驗設計如表2。
組別 前測 實驗處理 後測
實驗組
（n＝27） 1.兒童閱讀態度評量表
2.閱讀理解測驗甲式
分享式 閱讀教學
1.兒童閱讀態度評量表 2.閱讀理解測驗乙式 控制組
（n＝26） 1.兒童閱讀態度評量表
2.閱讀理解測驗甲式 一般閱讀教學 1.兒童閱讀態度評量表
2.閱讀理解測驗乙式 表2 實驗設計
研究架構如圖1所示：
（一）自變項
教學法：實驗組採用SRI，控制組則進行一般閱讀教學。
1.實驗組由研究者進行SRI。教學流程為五步驟：封面預測、老師帶領閱 讀、放聲朗讀、問題討論和重複閱讀（詳見前文）。
2.控制組由該班導師進行一般閱讀教學，流程如下：
（1）教師帶領閱讀故事：學生人手一本圖畫書，由老師口說故事。
（2）字詞教學：教師說明較艱澀的語詞或學童不懂的字詞。
（3）習寫閱讀表：學童習寫一張閱讀表，包括書名、閱讀日期、喜歡此書 的原因、優美詞句、將印象最深刻處繪圖表現之。
（二）依變項
1.閱讀態度：以本研究修改之祝佩貞（2003）「兒童閱讀態度評量表」為工 具而測得。
2.閱讀理解：以本研究修改之程于玲（2008）「閱讀理解測驗甲乙式」為工 具而測得。
（三）控制變項
1.閱讀材料：兩組一樣，書單詳如下文。
2.統計控制：兩組學生均為常態編班，為了解兩班原有表現，乃進行前測，
以「兒童閱讀態度評量表」和「閱讀理解測驗甲式」前測分數為共變數，
做共變數分析，以排除前測對後測的影響。
圖1 研究架構圖 自變項
‧分享式閱讀教學
‧一般閱讀教學
依變項
‧閱讀態度
‧閱讀理解
控制變項
‧閱讀材料
‧統計控制
‧前後測的實施
‧教學過程
‧閱讀課的時間
‧教學者
3.前後測的實施：兩組於同一天進行前後測，均由研究者主持。
4.教學過程：兩組學生皆不知正在參與實驗。
5.閱讀課時間：兩組閱讀課時間相同，每週2節，每節40分鐘，共8週。
6.教學者：兩組閱讀課由自班女導師授課，實驗組教師為師範學院初等教育 系畢業；控制組教師為同一所師範學院的音樂教育系畢業，大學主修均非 語文。然兩人均對語文教學有興趣，且參加校內語文領域教師社群，均依 相關規定不定期參加閱讀教學的在職研習，兩人參與頻率相近。進行研究 時實驗組教師之教學年資17年、控制組教師14年。兩人對教學均抱持熱 忱，帶班風格相近，均傾向民主式。
二、調查對象
本實驗在北部一公立小學進行，全校68班，常態編班。以兩班小二生為研究 對象。研究者之一任教班級為實驗組，男12人，女15人，共27人；另一班為控制 組，男14人，女12人，共26人。
為了解兩組學生未參與研究時的國語文表現，研究者蒐集兩組學生98學年度 上學期國語期中評量成績，進行獨立樣本t檢定（表3）。兩組總平均分別為96.74 與94.42，標準差4.18與3.69，t值2.316（p＞.05），顯示兩組學生98學年度上學期 國語期中評量成績無差異。
N 平均數 標準差 t
實驗組 27 96.74 4.18 2.316
控制組 26 94.42 3.69
研究者進一步以兩組學童一年級時於「瑞文氏彩色圖形推理測驗」上的得分 進行t考驗，結果如表4。兩組總平均各為29.00與28.58，標準差為4.188與4.402，
t值.359（p＞.05），顯示兩組在「瑞文氏彩色圖形推理測驗」的表現無差異。可 知兩組學童推理能力無差異。
N 平均數 標準差 t
實驗組 27 29.00 4.188 .359
控制組 26 28.58 4.402
表3 兩組學童國語文領域期中評量成績
表4 兩組學童「瑞文氏彩色圖形推理測驗」成績
家長學歷和家庭結構也可能影響學生閱讀態度和閱讀理解，遂蒐集兩組學生 家長（父母親、照養者）教育程度和家庭結構等資料，表5、表6顯示兩組家長學 歷相近，家庭結構相近。
博士 碩士 學士 高中 國中 小學 不識字
實 驗 組
父親 0 3 9 11 1 0 0
母親 0 0 8 17 0 0 0
其他照養者 0 0 0 0 1 1 0
總數 0 3 17 28 2 1 0
控 制 組
父親 0 1 10 11 2 0 0
母親 0 1 7 14 0 1 0
其他照養者 0 0 0 1 0 0 0
總數 0 2 17 26 2 1 0
雙親家庭 單親家庭 隔代教養
實驗組 24 1 2
控制組 22 3 1
三、教材與工具
本研究所用教材為8本圖畫書，研究工具包括「兒童閱讀態度評量表」、
「閱讀理解測驗甲乙式」。
（一）教材
本研究選擇教材之原則如下：
1.符合低年級生身心發展之圖畫書
若孩童閱讀適合其年齡的文本，將更容易了解文本的意涵（Juel & Roper- Schneider, 1985）。圖畫書有圖畫能引起孩童注意，且有文字供學童閱讀，裨益 理解，相當適合低年級閱讀。故本研究決定全部挑選圖畫書為教材。
2.由孩子依興趣選書
Smith（1978）認為所選擇題材、內容要讓學習者覺得有趣，才能讓發共 組
別 家 長
人 數 學 歷
表5 兩組學童家長學歷 （單位：人）
組 戶
家 庭結 構
別 數
表6 兩組學童家庭結構
鳴，此係閱讀學習的基本要件。換言之，閱讀文本的選擇宜顧及孩童興趣，如此 學童方可能主動閱讀，持續閱讀。準此本研究由老師先篩選一批好書，再由兩班 學童票選哪些書將用於教學中。
而本研究預先篩選好書時，考量面向包括：主題具啟發性、具可預測性、插 圖良好、得獎作品。以下逐一說明。
3.主題具啟發性
學童討論具啟發性的書籍，能加深對主題的印象，且能自我思考與省察，產 生具深度的思考。
4.具可預測性
Goodman（1986）指出可預測的書籍具有熟悉的內容和結構、重複的句型/情 節，與循環式故事順序。這將使學童較容易看出故事走向，猜測後續發展，提供 學童更多有效閱讀機會。
5.版面、內容、插畫的適切性
李燕妮（2007）指出圖畫書的品質可從版面編排、字體大小、紙質優劣、詞 彙豐富性、語句流暢度、與插畫等方面來判斷。插畫應能提供情節線索，詳描場 景，與內文呼應，以期增進理解。
6.得獎作品
本研究提供給學生票選的圖畫書，亦參考近年來得獎書單，此作品經專家肯 定，具不錯水準。
依據以上原則，研究者先篩出14本圖畫書，係由教育部「悅讀101入選書 單」的65本圖畫書（教育部，2009）和本校班級圖書篩選而得。這14本書名參見 表7。
接著再由2班53名學童票選，依得票數（表8）選出8本：謊話蟲、花婆婆、
狐狸孵蛋、星月、爺爺一定有辦法、是蝸牛開始的、小豬不會飛、大象男孩、機 器女孩。將每書設計成1教學單元，每週1單元，共計8單元（表8）。
書名 實驗組 控制組 總票數 選用
男生 女生 男生 女生
蘇菲的傑作 2 3 5 5 15
謊話蟲 10 11 11 7 39 ˇ
朱家故事 4 2 7 9 22
帶來幸福的酢漿草 3 7 7 6 23
是蝸牛開始的 9 11 8 3 31 ˇ
大象男孩與機器女孩 10 12 10 6 38 ˇ
星月 9 13 10 5 37 ˇ
狐狸孵蛋 6 9 11 8 34 ˇ
祝你生日快樂 4 4 4 6 18
花婆婆 6 9 8 10 33 ˇ
爺爺一定有辦法 12 14 6 11 43 ˇ
真是太過分了 5 9 9 3 26
猜猜我有多愛你 7 8 3 8 26
小豬不會飛 9 8 13 9 39 ˇ
總計 53人 8本
單元 書名 主題 適合年級 出版社
1 謊話蟲 誠實 低年級 信誼
2 花婆婆 尊重生命、關懷自然 低年級 三之三
3 狐狸孵蛋 轉個彎心境大不同 低年級 格林
4 星月 成長與自我認知 低年級 和英
5 爺爺一定有辦法 親情 低年級 上誼
6 是蝸牛開始的 尊重 低年級 三之三
7 小豬不會飛 自信、欣賞自己生活 低年級 小魯
8 大象男孩與機器女孩 生命教育 低年級 格林
（二）研究工具
1.兒童閱讀態度評量表
本研究修改祝佩貞（2003）量表。她的量表係改編自M. C. Mckenna和D. J.
Kear「小學兒童閱讀態度問卷調查表」（Elementary Reading Attitude Survey）。
祝佩貞（2003）「兒童閱讀態度評量表」計16題，答案從「非常同意」、「有一 點同意」、「有一點不同意」、到「非常不同意」，共4等級，分別給4、3、2、
1分，適用於國小低年級學童。信度方面， Cronbach α係數為.8659，顯示題目間 一致性良好；效度方面係採專家效度。
該量表有少數題目語意欠清晰，故本研究修改少數字詞。修改後之「兒童閱 表7 圖畫書的票選結果
表8 本研究所採圖畫書
讀態度評量表」亦邀5位國語文專長教師進行審閱，此乃「專家效度」之考驗。
信度方面，休後量表的Cronbach α係數為.899，故信度良好。
2.閱讀理解測驗
程于玲（2008）「閱讀理解測驗甲乙式」，係以柯華葳（1999）所提閱讀理 解成分為理論基礎。「閱讀理解測驗甲乙式」各有3篇文章，皆為選擇題，每卷 26題，答對1題得1分。信度方面，「閱讀理解測驗甲式」的α係數為.875；「閱 讀理解測驗乙式」的α係數為.872；效度方面，由5位語文科專家、5位相關研 究者及該校3位曾任國小二年級國語教學之教師進行審查，確認此測驗具良好效 度。
因程于玲的「閱讀理解測驗甲乙式」，少數題目語意不夠清晰，故本研究略 修字詞；再邀5位國語文專長的教師審閱，提供建議，而後定稿，此乃「專家效 度」之考驗。信度方面，本測驗甲乙兩式的Cronbach α係數均為.845，顯示信度 良好。
肆、研究結果
一、SRI對閱讀態度之成效
（一）兩組前後測比較
首先，為了解實驗組和控制組兩組學童教學前閱讀態度有無差異，乃以兩 組「兒童閱讀態度評量表」之前測得分進行t考驗。表9顯示，實驗組學童總平均 為49.78，控制組學童平均為49.27，t考驗顯示兩組閱讀態度前測未達顯著差異
（t＝.204，p＝.646＞.05），故兩組實驗前閱讀態度無差異。
組別 人數 平均數 標準差 t值 顯著性
實驗組 27 49.78 9.24 .204 .646(n.s.)
控制組 26 49.27 8.94
研究者以實驗處理（組別：實驗組與控制組）為自變項，以「兒童閱讀態度 評量表」後測分數為依變項，並以「兒童閱讀態度評量表」前測分數為共變數，
做獨立樣本單因子共變數分析，以了解兩組實驗後是否因組別而有差異。
表9 兩組「兒童閱讀態度評量表」前測之t考驗
n.s.：無顯著差異
表10迴歸同質性考驗顯示，兩組迴歸係數並無顯著差異（F＝3.377，p＝.072
＞.05），即共變項與依變項間的關係不因自變項各處理水準的不同而有差異。符 合迴歸同質性假定，可做單因子共變數分析。
變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F檢定 顯著性
組間（迴歸係數） 60.549 1 60.549 3.377 .072(n.s.)
組內（誤差） 878.690 49 17.932
表11顯示：排除「兒童閱讀態度評量表」前測影響時，兩組後測分數有顯著 差異（F＝20.824，p＝.000）。由此得知，進行SRI與一般閱讀教學後，兩組閱讀 態度有差異，實驗組高於控制組。
變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F檢定 顯著性
共變項（前測） 2529.625 1 2529.625 134.663*** .000
組別（教學法） 391.175 1 391.175 20.824*** .000
誤差 939.239 50 18.785
（二）實驗組前後測比較
進行SRI後，將實驗組前後測分數以相依樣本t 考驗檢定其閱讀態度有無差 異。結果t＝-5.04，p＝.000＜.001，差異達.001 顯著水準，表示實驗組「兒童閱 讀態度評量表」後測與前測分數有顯著差異，即SRI後閱讀態度的後測高於前測
（表12）。
人數 平均數 標準差 t值 顯著性
前測 27 49.37 9.76 -5.768*** .000
後測 27 55.41 7.19
二、SRI對閱讀理解之成效
（一）兩組前後測比較
為了解實驗組和控制組兩組在教學前之閱讀理解有無差異，乃以兩組「閱 讀理解測驗甲式」的前測分數做t考驗。表13顯示，實驗組平均數為21.52，控
表10 兩組「兒童閱讀態度評量表」得分之迴歸同質性考驗
表11 兩組「兒童閱讀態度評量表」得分之共變數分析
表12 實驗組「兒童閱讀態度評量表」前後測得分t 考驗
n.s.：無顯著差異
***p< .001
***p< .001
制組平均為21.15，經t考驗顯示，兩組在閱讀理解測驗甲式得分未達顯著差異
（t＝.426，p＝.652＞.05），故兩組實驗前閱讀理解無差異。
組別 人數 平均數 標準差 t值 顯著性
實驗組 27 21.52 2.85 .426 .652(n.s.)
控制組 26 21.15 3.37
然後以實驗處理為自變項，以「閱讀理解測驗乙式」後測分數為依變項，並 以「閱讀理解測驗甲式」前測分數為共變數，做獨立樣本單因子共變數分析，以 了解兩組在實驗後是否因組別而有差異。
表14迴歸同質性考驗顯示，兩組之迴歸係數無顯著差異（F＝1.814，p＝.184
＞.05），故符合迴歸同質性假定，可做單因子共變數分析。
變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F檢定 顯著性
組間（迴歸係數） 6.225 1 6.225 1.814 .184(n.s.)
組內（誤差） 168.158 49 3.432
表15顯示：排除前測分數影響下，兩組「閱讀理解測驗乙式」後測得分達顯 著差異（F＝13.131，p＝.001）。顯示實驗後兩組閱讀理解有差異，實驗組高於 控制組。
變異來源 型Ⅲ平方和 自由度 平均平方和 F檢定 顯著性
共變項（前測） 198.744 1 198.744 56.985*** .000
組別（教學法） 45.795 1 45.795 13.131*** .001
誤差 174.384 50 3.488
（二）實驗組前後測比較
進行SRI後，將實驗組學童之前後測分數以相依樣本t 考驗檢定其閱讀理解有 無差異。結果t ＝-2.735，p＝.011＜.05，差異達.05 顯著水準，表示實驗組「閱讀 理解測驗乙式」後測分數與「閱讀理解測驗甲式」前測分數有差異：實驗後閱讀 理解的後測高於前測（表16）。
n.s.：無顯著差異
n.s.：無顯著差異
***p< .001
表13 兩組「閱讀理解測驗甲式」前測之t考驗
表14 兩組「閱讀理解測驗甲乙式」得分之迴歸同質性考驗
表15 兩組「閱讀理解測驗甲乙式」得分之共變數分析
人數 平均數 標準差 t值 顯著性
前測 27 21.52 2.85 -2.735* .011
後測 27 22.56 1.99
伍、總結及建議
一、結論與討論
本研究目的在探究SRI是否有助於提升小二一般生的閱讀態度與閱讀理解，
以下分由「閱讀態度」與「閱讀理解」予以說明與討論。
（一）SRI可提升低年級一般生的閱讀態度
本研究發現SRI能提升小二一般生的閱讀態度。因前述分析顯示：實驗後實 驗組的閱讀態度顯著高於實驗前，亦顯著高於未接受實驗的對照組。此與Jenner 和Anderson（2000）、Ward（1997）發現一致，他們以發展障礙生和數學學習低 落生為研究對象，結果顯示：SRI可提升弱閱讀者之閱讀態度。本研究則證實SRI 亦可提升小二一般生的閱讀態度。
本研究產生成效之因，除教學活動本身奏效外，教學相關安排亦可能具輔助 之效，值得說明：
1. 自由選擇鄰座增加分享機會：SRI強調讓孩子在輕鬆無壓中學習。本研究 實驗組打破原秧田式座位安排，讓孩子以最喜歡的方式圍繞在教師周圍，
並可自選跟喜歡的同學坐在一起，如此更為增加分享機會。
2. 溫馨圖書角吸引閱讀：SRI強調營造如家般溫馨的閱讀環境，故研究者設 立班級圖書角，擺設小桌椅，鋪設軟墊，放置書刊，且每週更新圖書，
希望孩子在此空間可放鬆心情，盡情享受閱讀樂趣。控制組同樣在班級中 布置圖書角，但並未擺設小桌椅，鋪設軟墊。而小桌椅與軟墊有助增添讀 書角的溫馨氣氛。研究者發現，實驗組有些原本不喜歡看書的孩子，下課 時留在圖書角看書的次數和時間都增多了，其行動或許受溫馨氣氛所吸 引，或許受角落裡愛書同儕所吸引，或者兩者一起促使他們走向圖書角。
表16 實驗組「閱讀理解測驗甲乙式」前後測分數之t 考驗
*p< .05
3. 課後自發性分享強化主動閱讀態度：據研究者觀察，實驗組學童每當上完 分享課後，下課後多數人會迫不及待到圖書角翻閱剛才分享的書本，或聚 在一起討論剛才閱讀的故事。控制組導師觀察發現，控制組學童進行完閱
讀教學後，僅少數學童會主動重複閱讀圖畫書。
（二）SRI可提升低年級一般生的閱讀理解
本研究發現SRI能提升小二一般生的閱讀理解。因前述分析顯示：實驗後實 驗組的閱讀理解顯著高於實驗前，亦顯著高於未接受實驗的對照組 。此與國內 外研究（王瓊珠，2004b；李燕妮，2007；Justic & Ezell, 2002; Schirmer & Bond, 1990）結果一致。唯其中僅李燕妮（2007）係以一般生為對象，其他均以弱閱讀 者為對象。本研究與李燕妮（2007）同樣驗證了：SRI能增進小二普通生的閱讀 理解。
分析可能原因如下：
1. 基本三教學步驟逐步深化閱讀理解：本研究採五步驟教學，但本研究觀察 到其中三步驟尤能逐步深化理解—教學之初先以「封面預測」引導學生 連結先備知識，再以「討論對話」擴展學童生活經驗及增進理解，最後「
重複閱讀」增加對故事的熟悉度，此基本三步逐步深化學童的閱讀理解。
2. 提問促使學生專注於重點：簡瑞貞（2003）認為透過問答教學，可促使學 童思考文章內容，發現重要概念及概念間之連結，理解文意。SRI中本研 究者針對故事提問，讓學生討論，這樣的提問可幫助學生整合觀念、了解 文章重點；本研究並觀察到，學生搶答非常踴躍。提問使學生專注思考問 題，也藉此了解他人觀點，故能裨益閱讀理解。
3. 實驗教學引發課後更多閱讀：SRI強調大量閱讀（Fisher, 1991）。本研究 觀察到實驗組學童在實驗期間除閱讀8本圖畫書外，課餘亦主動至學校圖 書室借閱更多書籍；至於控制組學童之任教老師表示：除8本教材外，學 童在校很少再閱讀其他課外書。可能實驗組在實驗期間自發閱讀了大量書 籍，因而更增強了兩組閱讀理解的差異。此現象原非研究設計之範圍，故 本研究並未詳加記錄，若要確認此是否真正因素，需更精準的紀錄方能證 實。
二、建議
（一）對學校的建議 1.鼓勵低年級教師採用SRI
本研究發現SRI確可提升小二一般生閱讀態度及閱讀理解，SRI並非僅適用於 幼兒與特教生。在國民小學低年級階段，若能將SRI納入學校閱讀活動，讓學童 在學習語文之初，即能在閱讀中獲得樂趣及理解，將裨益學童語文理解力及正向 態度之養成。因此建議學校推行閱讀活動時，除鼓勵學童多閱讀外，於低年級可 將SRI納入閱讀課程中，在輕鬆、愉快、無壓力情境下帶領學童閱讀，真正落實 閱讀教學；提升學童的閱讀態度和閱讀理解，相信對其他科目和日後學習都將有 莫大助益。
2.鼓勵組織校內閱讀教學研發團隊，有效持續進行SRI
為幫助班級教師有效持續進行SRI，校方除充實全校圖書與硬體設備外，學 校行政單位亦可鼓勵組織校內閱讀教學研發團隊，以團隊之力共同研發教學活動 設計、圖畫書簡報檔，讓教師實施SRI時，減少備課時間；並藉知識管理系統整 合教學資源，分享創意，裨益教學品質。
（二）對教師的建議
1.佈置溫馨閱讀環境，營造愉悅閱讀情境
SRI強調讓學童在閱讀中得到樂趣，自然而然喜歡閱讀，進而養成良好閱讀 習慣。若能將班級營造如家般溫馨的閱讀環境，設置圖書角，放置適合的圖書，
並定期更換圖書，更能吸引學童閱讀，藉此可提升學童正向的閱讀態度。
學校裡學童最常接觸的環境就是自己的教室。研究者建議教師布置學習環境 時可讓空間充滿豐富的故事元素，呈現多元的閱讀材料，營造愉悅氣氛，引導學 童在無壓力情境中喜愛閱讀，培養孩子閱讀興趣，藉此充實各學門知識，為終身 學習奠定良好基礎。
2.精進SRI之專業能力
SRI需進行提問、討論引導、朗讀示範等活動，教師需具備細緻且純熟的 教學技巧。因此研究者建議，教師應主動、積極參與SRI相關研習，研讀相關資 訊，精進教學技能。最好能自發組織或主動參與閱讀教學團隊，結合更多志同道 合者加入閱讀教學的深耕行列，增加教學增能的機會。
3.靈活運用SRI各種策略
本研究發現SRI可提升小二一般生的閱讀態度及閱讀理解。「封面預測」可 引發學童的閱讀興趣，也可連結先備知識，從而增進閱讀理解。「帶領閱讀」可 讓孩子熟悉所閱讀的文字，進而推敲字句的意涵，裨益閱讀理解。「放聲朗讀」
對閱讀能力的養成與提升有相當助益。「問題討論」可幫助學童更深入了解故 事，藉討論得知他人想法，確認或修正自己的理解。「重複閱讀」則可提昇學童 閱讀流暢度、增加認字能力、激發孩子對文意的深層思考。
而本實驗進行時採用的小技巧，亦可供大家參考。例如：「封面預測」階 段，放映投影片（PPT）時，在預測書籍內容之前，可將書名先遮住，如此更能 引發學童的好奇心，增加他們想一探究竟的動機。在「放聲朗讀」階段，教師可 視當場氛圍靈活運用，有時採團體朗讀，有時採個別朗讀，或穿插使用，重點是 要讓讓學童保持高度興趣。「問題討論」時，教師除依文本內容提問外，也要提 些開放題目，讓學童暢所欲言，增益學童的擴散性思考與口語發表能力。如此靈 活運用，才讓孩子樂在分享、樂在閱讀。相信在教師持續用心深耕下，孩子的閱 讀素養自然提升。
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