日本中學道德教科書之研究

國立台東大學 教育研究所

碩士論文

指導教授：梁忠銘 先生

日本中學道德教科書之研究

研究生：孫依萍 撰

中華民國九十六年一月

國立台東大學 教育研究所

碩士論文

日本中學道德教科書之研究

研究生：孫依萍 撰 指導教授：梁忠銘 先生

中華民國九十六年一月

謝誌

非常高興終於及時完成這本論文，在過程中無論是教科書的 解讀或是圖片的分類及編輯等，都花費了我很多的心思與時間，

而今天能夠享受論文完成的喜悅實在讓我感動萬分。在此非常感

謝梁老師長久以來的教導與照顧，以及李老師與何老師所給我的

叮嚀與建議，還有一路上陪同我走過這段歷程的各位同學。沒有

大家的支持與陪伴，實在很難想像碩士班這段辛苦的日子該如何

度過。也希望這本論文可以讓學弟妹有所收穫，謝謝。

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日本中學道德教科書之研究

研究生：孫依萍

國立台東大學 教育研究所

摘要

本研究旨在研究日本中學道德教科書，將教科書中的道德德 目、文章出處、作者來源，以及插圖種類和其圖文關係，分類整理 歸納後，分析出道德教科書的特色，並整理出適合於台灣編輯道德 教科書可以作為參考的建議。

本研究首先根據據日本文部省所發行的中學校學習指導要領中 的道德項目來整理出道德教科書中，各個道德德目出現的次數及比 率。依照研究者經研究整理後，自行訂立的分類項目，整理歸納出 道德教科書中的文章出處、作者來源，以及插圖種類和其圖文關係。

文章出處的項目有報紙，邀稿，編輯委員會，書籍、作文集等共 5 項。作者來源的項目有編輯委員會，學生作品，作家，學者、教育 家，其他等共 5 項。插圖種類的項目有相片、抽象性插畫、真實性 插畫、藝術作品、工具性插圖、漫畫等共 6 項。圖文關係有直接相 關、間接相關、無相關、圖解式或問題討論式課文等共 4 項。依據 以上所分類的項目整理教科書，探討日本中學道德教科書的內涵及 其編輯時的特色。

最後再依據研究的結果，提出結論以及有利於台灣實施道德教 育時，對於教科書的編輯及選用可以參考的建議，還有對後續研究 可以繼續深入研究、探討的面向。

關鍵詞：日本中學道德教科書、道德教育

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A study of the Moral textbook in the Japanese Middle School

YIPING SUN

Abstract

This study is to analyze the Moral textbook in the Japanese Middle School. After analyzing the morality, the writers, the source of the article, the category of the illustration, and the relationship between the illustration and the article in the textbook, the characteristics of the Japanese textbook and the suggestions for the Taiwanese moral textbook are

presented.

This study will be analyzed the morality in the textbook first, and then the writers, the source of the article, the category of the illustration, and the relationship between the illustration and the article will be categorized and analyzed by the author. The category of the source of the article is newspaper, books, composition etc. The category of the writers is students, literators, scholars and so on. The category of the illustration is pictures, real illustration, abstract illustration, art, comics etc. The category of the

relationship between the illustration and the article is direct relationship, indirect relationship, non-relationship, and the diagram.

Finally, according to the outcome of the study, the conclusion and the suggestions for the Taiwanese moral textbook are presented.

keyword: the moral textbook of the Japanese middle school,

moral education.

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目次

第一章 緒論

第一節 研究背景………1

第二節 研究動機………2

第三節 研究目的………3

第四節 名詞釋義………3

第二章 文獻探討

第二節 日本道德教育的演進………10

第三章 研究方法與架構

第二節 研究程序………16

第三節 研究範圍與限制………17

第四節 研究架構………18

第四章 道德教科書分析

第二節 文章出處分析………24

第三節 作者來源分析………29

第五章 教科書插圖分析

第二節 教科書插圖圖文關係分析………61

第六章 結論與建議

第二節 建議………89

參考書目………91

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表次

表 4-1-1 道德教科書第一冊德目表………19

表 4-1-2 道德教科書第二冊德目表………20

表 4-1-3 道德教科書第三冊德目表………22

表 4-1-4 各冊教科書道德領域比較表………23

表 4-2-1 第一冊文章出處細目表 ………25

表 4-2-2 第二冊文章出處細目表 ………26

表 4-2-3 第三冊文章出處細目表 ………27

表 4-2-4 文章出處比較表 ………29

表 4-3-1 第一冊作者來源細目表 ………30

表 4-3-2 第二冊作者來源細目表 ………31

表 4-3-3 第三冊作者來源細目表 ………33

表 4-3-4 作者來源比較表 ………34

表 5-1-1 第一冊插圖種類細目表………35

表 5-1-2 第二冊插圖種類細目表………37

表 5-1-3 第三冊插圖種類細目表………38

表 5-1-4 插圖種類總表………39

表 5-1-5 第一冊插圖種類「相片」分析表………40

表 5-1-6 第一冊插圖種類「抽象性插畫」分析表………42

表 5-1-7 第一冊插圖種類「真實性插畫」分析表………43

表 5-1-8 第一冊插圖種類「藝術作品」分析表………45

表 5-1-9 第一冊插圖種類「工具性插圖」分析表………45

表 5-1-10 第一冊插圖種類「漫畫」分析表 ………46

表 5-1-11 第二冊插圖種類「相片」分析表 ………47

表 5-1-12 第二冊插圖種類「抽象性插畫」分析表 ………49

表 5-1-13 第二冊插圖種類「真實性插畫」分析表 ………50

表 5-1-14 第二冊插圖種類「藝術作品」分析表 ………52

表 5-1-15 第二冊插圖種類「工具性插圖」分析表 ………52

表 5-1-16 第二冊插圖種類「漫畫」分析表 ………53

表 5-1-17 第三冊插圖種類「相片」分析表 ………54

表 5-1-18 第三冊插圖種類「抽象性插畫」分析表 ………56

表 5-1-19 第三冊插圖種類「真實性插畫」分析表 ………57

表 5-1-20 第三冊插圖種類「藝術作品」分析表 ………59

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表 5-1-21 第三冊插圖種類「工具性插圖」分析表 ………60

表 5-2-1 第一冊圖文關係細目表………62

表 5-2-2 第二冊圖文關係細目表………63

表 5-2-3 第三冊圖文關係細目表………64

表 5-2-4 圖文關係總表 ………66

表 5-2-5 單課兩種以上圖文關係表 ………67

表 5-2-6 第一冊插圖圖文關係「直接相關」分析表………68

表 5-2-7 第一冊插圖圖文關係「間接相關」分析表………71

表 5-2-8 第一冊插圖圖文關係「無相關」分析表………73

表 5-2-9 第一冊插圖圖文關係「圖解式」分析表………73

表 5-2-10 第二冊插圖圖文關係「直接相關」分析表 ………74

表 5-2-11 第二冊插圖圖文關係「間接相關」分析表 ………78

表 5-2-12 第二冊插圖圖文關係「無相關」分析表 ………79

表 5-2-13 第二冊插圖圖文關係「圖解式」分析表 ………79

表 5-2-14 第三冊插圖圖文關係「直接相關」分析表 ………80

表 5-2-15 第三冊插圖圖文關係「間接相關」分析表 ………84

表 5-2-16 第三冊插圖圖文關係「無相關」分析表 ………85

表 5-2-17 第三冊插圖圖文關係「圖解式」分析表 ………86

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圖次

圖 3-4-1 研究架構圖………18

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第一章 緒論

第一節 研究背景

綜觀台灣的社會，社會經濟穩定，人們過著充裕的生活，各地的學校都擁 有足夠的資源，偏遠地區也都領有政府額外的補助，學生的學習環境素質與以 往提昇。然而，科技的發達、知識型態的轉變等，台灣的社會跟世界其他各國 一樣，都面臨了社會的轉型的遽變，以及價值觀迅速轉變。社會秩序的不安定，

電視新聞上青少年的犯罪問題仍不斷的出現，校園暴力、逃學問題、幫派的結 成等問題時時威脅著學生的生活與未來。而在資訊科技發達之後，網路的發達 以及線上活動的盛行，再加上網咖的普及，引發了以往所沒有的逃學等問題，

並且嚴重地影響著學生的學業。可見即使台灣的生活水準雖然已經提升，但是 教育上的問題並沒有因此而跟著減少，反而還衍伸出許多以往所沒有的教育問 題。

為了迎接新時代的來臨，世界各國紛紛進行了教育改革，以求適應社會的 快速轉型、資訊科技的蓬勃發展以及全球化等所帶來的各式問題。我國也在民 國 87 年 9 月 30 日公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，將原本的學科 課程，修訂為改以學習領域為主的課程，並且決定開放民間出版社編印教科書，

促使教育的多元化。

但是在九年一貫課程將道德教育併入各個領域後，現今的學校教育已沒有 專門的道德課程。不若以往還有「公民與道德」一科，可以教導學生道德的知 識與行為、培養其優良的品格與節操，以為未來的社會生活作準備。然而，將 道德教育隱性地融入各領域中，是否真能得到足夠的教學效果、學生能否吸收 到確切的道德價值觀而不被其他的焦點所模糊，仍非常有爭議性。如何有效地 透過學校的教育，適當地教導學生正確的道德觀念，培養學童正當的行為模式，

使學生成為一位身心健康的良好國民，是我們所不容忽視的要點。而道德的教 育該如何地融入學校的課程，又該怎樣在學校教育中進行，才能不只是培養學 生適當的道德價值觀，更能確實地落實於現實生活之中，也是值得我們仔細深 入去探討的問題。因為實際上學生可能被教和學了很多道德的事，可是面臨真 實生活中的道德抉擇時，卻可能無法使用學到的資訊和技巧，或無法依照自我 形成的道德判斷來行事（李奉儒譯，1994：134）。而如何去解決這些問題，除

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了政府在教育政策上需配合時代的潮流而有所應變，學校的課程也要能迎合社 會的變遷並符合時代的需求外，人生最基本的道德教育勢必也必須深入、徹底、

紮實地做好才能夠使我們的下一代在面臨混亂的價值觀時，不致於迷失自我而 誤入歧途。

第二節 研究動機

道德教育不像一般學科可以簡易地驗收學生的學習成效，而且道德教育的 成功與否與學生是否會將所學到的道德知識，「知行合一」地實踐於現實生活 中，有很大的關連。而且道德教育與學生人格的養成息息相關，除了小學的時 期外，進入青春期的國中時期男女由於進入了人生成長的關鍵時期，面對身體 的成長變化等因素，變得敏感、脆弱、個性彆扭，再加上這時期的孩子已漸漸 培養出自己的個性，因而在人格培養、道德價值觀的教育上已不像小學階段的 兒童那麼容易，因此在此階段的學生於人格成長的過程中是一個非常關鍵的時 刻。由此可見道德教育不僅僅應在小學階段培養學童基本的優良人格特質，更 應該在學生進入青春期的中學階段持續地實施道德教育，發展學童的理性及價 值觀。而且中學的道德教育已不再是像小學的道德教育般只是培養其公德心、

愛護幼小、尊敬師長等行為，而是能進一步地採用理性辯證的過程，建立自己 的價值觀，因為道德教學也就是價值教學，教導學生如何活出生命的意義與價 值（黃文三，2004：230）。而藉由價值澄清的過程，使價值混淆的情形減少，

生活便有清楚的方向（李奉儒譯，1994：30）。如此一來學生在面對與自我慾望 衝突、或是有爭議性的問題、挫折時，便能夠運用自己的理性思考，做出適當 的價值判斷，選擇正確的行為，擁有自己的價值觀。

日本的教科書制度，經過第二次世界大戰前後的數次更動，現行採檢定制

（即審定制）（楊思偉，1999：240）。而自 1958 年將「道德」納入中小學的課 程至今已有幾十年的歷史，再加上日本與台灣同屬儒家文化，文化背景和倫理 價值觀相近，因此研究者希望藉由研究日本道德教育之經驗，作為思考台灣日 後進行道德教育的參考。本研究旨在探討與分析日本道德教育教科書，了解日 本如何編製道德教育專用的教科書，教科書裡是用什麼樣的內容，來培養及建 構學生的道德價值觀；裡面又包含了哪些課程目標或教材綱要，而這些又因年 級的不同，會有什麼樣的變化。還有在這些教科書裡面，在編製時又有何種設

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置的理念，又是如何與現實生活作結合，而哪些特定的教材或活動內容，又是 在對學生們建構何種觀念等。

第三節 研究目的

本研究之目的在於分析日本中學的道德教育教科書，由於日本與台灣同受 儒家文化之薰陶，對倫理的觀點、社會文化類似，研究者希望藉由瞭解、分析 日本道德教育的經驗及方式，以成為台灣道德教育之借鏡。本研究的目的如下：

一、探討日本中學道德教育教科書的內容與特色。

二、提出研究結果以作為台灣發展道德教科書之參考。

第四節 名詞釋義

一、道德教育

根據日本教育大辭典的解釋，道德教育係指對兒童的道德性的形成，其道 德性包括兒童的行動模式、生活態度、性格、價值信念體系等，並且能夠在學 校透過認識能力的學習，達到人格形成的目的。透過家庭、學校、社會三者的 配合，在學校教育的「道德時間」裡，使用符合兒童現階段發展的語言，經由 教師所演說的童話或神話等故事，並利用書本讀物、視聽教材、話劇等方法，

來教授學生道德的教育（細谷俊夫、奧田真丈、河野重男，1978，第 4 卷）。而 道德教育的內容共分為四個面向，分別為（1）與自己切身事物相關的基本領域，

（2）自己與他人事物相關的生活領域，（3）自己與自然、崇高事物相關的表現 領域，（4）自己與團體、社會相關的社會領域。

二、 日本中學道德教科書

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根據日本文部科學省的定義（網路資料），教科書是指根據小學、中學、高 中等學校的不同，按照學科課程的構成所組織排列，以教科為主的教材，也就 是提供教授學生用的圖書。此外其種類還分有經過文部科學省檢定的教科書，

以及以文部科學省的名義發行的著作的教科書兩大類。而教科書的採選權限，

公立學校是由都道府縣的教育委員會所決定，國、私立學校則由校長決定。在 教科書價錢方面，為了保障教育的機會均等，在義務教育階段實施「教科書免 費提供」（梁忠銘，2006：91），由國家預算來負擔。

在本研究中所提到的中學道德教科書是指在專門教授道德教育的課程時，

所使用的教科書。在此，本研究所使用的中學道德教科書是 2001 年由光村圖書 所出版的『中學道德』，共三冊。

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第二章 文獻探討

第一節 道德相關理論探討

為了能更深入地分析、探討道德教育，因此必須先了解與道德的相關理論並 做整理，研究者在此把道德的理論探討分成兩部份來探討，一為道德的發展學 說，一為赫爾巴特的教育觀。

一、道德的發展學說

道德的發展，在本研究裡專指認知發展的部份。人的道德認知發展漸循漸 進，在不同的年齡階層呈現不同的道德認知。因此了解學生的道德認知發展，將 有助於道德教育的進行。道德的認知發展，一開始是由美國學者杜威（John Dewey）所提出，後來有皮亞傑（Jean Piaget）根據心理學的角度出發，主張認 知的階段性，爾後的學者郭爾堡（Lawrence Kohlberg）更經過了多年的研究，

提出了道德認知發展的「三期六段論」，將道德的認知發展的階段論更加地確立。

道德認知發展的學說除了主張道德的認知有階段性外，並認為這些階段代表 著自我與環境認知結構的變異（沈六，1994：25）。也就是說個體的道德認知若 要有成長，勢必要有外在環境的情境，來刺激兒童從事道德的主觀思考，才能使 兒童的道德認知的階段慢慢地往高層次提升。為了能更加了解道德認知發展的理 論，分述主要的三位學者之學說如下：

（一）、杜威

杜威提出了很多有關道德教育的觀點，並且從心理學的角度，將道德的分展 區分為以下三個層次（沈六，1994：75），分述如下：

1. 第一層次：本能和基本需求的層次(conduct arising from instincts and fundamental need)

此層次的行為動機主要是出於滿足本能和基本需求，是建基於生活需要 之上。雖然其行為的目的不一定具有道德性，但其結果卻都有某種價值性目 的，如食物、性、金錢、地位等。

2. 第二層次：社會標準層次或禮俗層次(the level of standards of society or the level of custom)

此階段的行為已受到社會標準的限制，並從原始的衝動，經歷過慾望與

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現實的衝突轉而到行動的選擇。但其外顯的行為模式並未受到自己本身的批 判思考的歷程，而是以其所屬的團體之標準、社會制約為主。

3. 第三層次：良心層次(the level of conscience)

此層次為道德的最高層次，個人的行為都是經由理性批判後，依據理智 所抉擇的。並且個人是自由地、誠心地、自願地選擇其行為，並願意為自己 的行為負責。道德教育的最終目的就是在於能使人的行為都能達到此層次。

簡言之，杜威大抵以「本能」、「禮俗」、「良心」三個層次來描述道德發展的 分期，道德教育的實施，便是希望能使每個人都能經由智慧地思考，把自己從本 能跟社會的禮俗之中解放出來，經由理性的批判思考，選擇出正確的行為。此外，

杜威的教育觀點中，也有一些與道德教育有關的要點，簡述如下：

1. 道德教育無固定目的

杜威曾說過：「道德即生活，生活無時無刻不在改變，道德亦應經常不 斷改造。」（高廣孚，1991：96）。因此道德教育的目的是會有變化的，

會有時空、環境變化的不同，並不是絕對不變的。

2. 道德教育須與生活結合

杜威提倡教育即生活，教育的內容應與實際的生活相關。杜威曾用生 物學的觀點解釋人類的生活與經驗，他認為人的知識的習得，就是透過不 斷地與環境交涉的結果（高廣孚，1989：446）。因此學生在具有社會意義 的情境中所獲得的知識才有道德意義，才能啟發道得的智慧（吳宗立，

1999：11）。

（二）、皮亞傑

皮亞傑根據其研究的結果，認為兒童的認知發展是有階段性的，順著感覺動 作期、前運思期、具體運思期、形式運思期的順序依次發展，且不跨越階段，一 步一步地往前邁進，而且每一時期都是下一個時期發展的基礎，道德的認知發展 也是一樣。皮亞傑認為兒童的道德認知發展如下（王文科，1983：428）：

1. 無律階段 (stage of anomy)

從出生到三、五歲以前的兒童屬於本階段。此階段的兒童的行為大都為 感官動作的反應練習，只有個人的行為，而無集體的規約，尚無能力以自由 的意識作道德價值的判斷與選擇，行為舉止尚停留在「自我中心時期」的模 式當中（高廣孚，1989：426）。此時期兒童的行為由於不牽扯到道德的意識，

因此也沒有道德行為的責任。

2. 他律階段 (stage of heteronomy)

此時期是起於兒童五歲至七、八歲的期間。這時期的兒童開始有了道德

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的意識，從無律的狀態，漸漸發覺到成年人的權威及其不可反抗性，無論是 父母、教師或學校等，都是神聖不可侵犯的。不過這時期孩童的道德判斷標 準，只是盲從於身邊的長輩或成人的命令，採取一律接受的態度，還沒有自 我判斷的能力，因此皮亞傑稱之為約制性的道德（The morality of constraint）。其行為都是在於服從成人，喜歡從中得到讚賞與鼓勵，也害 怕受到處罰和責備。

3. 自律階段 (stage of autonomy)

八、九歲以後的兒童，道德的意識與行為開始逐漸成熟，慢慢地可以以 自己的意識，去做道德的判斷。並且開始會對既有的規矩和成人的命令產生 反抗與質疑，除非成人有充分的解釋與清楚的理由，否則不會去遵守。此階 段的兒童是以「互相尊重」為基礎，重新建立一種新的道德關係，除了自我 判斷外，並開始懂得尊重別人，進入一個較成熟理性的階段。

（三）、郭爾堡

郭爾堡延續之前皮亞傑對認知發展的研究，利用道德兩難問題的情境，對兒 童展開研究，最後歸納出道德發展的三期六段論，其內容如下（張春興，1994：

146）：

1. 前習俗道德期（preconventional level of morality）

九歲以下的兒童屬於此階段，他們對道德的判斷仍停在自我中心的傾 向，依其心靈層次的高低，還分為以下兩個階段。

(1) 避罰服從取向（punishiment-obedience orientation）

此階段的孩童是以行為的結果會不會受到處罰來做道德判斷的標準，他 們還不會判斷事物的對錯，也不一定暸接社會的規範。

(2) 相對功利取向（instrumental-relativist orientation）

此時期的道德判斷標準仍很自我中心，並且以滿足個人的需求為主，行 為的標準以個人的利益為優先，認為可以滿足個人利益的行為及為善的 表現。

2. 習俗道德期（conventional level of morality）

九歲以上一直到成人，都是屬於這個階段。此階段的人，團體意識發達，

在遇到道德的問題時，會以社會的標準來判斷，受限於社會的制約，依其心 靈層次的高低，還分為以下兩個階段。

(1) 尋求認可取向/好孩子定向（good boy/nice girl orientation）

在這階段的人會以社會大眾多數人認同的標準為主，大家贊成的就是對 的，大眾反對的就是錯的，附和多數人的意見，遵守社會的傳統要求，

以贏得認同感，是一種社會從眾的心態。

(2) 遵守法規取向（law and order orientation）

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本階段的人特別重視法律權威，嚴守社會秩序。並且特別有責任心、義 務感，認同自己的腳色，認為每人都應為自己的行為負責，而其依據便 是社會的法律或習俗。

3. 後習俗道德期（postconventional level of morality）

能到達此階段的人只有少數，他們不會去受到社會規範的約束，也不盲 從附和，不考慮個人或團體的認同或權威，而是以個人的良心或價值觀來判 斷道德的對錯，及行為的自律。

(1) 社會法制取向（social-contract legalistic orientation）

認為合於社會大眾權益的便是道德的行為，並且認為在大眾的共識之 下，適時修正不合理的法律是合理的。本階段的人其行為尊重法制，但 卻不受制於法律，認為法律有修改的彈性。

(2) 普遍倫理取向（universal-ethical-principle orientation）

這個階段的人對道德的判斷立基於自己的人生觀，重視抽象的倫理原 則，以事物的一致性及普遍性為主，排除現實的規範，發自於自己的良 心，認為只要是合理的事情就是有道德的行為。

經由以上幾個有關道德階段的探討後可以發現，人們在不同的道德階段，對 道德的認知有所不同，因此對道德的教育方式也應調整。而正值中學時期的青少 年，在此階段自我人格的發展漸漸成型，擁有自我的想法並且對成年人的命令開 始有抵抗與質疑，此時期的道德教學需要與學生站在同樣的地位，以「對話」而 非「知識注入」的方式，教導學生內省與自覺到人類的價值與尊嚴（藤田昌士，

1997：187），才能達成對中學階段學生的道德教育目的。

二、赫爾巴特的教育觀

赫爾巴特影響日本教育至深，明治 20 年代日本的教育學者深受赫爾巴特的 教育學影響（村田昇，1992：314），中心課程更是戰後美國移植其教育模式於日 本的主要教育理念，因此赫爾巴特的教育思想，是在探討日本教育課程時，不該 忽視的領域。

（一）教育的最終目的—道德

赫爾巴特認為教育的目的是多面性的，但是教育的最終目的則是道德。他認 為教育的目的是「德行的堅強品格」，意即對道德能確實實踐，而養成有「德行 的人格」（詹棟樑，1989：26）。而道德的教學首重意志之陶冶，因為促使人實踐 道德的動力便是人的意志。所以若要培養健全的品行，便需經由訓練或興趣的間 接培養來陶冶意志。此外他還提出了個人的五大道德觀及社會的五大道德觀，作 為道德與意志間的相互關係。其中個人的五大道德觀如下（詹棟樑，1989：42）：

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1. 內在自由之觀念：即人需要有自由的意志，才能夠討論道德。因為有自 由的意志，才能有自由之行為，並為自己的行為負責。

2. 完滿之觀念：人們有追求完滿的天性，而這種追求完滿的動力，便是形 成意志的一種毅力。

3. 善意之觀念：即追求善意的意志。

4. 正義之觀念：即放棄爭執，以求取意志相互的調和與相讓。

5. 公平之觀念：此乃一種「報償」的觀念，也就是對別人的善行應給予稱 讚；至於惡行，則給與譴責，但須訴求於法律，不能私下報復。

然而教育除了個人本身之外，還得擴展至外在的社會，因而還有社會的 五大道德觀，其內容如下（詹棟樑，1989：61）：

1. 法治社會之觀念：近似於個人道德中的「正義」觀念，主張團體社會生 活以互相忍讓為重，只不過在此是指對多數人的忍讓。

2. 獎賞制度之觀念：這是為了當有人為大眾謀福利時，應給予獎賞、鼓勵 而設。

3. 行政制度之觀念：用來管理多數人的意志，使個人的欲望需求有所節制。

4. 文化制度之觀念：即多數人能共同努力去創造一個互相團結的團體，而 且是發於意志並可以滿足個人意志。

5. 靈化社會之觀念：也就是共存於同一社會的全體成員，意志都能一致，

和社會合成一體。

（二）教學步驟

赫爾巴特的教學法原只有四個步驟，後來有學者加以發揚，多增一個步驟，

創出有名的五段教學法。研究者在此只介紹赫爾巴特的教學四步驟，分述如下（吳 宗立，1993：37）：

1. 明暸：能讓學生清楚地掌握教學的內容，必須要簡單、明瞭，易於學生 吸收，可盡量將內容切割成細小部份。

2. 聯合：必須讓新舊教材有所關連性，讓新觀念建立於舊經驗之上，並且 可以彼此結合。

3. 系統：學生要能學得系統性的知識，如有錯觀念的話則需改正，如無錯 誤則能延伸習得更多知識，成為吸收新知識的基礎。

4. 方法：指學生已能透過所學，實際去運用，並可以自我思考、判斷，自 我掌握知識的原則。

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（三）赫爾巴特主義的中心課程

赫爾巴特及其學派的學者戚勒（Ziller）、賴因（Rein）等人，後來根據中 心統合的概念，提倡中心課程。學者戚勒以重視學生興趣的陶冶為出發，認為教 學必須是學生有感興趣的教材才行，並且必須藉由多樣學科的教學，並以一教育 目的為中心，統合各學科，才能達到教育的目的，以保證兒童人格的形成（鍾啟 泉，1991：88）。學者帕克（Parkar）則認為教學應以兒童的自由活動為中心，

從兒童的興趣出發，展開教學的活動，並進而刺激學童的求知欲望。其特點是以 周圍的事物為基礎，相互综合之後，再延伸教學。

日本在戰後初期的課程改革運動中，即是以中心課程為主，強調統合的概 念，將生活經驗與課程相結合。主要目的在培養自主地、合作地解決現實生活問 題的學生，因此課程是具體的、經驗的。這些課程形式上具有赫爾巴特學派的中 心統合法的特質，內容上則是讓學生展開問題解決的課程，學習解決現實生活中 所遭遇的問題（鍾啟泉，1991：447）。而後更衍伸為有「基礎」、「問題解決」、「實 踐」的三層，以及包含「健康」、「經濟」、「社會」、「表現」的四領域（細谷俊夫 等人，1978，第 2 卷）。「問題解決」課程是介於「基礎」與「實踐」課程之間，

將生活與學科結合起來的課程，讓學生可以學到能夠幫助解決現實生活問題的知 識與能力。

日本的道德課程即是根據中心課程的三層四領域設計而成，並且在學六年以 及中學三年具有一致的連貫性與銜接性（梁忠銘，2005：81）。每一學年都分為 4 個領域，另外小學一、二年級為第一層，小學三、四年級為第二層，小學五、

六年級為第三層，中學則為這三層的延伸。受到經驗主義學者杜威的影響，在課 程內容上重視與生活經驗相結合，以及皮亞傑和郭爾堡道德認知發展有階段性的 影響，在不同的發展階段給予符合其認知的課程，各理論間環環相扣，形成三層 四領域型態的道德課程。

第二節 日本道德教育的演進

一、戰前

明治時期之前的日本，受到了幕府軍閥的影響，為了能夠維持政權的安穩，

所以實行武士道教育。其所受的教育內容，就是培育一個武士，即在社會建構上，

屬於統治階級者應有的人格，以及養成其應有的「立身、處世之態度」的教育（洪

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祖顯，1992：19）。而與武士教育並行的還有一般的庶民教育，庶民教育的實施 主要是集中在「寺子屋」。「寺子屋」是發起於平民間的初等教育機構，類似於中 國的「私塾」，盛行於民間，主要教授一些基本、簡單的生活知識。這時候日本 的道德教育不管是貴族的武士教育或是庶民的教育，都仍受到中國儒家文化的影 響，學習有關儒家的道德思想。

到了 19 世紀末，西方的思想漸漸地湧進，再加上受到了列強的壓迫及干涉，

德川幕府終於在 1867 年「大政奉還」，將政權歸還給明治天皇，結束了幕府時代。

而新政府成立後，為了能夠「富國強兵」，早日趕上歐美諸列強成為世界強國，

於是積極投入於教育制度的改革，遂於明治 5 年（1872）模仿法國的教育體制，

公佈「學制」。而之所以以法國為範本，乃因當時的學制之擬定與推動是由留法 的學者所推導，另一方面則是法國的中央集權思想適合日本國家發展的方向（梁 忠銘，2005：33），較適合日本國情所致。

然而「學制」的實施卻不順利，實施不久即遭到反抗及衍生許多問題，爾後 於明治 12 年（1879）廢止，並且發布「教育令」。「教育令」的頒布主要是為了 修正「學制」的教育理念，改正之前的教育行政及教育制度。其中有些內容的規 定，如就學規定的緩和、校外就學的許可等充滿了自由主義的彈性，因而被批評 為「自由教育令」。而有關道德教育的部份，仍然與學制時期一樣，並不受到重 視（矢島羊吉、神保博行、荒井武、小林政吉，1991：52）。

由於「教育令」的實施還是無法改進教育的問題，於是在「教育令」實施不 久後，明治天皇頒佈了「教育聖旨」。「教育聖旨」是根據明治天皇對國民教育的 感想起草而成，從「學制」的知育中心的教育轉向儒教的德育中心的教育，教學 的根本為「仁義忠孝」（矢島羊吉等人，1991：52）。而其教育中心轉變之因是有 鑑於明治維新以來，為了能快速吸收歐美近代的科技，因而在早期的教育政策上 只偏重於與富國強兵相關的知識才藝等教育內容，而忽略了有關精神上的教育，

因而產生了社會風俗及道德的不安及混亂，所以才重新回歸於儒家為主的教育理 念，即「以倫理道德為本，以科學技藝為末」的教育（洪祖顯，1992：36）。在

「教育聖旨」裡共列舉了「仁義」、「忠孝」、「君臣」、「父子」、「誠實」、「品性」、

「大中」、「至正」、「知恥」、「忠臣」、「義士」、「孝子」、「節婦」、「本業」等德目，

意欲藉由傳統儒教的思想，統合歐美的立憲主義，來建立軍國主義式的國家型態

（梁忠銘，2005：36）。

然而儒家這種傳統保守的思想，與歐美自由的思想是互相矛盾的，尤其在逐 漸西化的社會中，再加上明治 22 年（1889）立憲制度的開始，自由的民權意識 啟發，便開始對現有的制度產生不滿及抗拒，此時為了能安定人民的思想，穩定 國家的發展，天皇便頒布了「教育勅語」。「教育勅語」的頒布主要結合了儒家的

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思想與天皇絕對主義，並表明日本的「國體精華」，也就是自古以來的君德與臣 民的忠孝關係。並列舉 15 個道德德目，共有基本道德綱目：「孝順父母」、「兄弟 友愛」、「夫婦」、「朋友」，個人道德綱目：「恭儉」、「博愛」、「修學」、「習業」、「智 能啟發」、「德器成就」，國家社會道德綱目：「推廣公益」、「開展世務」、「國憲尊 重」、「義勇奉公」、「皇運扶翼」（梁忠銘，2005：37）。並根據「教育勅語」的內 容要求學校開始實施以修身為主的道德教育，並於明治 36 年（1903）開始實施 國定修身教科書。

接著進入了大正時代，改革的成功使日本的社會逐漸工業化，並且慢慢強 盛。然而到了大正末期，卻發生世界性的經濟混亂，也就是美國產生經濟大恐慌 的時期。在這全世界經濟及不穩定的時代，日本當然也沒有逃過此劫，社會中充 滿了失業者，人心惶惶、動盪不安，此種不安的局勢也就導致日本走向了殖民主 義，遂而發動了戰爭。在戰爭時期，為了配合帝國主義的需要，教育的內容也有 所改變。昭和 12 年（1937），也就是中日戰爭開始的那一年，文部省公佈了「國 體的本義」，作為戰爭時期的道德教育，說明國家的昌隆背負於學童的雙肩，倡 導修文練武。然而隨著戰爭局勢的逐漸不利，此種教育的方式終究不可行，於是 在昭和 20 年（1945）5 月公佈「戰時教育令」，停止學校的授課，編成學徒部隊，

使其投入軍事及生產的行列（矢島羊吉等人，1991：65）。

二、戰後

戰敗後的日本在各方面都受到了聯合國的制約，而在昭和 20 年（1945）美 軍登入日本後，教育的方向也因為「波茲坦宣言」的影響，而有了很大的轉變。

首先是否定了戰時的軍國主義的教育，以及極端的國家主義教育，並依據「美國 教育使節團」的建議，將戰前的修身科或公民、歷史、地理科刪除，新增「社會 科」，並沿襲美國社會的「中心課程」（core curriculum）理論及「生活指導」

（guidance）的教育方法，以配合戰後日本國家與社會的改造，培養適合民主主 義的社會之良好知識與態度的國民道德（梁忠銘，2003：134）。然而社會科並只 不是修身科或公民、歷史、地理科這三科的合併，而是為了能讓日本在戰後能順 利建立起一個民主的社會，是為了能配合國民生活與社會生活之需要而設立的科 目。

戰敗給日本國民帶來了深刻的打擊，不管是在政治、經濟、文化方面都是一 面混亂，物資缺乏，生活極不安定，再加上這種直接套用美國的教育方式，並不 適合日本國情，致使青少年的不良行為及犯罪逐漸惡化，於是重新設立道德教育 的呼聲漸起。到了 1951 年，公佈了「振興道德教育之方案」，其內容要點大致如 下：

1. 學校教育有強化道德教育的必要。

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2. 不必特別設立「修身科」。

3. 應在社會科領域實施道德教育。

文部省並於該年修訂了「學習指導要領」，全面加強道德教育，特別強調「社 會科」在道德教育上的任務，明確規定以「社會科」為道德教育之中心科目（洪 祖顯，1992：78）。接著在昭和 30 年（1955）文部省又修訂了小學的社會科學習 指導要領（中學是在隔年），強調社會科對實施道德教育的重要性。到了昭和 33 年（1958）中小學校教育課程全面的改訂時，特別設立了「道德的時間」，將道 德正式納入了教育的領域。而之所以用「時間」來稱呼，乃是強調道德教育不以 知識性學科呈現，而是一種實踐科目，所以不宜以一般科目視之（楊思偉，2002：

54），性質與一般科目不同。

之後道德教育也隨著學習指導要領的改訂也有數次更動，雖然在道德項目上 按照兒童身心發展的情況而有所更改，但在基本理念與目標始終維持其一貫的連 續性（梁忠銘，2003：135）。首先是在昭和 43 年（1968），日本的國民生活、文 化水準逐漸提升，科技進步，社會、經濟高度成長，為了因應新的社會而新設的 教育課程中，在道德教育的部份，建立了小學 32 個道德項目，中學 13 個道德項 目，並在「道德的時間」裡，加入了在日常生活中可以實行的道德實踐的指導。

昭和 52 年（1977）基於豐富的人性，豐富與充實，基礎的內容等觀點，再 次修訂了學習指導要領。削除了部分的道德教育的目標，並新增深入教師與兒 童、師徒的人際關係，家庭與社區的連繫等議題，並徹底加強道德實踐的指導。

而道德的項目部份，小學從原來的 32 項變更為 28 項，中學從原來的 13 項變更 為 16 項（文部省，1999：11）。

到了平成元年（1989）基於充實心的教育，重視個性的推展，尊重文化與傳 統，以及推進國際理解等觀點，修訂了學習指導要領。在道德教育的部份，增加 了「對生命的敬畏」，培育具有「主體性」的日本人以貢獻和平的國際社會等觀 念。並為了提高教學效果，讓指導的觀點更加明確，把內容分為四個領域。分別 為：

1. 自己本身 2. 自己與他人

3. 自己與自然、崇高事物 4. 自己與集團、社會

在道德項目方面，將小學之前的 28 個項目，依照低、中、高年級，分為 14、

18、22 個項目，而將中學的 16 個項目，增加為 22 個項目（文部省，1999：12）。

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最近一次的改訂則是在 1998 年，鑒於兒童教育競爭過熱化、學童欺凌、拒 絕上學及校外社會體驗不足等問題（江姿滿，2001：177），修訂了學習指導要領。

加強節約、自我反省，健全的異性觀，並加入勤勞、愛鄉土的概念。而在道德項 目方面，將小學之前的項目，依照低、中、高年級，分為 15、18、22 個項目，

而將中學的 22 個項目，增加為 23 個項目。這些道德項目如下（梁忠銘，2003：

142）：

1. 與自己相關的事物

(1) 生活習慣，身心健康，遵守節度，生活節約。

(2) 確定目標，有希望，有勇氣，意志堅忍。

(3) 自律，自主，誠實，責任。

(4) 愛真理，真誠，有理想，開括人生 (5) 反省自己，努力向上，不斷成長。

2. 自己與他人相關的事物 (1) 知禮，注意用語。

(2) 人性愛，感謝、關懷。

(3) 友愛，互相理解，信賴，互相尊重。

(4) 兩性理解，尊重對方人格。

(5) 尊重對方立場，謙虛包容。

3. 自己與自然、崇高相關的事物

(1) 愛護自然，感情豐富，感懷美意，敬畏自然，愛護動植物。

(2) 珍惜生命，尊重自他生命。

(3) 克服人性弱點，熱血生命。

4. 自己與集團、社會相關的事物

(1) 團結參與，盡責任，遵守承諾。

(2) 理解法規，守秩序，享權利，盡義務。

(3) 重公德，社會責任。

(4) 正義，公正，公平，不偏見。

(5) 重勞動，奉獻社會。

(6) 敬愛父長，家庭和諧。

(7) 敬愛師長，維謢校風。

(8) 敬師護幼，親愛同學。

(9) 愛鄉土，惜文化，愛國，愛護鄉土文化傳統。

(10) 世界和平，貢獻人類幸福。

道德教科書包含小學和中學，都是根據以上四個領域（與自己相關的事物，

自己與他人相關的事物，自己與自然、崇高相關的事物，自己與集團、社會相關 的事物）、共 23 個道德項目，編制而成。

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第三章 研究方法與架構

第一節 研究方法

本研究根據研究目的進行相關研究，採用文件分析法與內容分析法來分析 教科書內容，說明如下：

一、文件分析（document analysis method）

本研究採文件分析法，先蒐集跟本研究有關的資料、期刊、書籍等學術著作 依其歷史脈絡與內容，加以整理，並分析、比較，並提出研究結果與發現，以作 為日後作研究的參考。

二、 內容分析法（content analysis method）

本研究採用內容分析法，透過學理或哲學的分析，對日本的中學道德教科書 進行研究。學者柏雷遜（B.Berelson）於 1954 年為內容分析下的定義為：內容 分析是一種客觀的、系統的描述明顯溝通內容的研究技術（王文科，1986）。除 了早期傳統科學的量化觀點外，配合質化的分析，秉持客觀與系統化的態度，對 文件內容進行分析研究。本研究利用此研究法，再以日本文部科學省所公佈的「學 習指導要領」為依據，再配合自行整理歸類的標準，歸納整理教科書的插圖，對 教科書作分析研究。

本研究首先於第四章對教科書的德目、文章出處、以及作者來源做分析。教 科書的德目部分是以日本文部科學省所公佈的「學習指導要領」中所分類的道德 德目，來整理歸納。接下來的文章出處以及作者來源，則根據研究者在整理歸納 之後，所訂定的項目來分析。在文章出處方面的項目如下：

1. 報紙 2. 邀稿

3. 編輯委員會 4. 書籍

5. 作文集

而作者來源分析的項目則如下所列：

1. 編輯委員會 2. 學生作品 3. 作家

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4. 學者、教育家 5. 其他

而在第五章的教科書插圖則分為兩個部份，一個是插圖種類分析，另一個則 是插圖的圖文分析。這兩個主題的分析項目也是採用研究者所自行整理歸納出來 的項目，來對教科書分析整理。插圖種類分析的項目如下：

1. 相片

2. 抽象性插畫 3. 真實性插畫 4. 藝術作品 5. 工具性插圖 6. 漫畫

插圖圖文關係的分析項目如下：

1. 直接相關 2. 間接相關 3. 無相關

4. 圖解式、問題討論式課文的輔助

本研究在分析整理教科書時，即採用以上所編列的項目來分析，至於各個分 類項目的說明，則於分析的各小節中詳細列出。

第二節 研究程序

一、問題形成與研究目的

研究者有鑑於道德教育的重要性，社會問題的叢出不斷、犯罪率的提升等 問題，其實都可歸因於現今社會的風氣日下，家庭、學校、社會等教育能力大 不如從前，導致道德教育的荒廢。而政府在新一波的教育改革中，卻又明顯地 忽略掉道德的教育。因此希望能藉由研究文化、歷史背景都與台灣相近的日本 所實施的道德教育，作為台灣日後實施道德教育之參考。

二、資料蒐集

決定好研究題目後，蒐集與日本道德相關理論的資料以及與教科書相關的論 文、書籍、期刊等資料，以作為文獻探討時使用。

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三、 理論與相關文獻探討

從各層面探討跟道德教育與教科書相關的理論，了解教科書的基礎以及道德 教育的根本。以得知在分析道德教科書時應該注意的要點。

四、 製作分項目

根據研究所需要的主題，歸納整理分析教科書時所需要的項目，除了德目分 析以外，研究者自定的項目包含文章出處、作者來源、插圖種類、插圖圖文關係 等章節的分類項目。

五、 教科書的內容分析

對教科書的內容做分析，利用編製好的分析項目，首先對教科書的德目、出 處、作者來源作分析與整理，接著將教科書的插圖分析與整理，根據插圖種類與 圖文關係的不同，分類與歸納教科書插圖。

六、 歸納結論與提出建議

根據分析的結果整理出結論，並提出其特點，還有可以適合作為台灣道德教 育參考的建議。

第三節 研究範圍與限制

本研究所使用的中學道德教科書是 2001 年由光村圖書出版株式会社所出版 的『中學道德』，共三冊。受限於日本對於教科書的管理制度，教科書的購得只 能在特約書店或特約供給所取得（梁忠銘，2006：P90），再加上日本教科書業者 繁多，故研究者以其中一版做為研究對象。

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第四節 研究架構

根據本研究的實施程序，第一章為本研究的研究背景與動機，第二章為相關 的文獻探討，第三章為研究方法，並在此章說明研究者於分析第四章與第五章的 分類項目與分析方式，第四章與第五章則為日本中學道德教科書的分析，第六章 為本研究的結論，根據以上架構研究者做出本研究之研究架構圖如下：

圖 3-4-1 研究架構圖 第一章

根據研究目的、動機，決定研究對象

第二章 蒐集相關文獻資料

第四章、第五章 教科書分析研究

文獻探討

第三章 內容分析法

第六章 結論與建議

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第四章 日本中學道德教科書分析

第一節 教科書德目分析

一、教科書德目

本小節將根據日本文部省所發行的中學校學習指導要領中的道德項目來分 析道德教科書，整理出各項目出現的次數及比率，分析教科書中對各個領域所做 的比重安排。以下為根據學習指導要領中的道德項目，所整理出來的第一冊德目 表，如表 4-1-1 所示：

表 4-1-1 道德教科書第一冊德目表

課別 課名 德目 道德內容

第 1 課 父親的話 2-2 人性愛 關懷 第 2 課 全部都喜歡 3-1 自然愛 敬畏的心 第 3 課◎ 挖苦、嘲笑 4-4 正義 公平 公正 第 4 課 瑞香與千春 2-3 友情 信賴

第 5 課◎ 公園的憂鬱 4-3 公德心 良好社會的實現 第 6 課 一大把花束 4-4 正義 公平 公正

第 7 課◎ 義工活動的出發點 2-2 人性愛 關懷 第 8 課 田部井小姐，山頂到了 1-2 堅強的意志 第 9 課 喜歡校歌嗎 4-7 愛校心

第 10 課 學生會活動 4-1 團體生活的成長 第 11 課 從爺爺身上所學到的事 4-6 家族愛

第 12 課 A 班的男生 2-4 男女理解與尊重 第 13 課 第 14 條 總而言之 考慮什麼都行 4-2 守法的精神 第 14 課 和河川生活 4-5 勤勞 社會奉獻

第 15 課 旗子 2-3 友情 信賴

第 16 課 生命 3-2 尊重生命

第 17 課 運動會營運委員 1-3 自主 責任 第 18 課 空中的勇者 1-4 真理愛 理想實現 第 19 課 割開岩石的松樹 1-5 反省 個性成長

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第 20 課 難說出口的話 1-1 基本的生活習慣 第 21 課 清坊與三吉 3-3 崇高的精神 第 22 課 日本畫之美-東山魁夷 4-9 愛國心 第 23 課◎ 自立的心 1-3 自主 責任 第 24 課 狗兒汪汪叫 4-10 國際理解 人性愛

第 25 課 打招呼 2-1 禮儀

第 26 課 存在日本的異文化 4-10 國際理解 人性愛 第 27 課 培育城市 4-8 鄉土愛

第 28 課 改姓李 4-10 國際理解 人性愛 第 29 課 可做到的小事 2-5 謙虛 寬廣的心 第 30 課 左手的食指 4-4 正義、公平、公正 第 31 課 正值青春期 2-4 男女的理解與尊重 第 32 課 重新認識不同的意義 4-3 公德心 良好社會的實現 第 33 課 拿到肉的悲慘方法 3-2 尊重生命

第 34 課 YON 爺爺 3-2 尊重生命 第 35 課 石階的回憶 1-3 自主 責任 資料來源：研究者製

由此表可以發現，在第一冊中，除了 23 個道德項目中每一個項目都有在第一 冊出現外，其中 1-3 的自主、責任重複出現了 3 次。2-2 的人性愛、關懷重複出現 了 2 次，2-3 的友情、信賴重複出現了 2 次，2-4 的男女的理解與尊重重複出現了 2 次。3-2 的尊重生命重複出現了 3 次。4-3 的公德心、良好社會的實現重複出現 了 2 次，4-4 的正義、公平、公正重複出現了 3 次，4-10 的國際理解、人性愛重 複出現了 3 次。

以下為根據學習指導要領中的道德項目，所整理出來的第二冊德目表，如表 4-1-2 所示：

表 4-1-2 道德教科書第二冊德目表

課數 課名 德目 道德內容

第 1 課 以什麼為目標 1-2 堅強的意志

第 2 課 聽木頭聲音的人 3-1 自然愛 畏敬的心

第 3 課 打招呼的言語 2-1 禮儀

第 4 課◎ 集合時間為早上八點 1-3 自主 責任

第 5 課 不正 4-4 正義 公正 公平

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第 6 課 只有一個人的社團社員 4-1 集體生活的成長 第 7 課 從垃圾看我們的生活 1-1 基本的生活習慣

第 8 課 大象 4-4 正義 公正 公平

第 9 課 所謂一樣，所謂不同 2-3 友情 信賴

第 10 課 轉機 1-3 自主 責任

第 11 課 因「詠詩的心」而有一個人活著、死去的自覺 3-2 生命尊重

第 12 課◎ 每天的生活中 4-3 公德心 良好社會的實現

第 13 課 笨拙的家族 4-6 家族愛

第 14 課 公車上的少女 2-2 人性愛 關懷

第 15 課 和加蓮一起旅行 4-5 勤勞 社會奉獻

第 16 課 故鄉的民家 4-8 鄉土愛

第 17 課 啦啦隊比賽 4-7 愛校心

第 18 課◎ 一億一千萬的地雷 3-2 生命尊重

第 19 課 忘不掉世界的友情 4-10 國際理解 人性愛 第 20 課 文化財產保護的最前線 4-9 愛國心

第 21 課◎ 夫婦茶碗 2-4 男女理解與尊重

第 22 課 色彩與線條的交織 3-2 生命尊重 第 23 課 國寶「松林圖」-長谷川等人 4-9 愛國心

第 24 課 直列式與並列式 2-4 男女理解與尊重

第 25 課 不惜身命 2-5 謙虛 寬廣的心

第 26 課 向學的心 1-4 真理愛 理想實現

第 27 課◎ 跨越國家的壁壘 4-10 國際理解 人性愛

第 28 課 襪子的季節 1-3 自主 責任

第 29 課 即使苦澀的果實也一樣 2-3 友情 信賴 第 30 課 時鐘最後成了手中的金牌 3-3 崇高的精神

第 31 課 蘇格拉底拒絕逃跑 4-2 守法的精神

第 32 課 動手畫明信片 2-2 人性愛 關懷

第 33 課 胡蘿蔔 2-2 人性愛 關懷

第 34 課 紐約的市區公車 1-5 反省 個性的成長

第 35 課 個人的展翅 4-4 正義 公正 公平

資料來源：研究者製

由此表可以發現，在第二冊中，除了 23 個道德項目中每一個項目都有在第二 冊出現外，其中 1-3 的自主、責任重複出現了 3 次。2-2 的人性愛、關懷重複出現

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了 3 次，2-3 的友情、信賴重複出現了 2 次，2-4 的男女的理解與尊重重複出現了 2 次。3-2 的尊重生命重複出現了 3 次。4-4 的正義、公平、公正重複出現了 3 次，

4-9 的愛國心重複出現了 2 次，4-10 的國際理解、人性愛重複出現了 2 次。

以下為根據學習指導要領中的道德項目，所整理出來的第三冊德目表，如表 4-1-3 所示：

表 4-1-3 道德教科書第三冊德目表

課數 課名 德目 道德內容

第 1 課 我的留言 2-2 人性愛 關懷

第 2 課 自我培育 1-3 自主 責任

第 3 課 櫻桃 2-4 男女理解與尊重

第 4 課◎ 把人生比喻為登山 1-3 自主 責任

第 5 課 形 2-5 謙虛 寬廣的心

第 6 課 地表的水 3-1 自然愛 畏敬的心 第 7 課 想吃美味的五目蕎麥麵 2-1 禮儀

第 8 課 紅十字的創辦者 1-4 真理愛 理想實現

第 9 課 南島下雪了 3-3 崇高的精神

第 10 課 身為團體中的一個人 4-1 團體生活的成長 第 11 課 麵包的回憶 4-6 家族愛

第 12 課 指揮者詹姆士 4-4 正義 公正 公平

第 13 課◎ 和老年者一起 4-3 公德心 良好社會的實現 第 14 課 「讓全世界全體幸福」 4-4 正義 公正 公平

第 15 課◎ 將來的夥伴 2-4 男女理解與尊重 第 16 課 跨越憎恨 4-10 國際理解 人性愛 第 17 課◎ 談話者的旁邊 4-10 國際理解 人性愛 第 18 課 媽媽，很抱歉，我出生了 3-2 生命尊重

第 19 課 讀了『夏天的庭院-The Friends-』 3-2 生命尊重 第 20 課◎ 珍愛、慈祥 2-2 人性愛 關懷

第 21 課 公共廁所的去法 4-3 公德心 良好社會的實現 第 22 課 我可以做的事 2-2 人性愛 關懷

第 23 課 在無人島生活 3-2 生命尊重

第 24 課 法律的心 4-2 守法精神

第 25 課 關於人們的煩惱、過錯與偉大 1-2 堅強的意志

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第 26 課 感受自然的聲音-田中一村 3-3 崇高的精神 第 27 課 日本的溝通 4-9 愛國心 第 28 課 家底下的古代 4-8 鄉土愛

第 29 課 好朋友 2-3 友情 信賴

第 30 課 通往明天的交通號誌 1-5 反省 個性的成長 第 31 課 聽得到離巢的歌 4-7 愛校心

第 32 課 衛生紙的嘆息 1-1 基本的生活習慣 第 33 課◎ 正義女神 4-4 正義 公正 公平 第 34 課 不可以忘記土 4-5 勤勞 社會奉獻 第 35 課 哥哥給的信 1-3 自主 責任 資料來源：研究者製

由此表可以發現，在第三冊中，除了 23 個道德項目中每一個項目都有在第一 冊出現外，其中 1-3 的自主、責任重複出現了 3 次。2-2 的人性愛、關懷重複出現 了 3 次，2-4 的男女的理解與尊重重複出現了 2 次。3-2 的尊重生命重複出現了 3 次，3-3 的崇高的精神重複出現了 2 次。4-3 的公德心、良好社會的實現重複出現 了 2 次，4-4 的正義、公平、公正重複出現了 3 次，4-10 的國際理解、人性愛重 複出現了 2 次。

二、小結

在三冊的道德德目整理完後，研究者再進一步將三冊的道德德目領域出現次 數分析整理成總表，如表 4-1-4 所示：

表 4-1-4 各冊教科書道德領域比較表

第一冊 第二冊 第三冊

次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 與自己相關的事 7 20% 7 20% 7 20%

與他人相關的事 8 22.85% 9 25.7% 8 22.85%

與自然相關的事 5 14.3% 5 14.3% 6 17.15%

與社會相關的事 15 42.85% 14 40% 14 40%

合計 35 100% 35 100% 35 100%

資料來源：研究者製

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仔細觀察比較表之後，根據各種道德領域出現的次數，以及於各冊分佈的百 分比，可以先歸納出以下小結：

1. 與社會相關的事在三冊中佔了大約 40%，將近一半左右，可見在道德教育領 域中，中學階段最重視的是團體生活和諧。

2. 其他三個領域（自己、他人、自然）中，與自然相關的事比例雖然稍微偏低，

但是仍然可以看出此三領域所佔比率相當接近。可見此階段在強調團體生活 的同

時，仍重視其他三領域的均衡發展。

3. 每一個領域在三冊間的比例非常相近，可見在教科書的編排時，道德領域的 分配比例是固定的。

此外，觀察 23 個道德項目於各冊出現的頻率可以發現，每一冊除了一定具備 23 個項目以外，每冊所重複的項目也幾乎一樣。如在與自己相關的事領域裡，三 冊所重複的都是 1-3 的自主、責任。在與他人相關的事領域裡，三冊所重複的幾 乎都是 2-2 的人性愛、關懷，2-3 的友情、信賴，2-4 的男女的理解與尊重。在與 自然相關的事領域裡，三冊所重複的幾乎都是 3-2 的尊重生命。在與社會相關的 事領域裡，三冊所重複的幾乎都是 4-4 的正義、公平、公正，4-10 的國際理解、

人類愛。

所以可以從各個項目重複出現的次數和比例來判斷出，在中學階段的道德教 育裡，道德的四個領域中分別所最重視、強調的項目如下：

1. 與自己相關的事：自主、責任（1-3）。 2. 與他人相關的事：人性愛、關懷（2-2）。 3. 與自然相關的事：尊重生命（3-2）。

4. 與社會相關的事：正義、公平、公正（4-4），國際理解、人性愛（4-10）。

第二節 文章出處分析

一、文章出處

研究者在此章節分析、整理道德教科書中課文的出處，了解文章選取的來源，

探索編輯道德教科書時還有哪些來源，而不只是單純地由編輯團隊自行編著。在

25

此將分類項目定為報紙，邀稿，編輯委員會，書籍、作文集等共 5 項。基於五個 分類標準，研究者將第一冊的文章出處分析整理後，歸納出第一冊的文章出處，

整理出第一冊文章出處細目表，如表 4-2-1 所示：

表 4-2-1 第一冊文章出處細目表

報紙 邀稿 編輯委員會 書籍 作文集

第 1 課 ◎

第 2 課 ◎

第 3 課 ◎

第 4 課 ◎

第 5 課 ◎

第 6 課 ◎

第 7 課 ◎

第 8 課 ◎

第 9 課 ◎

第 10 課 ◎

第 11 課 ◎

第 12 課 ◎

第 13 課 ◎

第 14 課 ◎

第 15 課 ◎

第 16 課 ◎

第 17 課 ◎

第 18 課 ◎

第 19 課 ◎

第 20 課 ◎

第 21 課 ◎

第 22 課 ◎

第 23 課 ◎

第 24 課 ◎

第 25 課 ◎

第 26 課 ◎

第 27 課 ◎

第 28 課 ◎

第 29 課 ◎

第 30 課 ◎

26

第 31 課 ◎

第 32 課 ◎

第 33 課 ◎

第 34 課 ◎

第 35 課 ◎

合計 2 1 8 22 2

資料來源：研究者製

從上表可以看出第一冊的文章來源，報紙有 2 課，邀稿有 1 課，編輯委員會 有 8 課，書籍有 22 課，作文集有 2 課。

基於五個分類標準，研究者將第二冊的文章出處分析整理後，歸納出第二冊 的文章出處，整理出第二冊文章出處細目表，如表 4-2-2 所示：

表 4-2-2 第二冊文章出處細目表

報紙 邀稿 編輯委員會 書籍 作文集

第 1 課 ◎

第 2 課 ◎

第 3 課 ◎

第 4 課 ◎

第 5 課 ◎

第 6 課 ◎

第 7 課 ◎

第 8 課 ◎

第 9 課 ◎

第 10 課 ◎

第 11 課 ◎

第 12 課 ◎

第 13 課 ◎

第 14 課 ◎

第 15 課 ◎

第 16 課 ◎

第 17 課 ◎

第 18 課 ◎

第 19 課 ◎

第 20 課 ◎

27

第 21 課 ◎

第 22 課 ◎

第 23 課 ◎

第 24 課 ◎

第 25 課 ◎

第 26 課 ◎

第 27 課 ◎

第 28 課 ◎

第 29 課 ◎

第 30 課 ◎

第 31 課 ◎

第 32 課 ◎

第 33 課 ◎

第 34 課 ◎

第 35 課 ◎

合計 3 3 10 18 1

資料來源：研究者製

從上表可以看出第一冊的文章來源，報紙有 3 課，邀稿有 3 課，編輯委員會 有 10 課，書籍有 18 課，作文集有 1 課。

基於五個分類標準，研究者將第三冊的文章出處分析整理後，歸納出第三冊 的文章出處，整理出第三冊文章出處細目表，如表 4-2-3 所示：

表 4-2-3 第三冊文章出處細目表

報紙 邀稿 編輯委員會 書籍 作文集

第 1 課 ◎

第 2 課 ◎

第 3 課 ◎

第 4 課 ◎

第 5 課 ◎

第 6 課 ◎

第 7 課 ◎

第 8 課 ◎

第 9 課 ◎

第 10 課 ◎

28

第 11 課 ◎

第 12 課 ◎

第 13 課 ◎

第 14 課 ◎

第 15 課 ◎

第 16 課 ◎

第 17 課 ◎

第 18 課 ◎

第 19 課 ◎

第 20 課 ◎

第 21 課 ◎

第 22 課 ◎

第 23 課 ◎

第 24 課 ◎

第 25 課 ◎

第 26 課 ◎

第 27 課 ◎

第 28 課 ◎

第 29 課 ◎

第 30 課 ◎

第 31 課 ◎

第 32 課 ◎

第 33 課 ◎

第 34 課 ◎

第 35 課 ◎

合計 0 5 10 19 1

資料來源：研究者製

從上表可以看出第一冊的文章來源，沒有來自報紙的課文，邀稿有 5 課，編 輯委員會有 10 課，書籍有 19 課，作文集有 1 課。

二、小結

在三冊的文章出處分析整理後，研究者再進一步將三冊的文章出處分析整理 成文章出處比較表，如表 4-2-4 所示：

29 表 4-2-4 文章出處比較表

第一冊 第二冊 第三冊

次數 百分比 次數 百分比 次數 百分比 報紙 2 6％ 3 9％ 0 0％

邀稿 1 3％ 3 9％ 5 14％

編輯委員會 8 22.5％ 10 28％ 10 28.4％

書籍 22 62.5％ 18 51％ 19 54.8％

作文集 2 6％ 1 3％ 1 2.8％

合計 35 100％ 35 100％ 35 100％

資料來源：研究者製

仔細觀察比較表之後，根據各種文章出處出現的次數，以及於各冊分佈的百 分比，可以先歸納出以下小結：

1. 從表中可以發現，教科書中文章的主要來源是一般的書籍，佔了將近 50%-60%。

2. 編輯委員會只佔了 25%左右，可見教科書的內容的編選並不是以編輯委員會的 文章為主體，反而是屬於輔助的內容。其他來源項目的分配則較零散，比例 不高。

3. 文章出處中主要來源為一般書籍，可見教材的編選除了善用於現有的資料 外，一般書籍的選擇也讓教科書的來源顯得相當生活化，而不是學生平常難 能接觸的事物。

第三節 作者來源分析

一、作者來源

探索日本編輯道德教科書時，對作者的選擇有哪些。將分類項目定為編輯委員會，

學生作品，作家，學者、教育家，其他等共 5 項。分別介紹如下：

1. 編輯委員會：即本書之編輯委員會，第三冊還另外包含一篇埼玉縣教育委員 會的文章。

30

2. 學生作品：除了學生作文外，也包括學生翻譯作品。

3. 作家：也包含小說家、隨筆家、劇作家、詩人。

4. 學者、教育家：包含各種不同領域的學者及教育工作者。

5. 其他：包含藝人、名人、音樂家、舞蹈家、記者、體育評論家、茶道家、翻 譯、染織家、作詞家、廁所壁畫設計師等文藝類職業者。

註：

1. 關於翻譯類文章，教科書內若未介紹原作者時，則以翻譯者做分類。

2. 當教科書內的作者職業介紹為「教育家．作家」時，以教育家做分類。

3. 當教科書內的作者職業介紹為「學者．作家」時，以學者做分類。

基於五個分類標準，研究者將第一冊的作者來源分析整理後，歸納出第一冊 的作者來源，整理出第一冊作者來源細目表，如表 4-3-1 所示：

表 4-3-1 第一冊作者來源細目表

編輯委員會 學生作品 作家 學者、教育家 其他

第 1 課 ◎

第 2 課 ◎

第 3 課 ◎

第 4 課 ◎

第 5 課 ◎

第 6 課 ◎

第 7 課 ◎

第 8 課 ◎

第 9 課 ◎

第 10 課 ◎

第 11 課 ◎

第 12 課 ◎

第 13 課 ◎

第 14 課 ◎

第 15 課 ◎

第 16 課 ◎

第 17 課 ◎

第 18 課 ◎

第 19 課 ◎

第 20 課 ◎

31

第 21 課 ◎

第 22 課 ◎ 第 23 課 ◎

第 24 課 ◎

第 25 課 ◎

第 26 課 ◎

第 27 課 ◎

第 28 課 ◎

第 29 課 ◎

第 30 課 ◎

第 31 課 ◎

第 32 課 ◎

第 33 課 ◎

第 34 課 ◎

第 35 課 ◎

合計 8 3 10 8 6

資料來源：研究者製

由上表可以發現，來自編輯委員會的作品有 8 課，來自學生的作品有 3 課，

來自作家的作品有 10 課，來自學者、教育家的作品有 8 課，其他來源的作品有 6 課。

基於五個分類標準，研究者將第二冊的作者來源分析整理後，歸納出第二冊 的作者來源，整理出第二冊作者來源細目表，如表 4-3-2 所示：

表 4-3-2 第二冊作者來源細目表

編輯委員會 學生作品 作家 學者、教育家 其他

第 1 課 ◎

第 2 課 ◎

第 3 課 ◎

第 4 課 ◎

第 5 課 ◎

第 6 課 ◎

第 7 課 ◎

第 8 課 ◎

第 9 課 ◎

32

第 10 課 ◎

第 11 課 ◎

第 12 課 ◎ 第 13 課 ◎

第 14 課 ◎

第 15 課 ◎

第 16 課 ◎

第 17 課 ◎ 第 18 課 ◎

第 19 課 ◎

第 20 課 ◎

第 21 課 ◎

第 22 課 ◎

第 23 課 ◎

第 24 課 ◎

第 25 課 ◎

第 26 課 ◎

第 27 課 ◎

第 28 課 ◎

第 29 課 ◎

第 30 課 ◎

第 31 課 ◎

第 32 課 ◎

第 33 課 ◎

第 34 課 ◎

第 35 課 ◎

合計 10 1 10 7 7

資料來源：研究者製

由上表可以發現，來自編輯委員會的作品有 10 課，來自學生的作品有 1 課，

來自作家的作品有 10 課，來自學者、教育家的作品有 7 課，其他來源的作品有 7 課。

基於五個分類標準，研究者將第三冊的作者來源分析整理後，歸納出第三冊 的作者來源，整理出第三冊作者來源細目表，如表 4-3-3 所示：