Curriculum Adaptation and

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Curriculum Adaptation and

Learning & Teaching

(3)

釐清概念

多角度

每位兒童都是獨立的個體,他們有不同的性格、能力和興趣,

也有各自的發展步伐。他們在語言、文化和生活習慣等方面 也或會有不同。

探討「多樣性」和「共融」等相關概念,並集結社會學、心理學及教育觀 角度剖析在學生多樣性學習環境下的課程調適及學與教。

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究竟有雞先?定有蛋先?

(5)

多樣性、獨特與差異

(6)

常見原則

共融

求同存異

重視多樣性

優勢為本 尊重差異

如何? 取長補短

(7)
(8)

(Dias, 2015)

(9)

(Dias, 2015)

(10)

(Dias, 2015)

(11)

我們成為朋友VS 我們可以學習相處 前者前題是大家都喜愛大家,

大家有共同喜好等- 強調一樣

後者讓我們知道真正的「共」和「異」

在哪﹖建立你們的相處方式、共識 例子﹕已不是我們是否喜愛對方,而 是就有不喜愛的地方,我們可以如何 相處

容許不滿,尊重情緒 支援、調和,再發現

「共同」價值 尋求「共」以支援 –

個案 /事件為本 尋找「相同」,

積極面對「異」

透過深入理解 (文化價值)、

非單靠容忍

錯覺 (三)

(Dias, 2015)

建議

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小總結

融合要兼備「正向」共處

不要期望一種人永遠友善、無私、不畏懼及對陌生人完全沒有厭惡 我是我

從古至今,每個人也要不斷學習多變、經歷「適應」多樣化的環境

(13)

適應

 求存 (Darwin)

適應 (adaptation) 、

同化 (assimilation)、 涵化(acculturation)

(Buss, 2009)

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適應 (adaptation) 、

同化 (assimilation) 、 涵化 (acculturation)

同化

• 指個人或團體,被融入非原本,但具社會支配地位的民族傳統文化的 過程

• 指非主流團體被主流團體同化

• 非主流團體成員習得主流團體的特質, 而逐漸被接受成為主流團體的一部 分 (例如﹕同化被同化者通常是外地來的移民或少數民族)

• 由於生活在非原本社會中或與其接觸,慢慢失去大部份原來的文化特點;

並接受非原本社會的特點。變化直到與非原本社會的成員無法區分為止

• 被迫同化 (Forced assimilation)?

(Sam & Berry, 2006)

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衝擊 涵化

適應 (adaptation) 、

同化 (assimilation)、 涵化(acculturation)

適應 同化

(Sam & Berry, 2006)

(16)

適應 (adaptation) 、

同化 (assimilation)、 涵化 (acculturation)

• 是指兩個或兩個以上的文化持續地直接觸,形成一個文 化接受其他文化的歷程和結果

• 在文化涵化中,受影響之一方的反應有樂意而自然地接 受,也有迫不得已地接受,主動調適地吸收或排斥抗拒

• 除了抗拒的以外,涵化是互相接觸的文化間近似的部分 日益增加

• 涵化是同化的初步,同化是涵化的最後階段

(Sam & Berry, 2006)

(17)

適應 (adaptation) 、

同化 (assimilation)、 涵化(acculturation)

• 新文化的形成

• 因多種不同文化相互接觸,在此過程中,有兩種或 兩種以上的文化,持續地互相接觸著,影響著

• 導致的 文化變動以及心理變化的過程

(Sam & Berry, 2006)

(18)

小總結

適應 (adaptation) 、同化(assimilation)、 涵化(acculturation)

融合?共融?

共識﹕實踐共融的真正意義是尊重天賦的特質(強 弱)和與特質引發的「困難」共同成長。

改變對「異」的情感歸類 (異VS多樣性)

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課程設計

• 中央

• 校本

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校本課程設計

社會的文化背景

社會人士對學校和學生的要求

教育系統對學校的要求- 教育的 新趨勢

教師教育系統對學校教師可能提 供的支援

學校因發展校本課程可以從外間 取得的資源

外部因素 內部因素

幼稚園的特徵

願景、使命和目標,機構的理念和 發展方向達至一致性

組織文化深層次的假設、規範 、價 值觀 和信念

教師的態度、資歷、專長和經驗

了解幼稚園的環境和設施 : 優勢和限制

機構所錄取的學生的特徵

「以學校為本位的課程發展」設計的方針

課程發展議會, 2017

(21)

校本課程設計

「以學校為本位的課程發展」模式 英國課程學者斯基爾伯克(M Skilbeck)

機構自我檢視 認識服務對象

設計課程

制訂檢視與調 控課程機制

情境分析

組織目標 和內容

編訂策略

評估成效

情境分析

目標制訂

程序建立

闡釋及實施

(Skilbeck, 2005; 課程發展議會, 2017)

(22)

課程實施取向

1. 忠實取向 2. 相互調適

(馮施鈺珩, 2015)

(23)

課程實施取向

(24)

忠實取向

• 以課程實施過程與課程方案的吻合程度作為衡量課程實施 成敗的標準

• 實施的課程愈接近課程方案的規劃,實現程度就愈高,就 愈忠實,課程實施就愈成功

• 實施的課程愈偏離課程方案的規劃,實現程度愈低,就愈 不忠實,課程實施就愈失敗。

(馮施鈺珩, 2015)

(25)

課程實施的取向

忠實取向

• 強調課程方案應經過慎密地按理論基礎規劃 程序制訂

• 優點具體,教師較容易直接採用

(Baş & Şentürk, 2019; Yildiz, 2018)

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課程實施的取向

忠實取向 現實層面

研究指出教師並未因為有教材套的提供而能忠實地實施課程 教師根本不採用專家所 提供的教材套 或

採用教材套的教師也只是使用了教材 (或並無充分理解而抽取部份),教學實踐卻 依舊沒有改變。常見例子﹕代幣制

富侖和龐弗雷特(A Pomfret)

忽略了「課程素養」

「課程素養」就是對課程特質的理解以及能將之付諸實踐的能力 教師被視為「技術人員」

方案一定是完美?

其他因素﹕教師的態度、資歷、專長和經驗

(Baş & Şentürk, 2019; Yildiz, 2018)

(27)

相互調適

教育學者是傑若米  布魯納 (Jerome Bruner, 1960) 。他提出「教育的認知論」

(cognitive theory of education),強調重新安排思考模式與獲得領悟是學習新的 學業與社交行為的基礎,而其所導致的教學實務為「發現式學習」 (discovery learning) 。

教師不灌輸知識,他們只是安排促進發現的環境。動機被推測是內在需求 滿足的結果,動機是內在的,不須由教師來提供

「建議主義」 (constructivism) 主張建構自己的知識

(Honomichi & Chen, 2012)

(28)

相互調適

認知理論解釋了許多人類行為,理論者可以說明認知和社會結合,互相影響。

但…

缺乏可驗證性

沒有方法確認如何理解和建構知識,無法掌握學生發現或建構了什麼

• 預測效用極為有限

倡導者會堅持他們不想預測學習的結果

• 矛盾﹕無法控制教與學過程,可導致相當不良的學習後果

(馮施鈺珩, 2015)

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相互調適

課程實施不是課程方案的規劃在實踐中的簡單再現,課程並不是固定不變的

只要現實情境和需要合適,(例如﹕教師行為、實施的困難、方案會持續實 施的機會規劃的課程方案和實施的課程可以有差異)不應調整課程方案,便 認為課程實施未達標準

所有預先規劃的課程方案在實施過程中必須經過修訂、調適才能得到真正的 實施

不會以“相似度”來衡量課程實施的成敗

從多角度找出課程實施時的情況,例如:達成計劃目的的程度、實施的課程 與原本規劃的課程相似度等

張善培,1998

(30)

相互調適

認知論的評鑑有效性

優良 欠佳

綜括性 (包括性格、文化等) 

可驗證性 

預測的效用性 

簡約性 

• 沒有一個完全符合四個標準

• 如何選取,視乎多樣因素:校內 (教師接受程度:資歷 – 年資深淺?) 、校外因素

(張善培,1998)

(31)

課程實施的取向

相互調適取向

什麼是相互調適取向課程?

就是把課程實施視為一個連續的動態可變過程

包括了解具體教學情境、學生特點、學校的需要、價值觀和組織文 化,然後調整課程方案

課堂內的教師不是 「實施課程的技術人員」,是可以對課程原意 提出意見

(Marsh, 1997)

(32)

小總結

何謂成功?何謂失敗?

適應 、同化、 涵化 ?

(33)

課程評鑑的取向

(34)

課程評鑑的取向

科學方法

指採用科學研究的方法,採用實證為本的「假 設—推論」(不是我覺得) 的思考方法,然後由 這個假設推論課程運作和結果之間的關係,再 由實際的運作驗證推論。

(黃嘉雄, 2010)

(35)

課程評鑑的取向

科學方法基本條件

1. 它解釋必須是可驗證的(verifiable),也就是說,我們可以用一 些方式試驗其對行為的說明。

2. 有預測的效用 (predictive utility) ,它應該提供在某些情境下 人們可能做什麼的可信答案,從而讓實務工作者有機會改變情 境而改變行為。

(黃嘉雄, 2010)

條件

(36)

課程評鑑的取向

配合課程概念,評鑑應包括教師、學生、學科和環境四方面,任 何課程對學生的影響,其實都是這四方面共同作用和互動作用的 結果。 由於實際影響課程運作的因素十分複雜,評鑑若只找出可 測量(可量)的成果便不夠全面

(Deng, 2018)

(37)

文學取向

現象學是一種觀察現象的評鑑方式,其特點是觀察現象前不作任何 假設

資料搜集方法一般會用開放式的交談或訪問,盡量不對受訪者作任 何限制,讓他們自由地發表意見或說出感受

任何受訪者的意見或議論都是有意義 – 多元真實 (multiple truth)

取得資料後,評鑑者可以根據受訪者的言談記錄來作分析,找出一 些共通的現象或概念

現象學的方法

(黃嘉雄, 2010)

(38)

人文學取向

評鑑者可以訪問教師實施課程的經驗、上課時觀察、檢閱學生的習 作、記錄學生的學習成果等

由不同的人和用不同的方法去觀察,從多個不同的角度去觀察同一 事物,取得的資料和結果都指向相同的結論,評鑑者便有充分的理 由相信這結論是可信和準確的

(黃嘉雄, 2010)

(39)

人文學取向 與 科學化取向 互相抵觸﹖

互補不足﹖

(40)

美國心理學家布盧姆(Bloom)指出,在一所學校裏,學生的個 別差異是人為的,對於95%的學生來說,只要提供適當的條件,

他們都能學會絕大部分要學到的東西

幼兒在學習上遇上的困難,一般都是短暫的,而班中個別差異的存在若處 理得宜,可能有助幼兒學習;而所謂處理,則包括:

• 避免只跟從教材套的安排,宜因應幼兒的興趣選擇學習題材,按照幼 兒的能力調校學與教的步伐

• 給予幼兒鼓勵及讚賞

• 分組時,把不同能力的幼兒安排在同一組內,培養幼兒的協作能力和 互助精神

(Arievitch, 2020)

(41)

辨識不同能力

技巧缺乏指在任何情況、附以協助,都不能做出所需技巧

01 02

03

技巧表現欠流暢指可以做到,但需要協助/ 提示

技巧欠類化指只限於某環境下才可做到

(Cooper et al., 2020)

(42)

不同能力的幼兒安排

學習安排上會有何不同?

• 技巧缺乏

• 欠流暢

• 欠類化

(Cooper et al., 2020)

(43)

製造動機

喜好評估

(44)

製造動機

鼓勵及讚賞

o 施行代幣制常見問題 o 即時

o 系統 o 優次

o 配合難度 / 厭惡程度

(Cooper et al., 2020)

(45)

影響課程實施的因素

管理及教職員

個人性格、年齡、經驗、思想、懼怕改變

(46)

制訂目標的原則

課程目標與課程內容

美國課程學者舒伯特(Schubert, 1986)

課程內容的規準

1.社會的需要

學校需要按社會的價值和認可的目標來教育下一代。

凡是有助於延續社會現存價值和結構的,或有助學生投身社會的,都應包括在課程之 內。例如 ︰公民意識

2.能經得起時間的考驗

某些課程內容經過許多年仍未因 時代轉變而被淘汰,便足以證明這些內容是有價值的,

應保留在課程之內。例如 ︰中國傳統文化或一些宗教知識等等 3.實用性

根據內容是否對學生、學校或整體社會有用,作為選擇內容的原則對學前教育來說,

實用性應放在第一位

例如︰語文和溝通能力對幼兒學習能力發展十分有用;而健康對幼兒終身受用,幼稚 園課程應也加強這方面的教育

(Schubert, 2002)

(47)

教師幼兒共同建構課程的原則

課程目標與課程內容

幼兒教學策略的原則

原則 1: 學習時間

教授時間 課堂時間

學校時間

(Cooper et al., 2020)

(48)

教師幼兒共同建構課程的原則

課程目標與課程內容

幼兒教學策略的原則

原則 1:

新的學習經驗必須建基於兒童已有的知識和他們所能做到的事情, 讓 兒童接受適度的挑戰。教師必須在這兩方面的情況有清楚的了解。

(馮施鈺珩, 2015) 模仿?

(49)

制訂目標的原則

課程目標與課程內容

幼兒教學策略的原則

原則 2:

兒童與成人建立安全、可靠和持續互動的關係。

(馮施鈺珩, 2015)

(50)

制訂目標的原則

課程目標與課程內容

幼兒教學策略的原則

原則 3:

• 掌握兒童的背景,包括他們的家庭文化和社會經濟背景,更要 協助兒童了解及運用不同的文化工具(文化價值)

• 考慮兒童在不同階段運用的限制

(Yim , 2015)

(51)

制訂目標的原則

課程目標與課程內容

幼兒教學策略的原則

原則 4:

遊戲讓兒童主動地自我調適,讓幼兒透過操弄物件和與人 互動協調認知上的不平衡。

(Smirnova et al., 2018)

(52)

(Furst, 1981)

(53)

制訂目標的原則

兒童主導性強的教學策略

以兒童為主導的教學策略,可讓兒童自行決定學習取向以至學習目標

自由遊戲

教師角色

1. 環境的布置

2. 促進者遊戲與教學的關係

兒童可通過遊戲來發展自我,讓兒 童主動地自我調適認知平衡,從而 產生知識建構

• 透過自行發現一些現象、事 實或規律, 通過探索尋求答

• 學生的理解及綜合能力

• 促進求知意欲

• 學習是個過程而非成果 引導式發現法

制訂目標的原則

(54)

制訂目標的原則

討論

• 通過對話,互相提問,表達各人的意見、分享經驗,以達到一些 教學目標

• 利用問題作為 鷹架作用

• 有效引導幼兒 思考、比較同學和自己的意見和發表意見

• 並進行進行 反思和評鑑

教師主導性強?

(55)

幼兒為本環境

課堂環境與教學

照顧特殊教育需要和學習差異

幼兒雖然在發展和能力上有其共通處,但各人發展速度有異,再加上家庭背景、環 境等其他因素所影響,同齡的幼兒在各方面的能力也會有個別差異。

1. 了解個別幼兒的分別

不少兒童所顯現的差異,只不過是短暫性的,若教師能加以配合 和協助,兒童很快便會達到朋輩的一般水平

身體發展、性格 不同的領域出現發展差異

(社交能力、記憶力、注意力及領悟力)

(Yim, in press)

(56)

幼兒為本環境

課堂環境與教學

照顧特殊教育需要和學習差異

設計多元化的課程和教學策略以配合幼兒的需要

2. 對症下藥

幼兒雖然在發展和能力上有其共通處,但各人發展速度有異,再加上家庭背景、

環境等其他因素所影響,同齡的幼兒在各方面的能力也會有個別差異。

人數

環境 教學法

同伴 教材

能力

(Yim, in press)

(57)
(58)

參考資料

Arievitch, I. M. (2020). The vision of Developmental Teaching and Learning and Bloom's Taxonomy of educational objectives. Learning, Culture and Social Interaction, 25, 100476. doi: https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2019.01.007.

Buss, D. M. (2009). The great struggles of life: Darwin and the emergence of evolutionary psychology. American Psychologist, 64(2), 140–148. https://doi.org/10.1037/a0013207

Cooper, J. O., Heron, T. E. & Heward, W. L. (2002). Applied Behavior Analysis (3rdEd). Pearson.

Deng, Z. (2018). Contemporary curriculum theorizing: crisis and resolution, Journal of Curriculum Studies, 50(6), 691- 710. doi: 10.1080/00220272.2018.1537376

Dias, P. C. (2015). For a qualitative leap in inclusion: illusions and delusions from teacher's perspective. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 191, 1119-1123. doi: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.453

Furst, E. J. (1981). Bloom’s taxonomy of educational objectives for the cognitive domain: philosophical and educational issues. Review of Educational Research, 51(4), 441-453. doi:10.3102/00346543051004441

Gökhan, B & Cihad, Ş. (2019). Teaching-learning conceptions and curriculum fidelity: A relational research. International Journal of Curriculum and Instruction, 11 (2), 163-180.

Honomichl, R. D, & Chen, Z (2012). The role of guidance in children’s discovery learning. WIREs Cognitive Science, 3, 615–622. doi: 10.1002/wcs.1199

https://doi.org/10.1007/1-4020-4451-8_7

(59)

Marsh, C.J. (1997). Planning, Management and Ideology: Key Concepts for Understanding Curriculum 2 (1st Ed.).

Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315786698

Sam, D. L. & Berry, J. W. (2006). The Cambridge Handbook of Acculturation Psychology. The Cambridge University Press.

Schuber, W. H. (2002). Curriculum Books: The First Hundred Years. New York: P. Lang.

Skilbeck, M. (2005). School-based curriculum development. In R. Lieberman (Eds.), The Roots of Educational Change (pp.

109-132). Springer, Dordrecht.

Smirnova, E. O., Veraksa, A. N., Bukhalenkova, D. A., & Ryabkova, I. A. (2018). Relationship between play activity and cognitive development in preschool children. Cultural-Historical Psychology, 14(1), 4–14. doi:

https://doi.org/10.17759/chp.2018140101

Yıldız, S. (2018). The relationship between the curriculum design orientations preference and curriculum fidelity of preservice Teachers. International Online Journal of Educational Sciences, 10 (2), p1-12. 12p.

10.15345/iojes.2018.02.001

Pre-service Early Childhood Teachers’ Academic and Teaching Self-efficacies. YIM, E. P. Y. (in press). Teacher Development.

YIM, E. P. Y. (accepted). Cross-disciplinary skill training at workplace in post-pandemic: A case study on adapting applied behaviour analysis into mainstream teaching practice, In Ma, W. W. K., Tong, K., & Tso, W. B. A., Innovation and Transformation: The Post-pandemic Landscape of Education and Beyond). Singapore: Springer.

張善培. (1998). 課程實施程度的測量. 2004 年, 8.

課程發展議會(2017)《幼稚園教育課程指引》,香港:課程發展議會。

馮施鈺珩 (2015) 《幼兒課程學-理論與實踐》,香港:香港公開大學。

黃嘉雄(2010)《課程評鑑》,台北:心理出版社。

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