國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：陳淑芳 博士
運用校園公共藝術培養幼兒 美感之行動研究
研 究 生： 賴玉華 撰
中 華 民 國 一 ○ 七 年 十 一 月
國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文
運用校園公共藝術培養幼兒 美感之行動研究
研 究 生： 賴玉華 撰
指導教授： 陳淑芳 博士
中 華 民 國 一 0 七 年 十 一 月
謝誌
論文能夠付梓，在此首先感謝恩人–淑芳教授。辛苦指導我這個銘頑不靈的 學生，非常有耐心告訴我做學問應有態度，以及論文寫作方法，引領走入未曾涉 略學術研究殿堂。在我快要放棄時，不斷給予指導，讓我能突破自身障礙盲點，
跨越困難挑戰極限，終於完成了論文書寫艱鉅任務，也在此深深表達心中千萬個 謝意。
感謝口試委員熊同鑫教授與江淑卿教授撥冗審查論文，提供寶貴意見，讓論 文更加完整。以及台東大學幼教系教授們：簡淑真教授、呂素幸教授、郭李宗文 教授、陳嘉彌教授、黃愫芬教授、蔡東鐘教授、簡馨瑩教授…專業知識分享和傳 承。
感謝方文誼校長在論文寫作上支持與鼓勵，才得以讓我支撐到最後，能夠完 成美感課程教學。也感謝黃文賢校長對於美感課程重視和推廣，讓美覺能在本園 散發光茫。此外，還要向本校公共藝術設計者黃浩德先生致謝，提供各項寶貴建 議，更增加了我對於本校公共藝術認識和瞭解。
感謝 105 年幼兒園美感及藝術教育扎根計畫訪視輔導圑隊，王慧敏教授、
張召雅教授、王怡云教授、楊淑雅教授們惠予輔導，使我在美感課程進行時，
能再次審視自己的教學歷程，並且改善實務情境，提升專業能力成長。
謝謝求學期間顯恩、彩慧、典芝、志芬、蓉嫺、景琳、淑如、麗靜、紝婷、
宜慧、君潔、張簡、韋翎…同班同學大力協助，讓我能在準備教師甄試，以及就 讀研究所雙重壓力下，能夠將這些困難，逐一化解且順利渡過。求學過程是如此 百感交集，但你們樂觀、積極，充滿正能量看待每一件事物，是那麼溫暖和煦，
讓我能勇敢向前邁進。謝謝秀騰和麗鳳學姐，在書寫論文期間一起 meeting，互 相打氣與加油，受到你們歡樂笑聲滋潤，終於論文架構逐漸浮現與完成。
謝謝曾經在代課階段幫助過我或者認識我的人，伸出友善雙手牽引，是人生 最美好風景。我們曾經走過那些年輕過往時光，共同相處歡笑與淚水，點滴在心 頭。
也要感謝我的家人，尤其是媽媽和弟弟，給我莫大勇氣與接受挑戰強大能量，
讓我能堅毅突破人生中重重關卡。更能包容我天真坦率的個性，我才能無畏向前 走，充分活出自己。將此論文完成之喜悅與他們共享！
玉華 107．11．30
i
運用校園公共藝術培養幼兒美感之行動 研究
作者：賴玉華
國立臺東大學 幼兒教育學系碩士班
摘要
本研究旨探討校園公共藝術融入幼兒園美感課程，透過行動研究 發展校園公共藝術鑑賞教學之教與學歷程，探析幼兒核心素養與美感 能力之展現，以及教師專業成長。研究場域為北部地區一所國小附設 幼兒園，校園公共藝術乃是以紅磚為主要素材，結合地方區域特性和 發展歷史之一系列戶外造型設計。研究參與對象為一個 3 至 6 歲混齡 班，共 28 位幼兒。採鑑賞教學法，運用「認識」 、 「體驗」 、 「創作」、
「展示」等教學策略進行課程規畫。資料來源包括：幼兒作品、學習 單，教學影音檔，教學檔案、省思札記等。研究結果為：
（一）行動研究循環四階段在課程運作及教學策略之使用，有以下 明顯轉變：
1、經常性的反覆觀察校園公共藝術作品，能夠開啟孩子學習視 野。
2、校園公共藝術可以讓幼兒看到美的形態及延續文化意義，而 且成為幼年學習的良好遊戲空間。
（二）幼兒學習表現
1、透過校園公共藝術鑑賞教學，可清楚看出不同能力幼兒在表 達溝通、想像創造、推理賞析、關懷合作等四項核心素養之 差異，可作為美感課程規畫與幼兒學習輔導參考。
2、校園公共藝術鑑賞教學可以明顯增加幼兒對於「色彩、線條、
質地、形狀、空間、設計」等六個視覺藝術基本造型要素的認 識，提升基本鑑賞能力。
（三）教師專業成長
校園公共藝術融入幼兒園美感教學行動研究，能夠增進老師對
於美感領域「探索與覺察」 、 「表現與創作」及「回應與賞析」三
大目標之教學專業知能與教學信心。
ii
關鍵詞: 校園公共藝術、幼兒園美感課程、鑑賞教學、幼兒核心素養、
幼兒視覺藝術基本要素
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Action Research on Application of Public Art on Campus to Cultivate Young Children’s Aesthetic Sense
Lai Yu Hua Abstract
The paper aims to providean analysis of integrating public art into aesthetic courses in kindergarten by means of action research to develop public art on campus to explore preschool children’s development of core cultivation andaesthetic competence,as well as the teachers’ professional growth. The research field focuses onanaffiliated kindergarten of an elementary school in the north of Taiwan. The public art on campus adopts red brick as the main material to combine local features as well as its history to develop a series of exterior designs. The research subjects are 28
preschool children aged 3 to 6 years old. The research applies art appreciation teaching to develop curriculum mapping, including knowing, experiencing, creating, and demonstrating teaching strategies. The source includes children’s works, worksheets, teaching video, teaching file, and retrospective diary.
The research has revealed that:
A. The circulating four stages of action reseach on curriculum operation and teaching strategies change obviously:
(a) Repeatedly observing public artwork on campus can expand children’s learning horizons.
(b) Public art on campus allows children to see forms of aesthetics and extends the cultural meaning. Moreover, it creates good play spaces for kids.
B. Young Children’s Learning Performance
(a) Through appreciating teaching on public art on campus, teachers clearly find 4 differences among young children, including the competence of communication, creativity, reasoning and caring cooperation.The discovery can be regarded as reference for curriculum mapping and learning guidance.
(b) Teachers apply appreciatiing teaching on public art on campus obviously enhances young children’s comprehension of six basic elements for visual art, including color, line, texture, shape, spaces and design.
iv
C. Teachers Professional Growth
Action research on the integration between public art on campus and teachingaesthetics in kindergarten allows teachers to improve professional knowledge and teaching confidence in the aesthetics field such as Exploration and Perception, Performance and Creation, as well as Response and Appreciation.
Key Words：Public art on campus, Aesthetic teaching in the Preschool,
Appreciation Teaching, Key competency for young children, Basic elements of visual art for young children
v
目次
第一章 緒論………1
第一節 研究背景與動機………1
第二節 研究目的與研究問題………3
第三節 名詞解釋………4
第四節 研究範圍與限制………5
第二章 文獻探討………6
第一節 美感融入幼兒課程………6
第二節 校園公共藝術與幼兒鑑賞學習 ………20
第三節 幼兒美感核心素養評量 ………31
第三章 研究方法 ………39
第一節 行動研究法 ………39
第二節 研究場域 ………47
第三節 研究參與者 ………50
第四節 資料收集 ………51
第五節 資料處理 ………52
第六節 研究信效度 ………53
第四章 研究歷程與結果 ………55
第一節 行動研究歷程和教學分析 ………55
第二節 幼兒學習表現之改變情形………145
第三節 教師自我省思及專業成長………170
第五章 結論與建議………182
第一節 結論………182
第二節 建議………185
參考文獻 ………187
同意書 ………193
vi
圖次
圖 2-1 人與公共藝術以及幼兒園美感目標的關係 ………25
圖 3-1 本研究流程圖 ………40
圖 3-2 校園公共藝術課程階段架構圖 ………41
圖 3-3 課程思考脈絡圖 ………43
圖 3-4 頭湖紅堡壘尺寸圖 ………47
圖 3-5 紅方塊樂園「巨人的書房」作品照片與名稱對照圖 ………48
圖 3-6 教室角落規劃圖 ………50
圖 4-1 認識公共藝術教學活動流程圖 ………56
圖 4-2 幼兒在校園公共藝術進行體驗 ………58
圖 4-3 公共藝術學習板教具實體，各年齡層使用情形 ………60
圖 4-4 公共藝術學習區全貌 ………62
圖 4-5 紅土球乾燥產生龜裂狀況與彩色麵糰所創作品比較 ………64
圖 4-6 以在地月曆卡照片做為上課使用教材 ………66
圖 4-7 幼兒嘗試用「小紅磚」搭建出常見組合方式 ………69
圖 4-8 幼兒從家裡帶來與家人至公共藝術「黃色小鴨」合照分享 ………71
圖 4-9 幼兒從家裡帶來與家人至公共藝術「光之穹頂」合照分享 ………72
圖 4-10 公共藝術繪畫與簡介圖冊照片………74
圖 4-11 體驗公共藝術活動流程圖………79
圖 4-12 推推紅堡壘教學活動照片………80
圖 4-13 以校園公共藝術做為平衡木教學活動照片………83
圖 4-14 鏡子反射紅堡壘教學活動照片………86
圖 4-15 尋找校園的海浪教學活動照片………90
圖 4-16 磚頭、石頭、敲擊樂教學活動照片………94
圖 4-17 以紅土泥巴創作活動照片………97
圖 4-18 伊登 12 色環以及學習單應用 ………98
圖 4-19 創作公共藝術教學活動流程圖………101
圖 4-20 戶外教學館場造景設計及參觀實際情形照片………102
圖 4-21 幼兒仿做「窯」形狀照片………103
圖 4-22「三隻小豬蓋房子」教學活動照片………106
圖 4-23 以相機拍攝校園公共藝術活動照片………109
圖 4-24 使用陶土製作小磚塊活動照片………110
圖 4-25 幼兒 S10 使用陶土複製出削鉛筆機作品照片………111
圖 4-26 展示公共藝術教學活動流程圖………118
圖 4-27 幼兒介紹與家人出遊 DIY 陶杯照片………119
圖 4-28 彩色麵糰創作作品過程………120
vii
圖 4-29「陶瓷博物館開張囉！」教學活動照片………121
圖 4-30 布置紅堡壘過程………126
圖 4-31 布置削鉛筆機過程………126
圖 4-32 布置照相機過程………126
圖 4-33 展示公共藝術教學活動-行動再循環階段流程圖 ………133
圖 4-34 我是大廚師炒青菜活動照片………134
圖 4-35 搭建公共藝術前置經驗學習活動照片………136
圖 4-36 搬磚合作過程………137
圖 4-37 搭建前後形式樣貌照片………137
圖 4-38「青菜採收」活動照片………137
圖 4-39「煮火鍋」教學活動照片………138
圖 4-40 幼兒與家長們共同佈置中庭校園公共藝術活動照片………140
圖 4-41 種植小菜苗盆栽活動照片………140
圖 4-42 紅磚菜園完成後幼兒進行導覽………141
圖 4-43 課程裡紅色相關學習表現………155
圖 4-44 紅土及顏料做為色彩、色調之應用………155
圖 4-45 幼兒對於「紅色」想像創造表現………157
圖 4-46 感受校園公共藝術裡各種線條………158
圖 4-47 體驗感受校園公共藝術線條組成整體造形………159
圖 4-48 體驗校園公共藝術質地接觸觸感………160
圖 4-49 紅土加水質地變化接觸體驗………160
圖 4-50 尋找校園公共藝術裡隱藏的各種形狀、大小………162
圖 4-51 校園裡隱藏的各種形狀、圖案………163
圖 4-52 校園公共藝術空間學習………164
圖 4-53 立體式設計空間表現………165
圖 4-54 從校外參觀中悉知另一種組合方式產生………165
圖 4-55 幼兒對家中美感創造表現………169
圖 4-56 引發對周遭事物好奇和興趣………170
圖 4-57 引發幼兒親近大自然………171
圖 4-58 提供豐富的空間及資源進行探索………172
圖 4-59 鼓勵幼兒以自己的方式表達想像………172
圖 4-60 營造幼兒自由創作的氛圍與情境………173
圖 4-61 從幼兒喜愛的卡通人物做為戲劇的起點………174
圖 4-62 多安排分享時間介紹自己的作品………174
圖 4-63 鼓勵並支持幼兒表達自己的偏好………175
圖 4-64 欣賞圖畫繪本、藝術作品、各類影片或表演………176
圖 4-65 營造出「鼓勵動手創作」環境………176
圖 4-66 各空間運用上保持彈性………177
viii
圖 4-67 提供創作或展演的展示空間………178
圖 4-68 提供多元的藝術創作素材………178
圖 4-69 素材以透明盒呈裝方便收納………179
圖 4-70 給予安全工具與保護措施提供………180
圖 4-71 小掃把與抹布進行整理………181
ix
表次
表 2-1 美感三項領域能力與兩項學習面向表 ………8
表 2-2「美學反應」之表現………10
表 2-3 學前各項年齡層藝術學習發展與指導要點 ………15
表 2-4 幼兒美感領域相關教學研究 ………17
表 2-5 公共場域「民眾參與」的需要程度依案分類………21
表 2-6 幼兒美感領域相關教學研究………29
表 2-7 盧美貴等（2013）論述中之幼兒核心素養三維九軸架構………32
表 2-8 幼兒園教保活動課程大綱（2013）美感評量資料分析面向………37
表 3-1 課程設計規劃表………44
表 3-2 幼兒園作息時間表………49
表 3-3 編碼內容意義表………53
表 4-1 尋訪校園公共藝術活動省思分析表………60
表 4-2 教室裡的公共藝術區活動省思分析表………65
表 4-3 校園公共藝術由來活動省思分析表………69
表 4-4 爸媽帶我認識的公共藝術活動省思分析表………74
表 4-5 推推紅堡壘活動省思分析表………81
表 4-6 紅磚平衡木活動省思分析表………84
表 4-7 鏡子反射紅堡壘活動省思分析表………88
表 4-8 尋找校園的海浪活動省思分析表………91
表 4-9 磚頭、石頭、敲擊樂活動省思分析表………95
表 4-10 校園公共藝術的顏色教學活動省思分析表 ………98
表 4-11 古代的烤箱「窯」教學活動省思分析表………104
表 4-12 三隻小豬蓋房子教學活動省思分析表………107
表 4-13 製作另一個它教學活動省思分析表………111
表 4-14 陶瓷博物館開張囉！教學活動省思分析表………122
表 4-15 動手來布置教學活動省思分析表………129
表 4-16 攜手合作校園公共藝術教學活動省思分析表………142
表 4-17 表達溝通～能運用視覺藝術媒介表達想法或情感素養………145
表 4-18 表達溝通～圖像符號素養………147
表 4-19 想像創造素養………148
表 4-20 推理賞析素養………150
表 4-21 關懷合作素養………152
表 4-22 「立體式」與「平放式」疊磚特性之對照表………166
表 4-23 幼兒「校園公共藝術命名」課程前後比較表………167
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第一章 緒論
第一節 研究動機與背景
一、研究動機
（一）幼兒對於校園公共藝術的疑問
老師會帶領著孩子在校園中散步進行校園巡禮。當經過校園中公共藝術作品 時，觀察力敏銳的幼兒發現了這些設置，於是說：「這裡有好大的削鉛筆機，也 有茶杯，手錶，膠帶台…。那一個又是什麼，看不太出來。」、「咦！這些好像都 是小朋友才會用到的東西嘛！但是這些怎麼都是假的，不能真的使用。」、「是呀！
為什麼不要做真的呢？」、「因為這樣草地上放這個，比較漂亮，不會空空的。」、
「那為什麼要做這些呀？而且做的好大喔！」、「學校有石頭鳥巢，老師你知道在 那裡嗎？」…（1061215 觀察）。意外接觸瞬間，諸多好奇眼光凝視與提問對話，
也引發出對此課程興趣。
（二）老師賦與幼兒多一項學習機會
當靜下心來沉澱時，我會思考課堂上孩子提問的一些事情。其實這些問題，
老師好像可以很淺白的就直接告訴他們答案，老師也可以免去討論的時間，去進 行其它課程。但是，如果我這麼做的話，他們可能會失去一次寶貴的學習機會。
鍾聖校（2002）認為：「教師應與兒童做雙向、深度的溝通」。況且幼兒腦中的想 法是天馬行空，如果這個問題是孩子興趣濃厚，足夠引起貼近生活學習面向、或 有更多可能的話…。也許可以試著討論看看，和他們共同嘗試，或者發展出與眾 不同內容一起激盪出不同火花。
（三）校本課程的認識
自從學校創校以來，公共藝術就是本校校本課程推行的重要內容之一，其中 隱含了各種不同面向學習知識。校園空間環境裡的公共藝術為學校之精神指標與 特色所在，學校的環境規畫理念在於提升富有精神文化層面為主軸教學，這樣的 理念，是否能在幼兒園教學課程裡融合執行實呢？課程主題行進行走向，是否能 在原有規劃裡，再延伸至教學環境場裡，藉由學校公共藝術為基礎，打破既定主 題，使課程更具有意義。幼兒從探索空間中「公共藝術」，如能對自身學習環境 有更多體悟和瞭解，亦為值得深入探討議題。
（四）教學場域從教室擴展至學校校園
幼兒園的教育對象是幼兒（early childhood），孩子對於活潑以及不默守成規 的東西較具吸引力。倘若我們在規劃與設計課程時，能融合多元元素應用於學習
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場所，幼兒上學不再只是通往教室的唯一通道。學習場域不就僅囿限於教室中，
而是透過學校公共空間中裝置藝術，去發掘出新的學習素材，讓幼兒從空間中引 發思考（王玉齡，2005）。幼兒園內之一磚一石、一草一木，有任重道遠之使命。
園舍建築物為造形藝術之一，幼兒置身其間，逐漸領受美感的氛圍和德智啟迪，
陶冶良好性情，變化氣質，作用頗大（盧美貴，1997）。
（五）面對問題 挑戰潛在新課程
歐用生（2006）認為：「教師需具備知覺敏銳、人文關懷…等藝術家般的素 養。方能培養具有思考能力、關懷、知性的學生。」尤其是幼兒園教師，若能提 供這些條件做為幼兒課程素材，使幼兒在學習上更能錦上添花。但由於公共藝術 在幼兒園教學進行之研究尚未普及，所以鮮少這方面相關著作。所以希望能藉由 本主題，嘗試將公共藝術融入在幼兒園階段課程裡，瞭解校園公共藝術內容及對 美感是否有影響力？並從執行中透過與學校環境結合，發展出適合幼兒學習之公 共藝術課程。
二、研究背景
目前我任教於○○國小附設幼兒園，學校是在民國一百年落成興學。然而，
公共藝術情境成為學校的重要空間環境佈置，校園中會放置這些戶外藝術作品之 起源，乃根據《文化藝術獎助條例》第九條第一項明訂：「公有建築物應設置公 共藝術，美化建築物與環境，且其價值不得少於該建築物造價的百分之一。」而 來。隨著時間更迭交替，後現代美學逐漸受到重視，學校校園空間的建造也產生 變化（陳惠婷，2008）。
近年來教育部也積極營造「校園更新」，著重「優質校園空間」推廣（教育 部，2001）。如果仔細觀察最近幾年來改建或者新設立的學校建築，在規劃與佈 置時，會打破以往制式及標準化建造方式，從一成不變的搭建方法，逐漸邁向開 放活潑豐富之建物（胡寶林，2010）。除了校舍外觀上越趨新穎之外，更加帶入 了當地文化特色，讓學生在空間使用時，兼具實用性及教育意義性。除此之外，
通常也會加強植栽美化環境、讓校園空間更綠意盎然，讓師生上課時更舒適輕鬆。
好的學習環境可以陶冶內在美學素養，補充孩子的心靈糧食，開創更精緻的人格 與性情（湯志民，2008）。由於公共藝術政策推展已經在校園中發酵，學校在創 立時，通常會藉由申請設置校園公共藝術來營造更優質之校園藝術環境，提升教 育環境設施，增加教學品質。
本校園公共藝術設計理念源自於本地區地域特性和發展歷史，如俗語：「樹 林口，頭湖村，插族占墾找地耕；紅土地，濃霧起，種茶燒磚興鄉里。」因為林
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口屬臺地地形，常多濃霧，因此當地人以種植茶葉為主要的生計作物（林志銘，
2013）。60 年代臺灣經濟蓬勃發展，需要大量磚塊進行建設。而林口地質偏酸，
土質為紅土黏度高，所燒出來的磚塊堅硬又耐用，於是林口磚窯廠逐漸興盛，紅 磚儼然成為當時頗為知名的建材代表。雖然現今林口磚窯廠己不復當年繁華榮景 己趨於沒落，林口土地被重新規畫後，磚窯廠幾乎全數夷為平地，所剩無幾。但 是，這段屬於先民拓展的歷史是無法被抹滅，所以本校校園公共藝術設計時，就 結合「臺地」和「磚窯」二者意象，打造頭湖紅堡壘、紅土地樂園，將這在地精 神傳承下來。
幼兒在本研究校園內玩耍學習時，能明顯看到以紅磚所搭成的「頭湖紅堡壘」， 以及各種文具物品造型「紅土地樂園」。而在欣賞這一系列藝術作品時，除了映 入眼簾美好的裝飾之外，還有其深蘊其中的教育內涵感觸，更能瞭解創作者在設 計作品時之理念及意象或其它的特質。讓這些公共藝術不只是裝飾品而己，將藝 術美感學生生活情境裡，透過「生活藝術化、藝術生活化」，使其有更優質之美 感生活，豐富童年生命內涵。
第二節 研究目的與研究問題
一、研究目的
本研究目的在探究校園公共藝術融入幼兒園美感課程，透過行動研究發展校園 公共藝術鑑賞教學之教與學歷程，探析幼兒核心素養與美感能力之展現，以及教 師專業成長。
二〃 研究問題
（一）校園公共藝術融入幼兒園美感課程在行動準備階段、行動循環階段、回 饋省思階段、行動再循環階段之實施歷程為何?
（二）校園公共藝術融入幼兒園美感課程教學後，幼兒在表達溝通、想像創造、
推理賞析、關懷合作等核心素養的展現為何？以及在視覺藝術基本要素 之學習展現為何?
（三）校園公共藝術融入幼兒園美感課程之行動研究，教師在美感教學專業知 能與成長為何？
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第三節 名詞解釋
一、校園公共藝術（public art campus）
本研究所指之校園公共藝術，乃是以紅磚為主要素材之公共藝術作品。其結 合地方區域特性和發展歷史，融入「臺地」和「磚窯」意象，包含有「頭湖紅堡 壘」以及「紅土地樂園」一系列戶外造型設計。
二、幼兒園美感課程
本研究所進行幼兒園美感課程，是依幼兒園教保活動課程大綱之美感領域，
以「探索與覺察」、「表現與創作」及「回應與賞析」三大目標為主，從「情意」、
「藝術媒介」二個學習面向裡，陶冶幼兒感知美的能力。
三、鑑賞（Appreciate）教學
本研究乃是以透過教師帶領幼兒探索校園公共藝術，並且透過校園內「公共 藝術」為鑑賞之主要標。教學重點著重在「基本造形要素的認識」、「感官知覺敏 銳度培養」以及對日常「生活週遭美的發現」和「產生興趣」為主軸。透過孩子 在課程參與中，能夠逐漸生成出鑑賞之眼光，開始能夠對於身邊生活週遭事物進 行判斷，進而有所覺知與領悟。
四、幼兒核心素養（Key competencies）
本研究以幼兒園教保活動課程大綱之六大核心素養，作為評量幼兒學習展現 面向，其中又以表達溝通、想像創造、推理賞析、關懷合作等四大素養，為美感 學習評量主要面向。
五、幼兒視覺藝術基本要素
本研究分析幼兒在視覺藝術基本要素的學習展現。這些要素包括:色彩、線 條、質地、形狀、空間、設計等六個向度，以了解公共藝術融入幼兒園美感課程 對幼兒基本造型要素的認識，以作為幼兒鑑賞能力提升之指標。
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第四節 研究範圍與限制
一、研究範圍
本研究範圍是以北部地區某國小附設幼兒園的一個 3 至 6 歲混齡班為主。在 課程實施中，需要透過不同面向觀點交流與澄清，去理解與分析幼兒在課程教學 中各種表現，與面臨到的教學問題與各種困難、突發狀況，期能進行察覺與反省 再改進。再經由資料彙整，形成美感經驗課程教學內容，以及與幼兒共同學習歷 程之記錄。
二、研究限制
每個學校及園所實際情形會隨著在地環境、資源、特色、教師群、幼兒特質、
各種硬體及軟體之差異性，與實際能夠執行課程和發展脈絡也會有所不同。在研 究班級裡有 3-6 歲「混齡編班」成員組成方式，幼兒的年齡、個性、興趣…皆有 些許差異，增加教學實施難度。課程裡時間不足、突發狀況等…在有些無法預期 的事件產生時，亦會影響本研究之進行。
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第二章 文獻探討
本章共分三節，從蒐集有關文獻以及理論加以探討，用以作為研究依據。第 一節，說明為何將美感融入幼兒課程中，第二節則以校園公共藝術為鑑賞基礎，
第三節探討幼兒美感核心素養，知悉幼兒美感陶冶情形。
第一節 美感融入幼兒課程
一、與美感課程相遇
（一）美感課程開端
1987 年教育部修訂《幼稚園課程標準》「工作」課程目標為：認識工作材 料與工具的使用方法，培養良好工作習慣，滿足幼兒對工作的自然需求，增進欣 賞、審美、發表與創造的能力（教育部，1987）。是以往教師們為養成幼兒審美 思考學習重要依據準則。但隨著時代遞嬗更迭交替、課程改革變遷之浪潮，教育 部在 106 年 8 月正式宣布實施《幼兒園教保活動課程大綱》開始，將採用「美感」
做為其中一項主要領域，引領幼兒園教師課程規劃時，必要實施的參考指標，也 確立了其重要導向定位（教育部，2017）。
「美育」是從古至今重要教育議題（黃昆輝主編，1993），「美感」在各國亦 受到莫大之重視（陳之華，2011）。除此之外，我國政府近年來對於美感向下延 伸也顯的積極推廣，例如：《教育部美感教育第一期五年計畫：「臺灣．好美～美 感從幼起、美力終身學》（教育部，2013；教育部，2014～2018）、《幼兒園美感 及藝術教育扎根計畫》（2014～2018 年）、2014 年國家教育研究院成立亞太地區 美感教育研究室等規畫（范信賢等，2014）。這也代表了將美感課程設計需安排 在幼教現場，也凸顯學齡前幼兒美學薰陶之重要性。必須從小開始讓幼兒關注美 感，也是我國現今教學趨勢（黃文樹，2015）。
黃昆輝（1993）提到：「美–能夠使人體會到存在價值，以及與生命融合度 最為契合。」就現代工業科技發達，對於知識訊息的來源不虞匱乏，但幼兒們也 正因如此，投入在科技產品使用時間和注視也比以往來的多與頻繁（沈中偉，
2008）。當電視、網路上各種震撼性視聽效果、聲光刺激當道，倘若幼兒長時間 浸淫之下，久而定之，漸漸會忽略感受生活中萬事萬物、豐富多彩的各種發現（陳 錦惠，2005）。「美感」可以讓我們開啟內心與真實情境裡的各種感受，並且與藝 術人文進行長遠互動。因此，教師應提供感官探索身邊事物經驗與素材，使幼兒 擁有敏銳感官與知覺能力，使其發現生活中美的感動，是極其重要課題（幸曼玲 等，2015a）。
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漢堡德（2013）指出，美感是上天贈予每個人的良好禮物，但還需要透過教 育作用力，才能散發出風采。透過美感學習，凝煉學習者感性和知性能力，擴展 敏銳覺知心靈、開啟想像空間創意，對生活敏銳度、感知，覺察差異的存在性等，
具有促進和諧效果（教育部，2013）。
於幼年時期能夠開始接觸美學藝術相關課程涵養，能及早奠定國民美力終身 之基礎，開發美的潛能。藉此真正地打開內在雙眼，時時用心體會和累積美感經 驗，發揮生命精神，昇華心靈層次。
（二）幼兒園美感領域課程
美感範疇多元，尤其是對於變化性強的幼兒來說，在課程執行上很容易失去 核心焦點。若要將美感納入教學時，教師必需瞭解該領域課程重點，找出領域核 心價值，方能順利進行課程。所以課程進行時，可參考教育部（2017）美感領域 學習目標，做為主題探究時主要依歸：
1、喜歡探索事物的美
幼兒時期（Early Childhood）是人生中最富具有好奇心的階段之一，對生 活各種事物，擁有極大吸引力，藉此向外探索和瞭解事物的特質。這種隱含在個 體內在自發能力，教師可以透過五感探索，體現萬事物各種風貌。幼兒在探索中，
能覺察到各種事物，感受其中微妙變化和投入所帶來之成就與愉悅感。
2、享受美感經驗與藝術創作
伏爾泰（Voltaire,1694-1778,）：「美–能夠引發出快樂與驚嘆兩種情感（張 武恭，2013）。」當幼兒興起興致時，會透過藝術媒介在繪畫圖像、視覺藝術、
肢體律動、音樂節奏、戲劇扮演等，從事表現與創作，投入其中（教育部，2016）。
Csikszenthmihalyi（1997）提出，當投入於一項藝術活動達到心流經驗時（Flow）
能享受自我表現樂趣和自我喜悅與滿足（賴碧慧等譯，2004）。
3、展現豐富的想像力
幼兒可以透過各種不同形式的媒介和素材，來發揮大腦想像力。從而能夠 產生即興創作，表現出與眾不同創意及反映出內心想法。Eisner 認為，「想像力 能夠產生新思維，想像本身即為愉悅的歷程。」（林幸姬 2013）想像力，著實是 藝術展現中最迷人之處。
4、回應對藝術創作的感受與喜好
幼兒語言中討論與發表，會隨著生活環境的藝術表現或創作作品，陳述其 感受想法及喜好。不同年齡有不同發展，年長的孩子語言表達能力較佳，通常能 使用複雜語句來說出對於藝術創作角度觀點，說出個人感受。年幼孩子說話能力
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有限，但能以聲音表情、肢體動作施予直覺性回應及看法。
（三）美感學習領域課程重點
美感課程領域課程在「探索與覺察」、「表現與創作」、「回應與賞析」三 大項能力培養，也是本研究課程實施之重點（教育部，2017）。
1、探索與覺察
在創作與賞析前，給予幼兒充分對外在生活環境探索機會，加強幼兒對生活 周遭環境事物敏感度與經驗獲得。
2、表現與創作
從生活裡捬拾即是各種素材或者藝術媒介進行創作，喚起幼兒豐富內在潛能，
透過與想像力結合，展現個人獨創想法，享受其間體驗當中的趣味性。
3、回應與賞析
對生活中事物、藝術表現，能描述個人或群體感受，使能清楚的進行具體對 話表徵、意義詮釋、評價程度的判斷裡，予以適當之觀點回應與澄清。
「探索與覺察」、「表現與創作」、「回應與賞析」，常常同時並存，幼兒一面 在進行創作的同時，也可能一面與同儕間進行非正式分享討論。或者，當教師透 過幼兒作品進行賞析時，在過程中可能有探索與覺察意識產生，此三者間可能彼 此連貫、或者交錯產生、亦有前後不同呈現變化排序（幸曼玲等，2015）。
（四）美感學習面向
以「情意」和「藝術媒介」兩個實施重點進行教學，使校園公共藝術課程實 施面向更完整之外，增進幼兒對美的覺察力（教育部，2017）。
表 2-1 美感三項領域能力與兩項學習面向表
情意 藝術媒介
探 索 與 覺察
美 1-1 體驗生活環境中愉悅的美感 經驗
美 1-2 運 用 五 官感 受 生活 環 境 中各種形式的美
表 現 與 創作
美 2-1 發揮想像並進行個人獨特的 創作
美 2-2 運 用 各 種形 式 的藝 術 媒 介進行創作
回 應 與 賞析
美 3-1 樂於接觸多元的藝術創作，
回應個人的感受
美 3-2 欣 賞 藝 術創 作 或展 演 活 動，回應個人的看法 資料來源：引自 教育部（2017）《幼兒園教保活動課程大綱》
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1、情意
教師在帶領幼兒進行美感相關活動時，從生活環境中所引發情感與產生愉快 之感動，找到樂趣。
2、藝術媒介
幼兒會使用全身各種感官接觸，進行探索和覺察，「感官」就是一種藝術媒 介。在動手創作和回應賞析時，「視覺藝術媒介」與「聽覺藝術媒介」、「戲劇表 演媒介」，亦是經常做為與美感聯結之主要來源。
綜上所言，透過美感教學學習過程，怡情養性，持續不斷地累積美感經驗。
讓幼兒透過藝術與生活結合，觸動幼兒正面情意感受，積極探索週遭生活的人文 關懷能量，營造充滿藝術文化氣息。
二、美感課程累積幼兒內在感受
（一）美感訊息傳遞歷程
「美感（Aesthetics）」為一種抽象概念，希臘文是代表著「知覺（Perception）」
（賴碧慧等譯，2004）。美感和直覺有著密切關係，透過從感官視與聽接觸引發 覺性開瑞。只是如何將直覺能進一步的擴增到知覺（preception）層面，就需要個 體對事物擁有敏銳觀察印象。使其有總括、區分，以及整體性理解能力，延伸至 心理狀態淋離盡致感受（洪詠善，2008）。
義大利美學家克羅齊（Benedetoo Croce）說：「藝術的活動即為美感的活動，
美感的活動即為直覺的活動（袁金塔等，2010）。」當我們從美感賞析角度出發 時，個體會產生：知覺( percepion) 、認知( cognition)、判斷(judgment )、感情( affection) 與等四大心智活動(引自王秀雄，1998；黃壬來，1997）生活環境擁有各種足以能 引發美感的人事物，當幼兒主動處理訊息時，內在心智活動、新經驗以及新事物 學習於是就此開展。
安海姆（Rudolf Arnheim, 1904）認為：「所有推論為直覺，所有知覺為思考，
所有觀察為發明（郭小平等譯，2003）」。透過探索、體驗、覺知和與過去舊有經 驗整合，進一步使用各種方式表現所知，新的創造就此開展。就學習而言，引發 出三種過程為（幸曼玲，2015b）：
1、經由探索、覺知、體驗的輸入過程 2、整合長期記憶訊息的處理過程。
3、運用學習到的內容解決問題、創造與人溝通的輸出過程。
大腦的短期記憶進入長期記憶，藉由經驗、學習進行聯結（葉重新，2011）。
然而，在較高層次認知歷程裡，為了增進美感長期感受力的生成、就需要透過成
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人賦予探索性的引導，轉化訊息能力，也透過持續探究中不斷地累積，來增加美 感感受。當個體開始形成有系統的自我見解，美的事物在生活裡出現時，慢慢的 心中會泛起一份覺知感動，美感自然由此而生（潘恩典譯，2001）。
安海姆 (1969)指出：「『認識』是從視知覺中引發出來的，透過身體感官形 塑思維本體（陳伯璋主編，2011）。」當美的訊息來臨時，只要我們能覺察和感 受到這些美的訊號，各項訊息所傳達散發出（Communication）意念、構想、知 識時，人們籍由感官吸收，在有形或無形之中，就會透過大腦運作有所解讀（潘 恩典譯，2001）。
綜上所述，透過感官作用，個體接觸物事時，即開始有「訊息傳遞」思維及
「感知」理解。成人若能夠適時引導幼兒，將各種事物連結至美感領域範圍內，
進一步使其有探索機會。在探究展開的同時，讓幼兒能具有更細膩之情感，據此 可以開始「覺察」各種美的訊號，發掘美的蹤跡，而使其擁有高敏銳之覺知性，
美於是從此時開始「有感」。
（二）內在擬情觸動
Montessori（1870-1952）提出：「人自從出生開始，就具有一種自然本能，
內在驅力（inner-motivaton），可以幫助自己發現美好事物的本質（陳淑琦，
1999）」。當個體與事物產生交集，從主動經驗的涉入，內在力量將會逐漸生成
（becomming），美感經驗得以開展和擴散（江欣穎，2009）。
李雄揮(1979)認為：「『美』是將觀賞者內在感情激發出來，產生一種『擬情 作用』。」這種不自覺地被生活中各種美的訊息引發出擬情作用，藉由美感經驗 的領會，產生心靈觸動（陳木金，1999）。
此外，當觀賞者心中有所感受時，個體會產生「美學反應」（aesthetic response），以下整理賴碧慧等譯（2004）說法，將其分為二項表現：
表 2-2「美學反應」之表現
反應/行為 積極 消極
情感上的反應 欣賞、投入、感動、佩服 驚訝、失神於某個美學經驗 身體上的反應 點頭、微笑 呼吸急促、嘆氣、發抖、跺步等
動作 資料來源：整理修改自賴碧慧等譯（2004）
Yuriko Saito（2007）表示，美感反應牽涉對確切主題欣賞和了解，包話訊息
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常出現之結構、表達形態、特徵與組成成份，同時也涉及人們如何藉認知、感知、
情緒與想像力與作品互動（引自：賴玉釵，2011）。由於美感經驗的性質非常廣 泛，能夠引起不同美感條件亦不相同，崇高、愉悅、淒美、悲壯皆是美感。此外，
有時是完整自足感呈現，或者在探尋過程裡伴隨著痛苦的心路歷程。就美感而言，
應該看重於一段「完整經驗」（an Experience）情感極致狀態（consummation）
之展現，這也是美感在情意面向教學裡，所強調之重點（周淑卿，2012）。
Robert Schirrmacher（2004）指出：美學接觸過程以及美學觀點，皆可能形 成美學反應。對幼兒來說，在美學學習經歷裡，己是積極之投入，而非被動參與，
茲因己開始觸動個體心弦，喚起感受意識狀態（賴碧慧等譯，2004）。幼兒美感 領域「情意」學習面向上，也朝向歡欣、正向回應態度。希望幼兒能在不同美感 經驗中，可以連結正面情緒，樂於投入美感有關活動。進一步而言，教師在從事 與美感有關的教學活動時，著重於讓幼兒享受過程所帶來之樂趣（教育部，
2017）。
綜合上述各點，感情移入的效果，浮現美出的感受（王秀雄，2002）。教師 在施予美感教育時，亦可放大至對於萬事萬物觸發與感動，情意積極關懷與延續。
在日常生活裡尋找美的動機，將可轉化為正面友善支持力量。從欣賞物件的美感 價值開始，進一步能有提升自我、改善社會，富含積極導向成份觀點。
（三）做與受的實際行動
幼兒園教保活動課程大綱強調，在身體力行實踐上，能夠動手「做」與「受」， 從中持續累積「完整經驗」。幼年美學思考需要從實際行動出發，透過日常生活 中出現可探查到之事物裡找尋，環境裡「做」與「受」行動，更能加深幼兒對美 感領悟與瞭解（教育部，2015）。
「做」（doing）強調初始經驗，「受」（undergoing）重視反思體悟，兩者在 交互作用情形下，形成「完整經驗」（an Experience）。藝術經驗即是完整經驗發 揮到極致的產生（江合建，2001）。在實際作為裡，doing 與 undergoing 二者達 到平衡，Experience 於是呈現完整狀態，美的感受於是在內心湧現，完滿感受以 及高度美感經驗得以開展（林逢褀等，2015）。
「做」與「受」二者兼顧才能擁有真正的美感。若單一的只有勞動沒有感受，
就只能算是機械性動作，將工作完成而己。Dewey（1934）所謂美感經驗為「合 目的的過程」，例如：學生在歌唱比賽時，忘情專注歌唱，而有愉快、專注感受 時，而忘記勝負的過程。手段即目的，目的即手段，二者合一即是「合目的的過 程」展現（王淑芬，2001）。
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此外，身體活動及感官運用，是 Dewey（1934）「做中學」（learning by doing）
的基本內涵。其中，除了牽涉使用到肢體功能，也包括了視覺、聽覺、味覺等感 受上統整與協調（林秀珍，2007）。五官實際體驗與動手做過程裡，從直接體驗 面臨到各種困難甚至於阻礙。透過摸索與實作，尋找出可解決方式，不斷地藉由 操作與演練中累積經驗（陳箐繡，2010）。
在幼兒階段感官體驗，透過身體各種感覺，例如：皮膚感覺、觸覺、痛覺、
溫度感覺等來進行。關於幼兒感官訓練，常用「觀察教學」方式進行，亦宜配合 其他各種身體覺知感覺運用，更能獲得較為完整之感覺資料，有利於充實知覺經 驗（黃壬來，2000）。美感教育核心價值應從感官接觸出發，返回人與生俱備的 身體感知能力為基礎。「美感」換言之，就是應建立在感官經驗上的認識，恢復 人們在視覺、聽覺、味覺、觸覺、動覺、嗅覺等感覺能力，就是所謂身體器官眼 耳鼻舌身意的覺察和甦醒（范信賢等，2016）。
Dewey 美學思想又稱為「實踐美學」，認為美育應透過實踐來逐一檢驗。學 習亦強調行動的重要，從歷程中學習到應對世事的本領，進而能增進成功的機會。
當個體行動出現時，經驗會逐漸接近於完滿，趨向藝術層面，不會只是略為淺嘗 即止而己，能夠擁有像藝術家精益求精般的深究態度，從實踐過程裡追求完美目 標達成（王淑芬，2011）。
綜合上述各點，教師讓幼兒接觸美感世界時，經過真實「看到」、「聽到」、「嗅 到」、「觸摸到」，賦予個體最貼切行進間感受與感動。因此，在來回動手進行操 作與感受之間互動時，予以實際真實體驗機會，只屬於個體自身經驗不同詮釋，
賦予感官新意的產生，美感於是能夠逐漸建立和擴散開來。
三、幼兒美感課程設計特點
（一）美感課程設計進行方式
綜合各學者的說法，將美感課程設計時之參考內涵，統整如下說明：
1、美感課程創意化
崔光宙（1999）認為，就主觀的心靈狀態而言，想像力視為一種具有創造作 用之心理能力，就從已知經驗裡小部份內容為架構，透過心靈思維創造，進一步 組織成另一種形式樣貌。教師可透過教學活動打破理所當然之窠臼，讓學生能在 學習時，產生具有創造的能力（陳閔翔、洪仁進，2007）。
2、美感課程想像化
想像是一種聯想、思維能力。想像力是欣賞媒介，任何活動透過想像力加持，
才不致於呆板、機械化。想像全然為非線性從無到有的過程，需要將舊經驗的各
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種因子整理融合，才能成為另一種全新經驗（王淑芬，2011）。不同學生所展現 之點子不盡相同，想像力是從獨特表現與無限廣闊思維中釋出與綻放。想像力亦 可以拋開現實枷瑣，擺脫僵化習慣，能靈活展現美感的千姿百態（劉文潭，1996）。
3、美感課程多元化
（1）就學校特色而言：每個地區、每間學校創校精神與學習宗旨皆不同，
任何教學與策略若能夠適其所用，教師予以嘗試發揮出各個學校特色，考慮到在 地文化與內涵，學習會更加完整、充實。
（2）就教學難度而言：課程安排時要兼具各項課程活動領域，教學方式要 有所變化，活動呈現時，可包括有簡易完成、中等稍略具有難度、困難具有挑戰 性的活動，透過三種不同範圍層次組織課程，能針對不同年齡層幼兒，符合其各 別需求（盧美貴、黃意舒，1993）。
（3）就教學策略而言：個別學習、小組合作、多元探索，集體教學等學 習方式，每一種方法各有其長處及特點，針對教學目標，使用各種策略讓教學更 豐富。
4、美感課程遊戲化
幼教之父 Froebel（1912）提到：「人類在幼兒時期的發展，最高表達是遊戲。
因為它獨立存在孩子靈魂中，呈現自由表述的形態。」（何素娟等 2011）。幼兒 是透過遊戲和工作進行學習，以遊戲的型態進行課程，會讓學習活動中更豐富吸 引力，維持學習動機及興趣。遊戲過程中的態度比遊戲本身更為重要（陳柏章、
盧美貴，2014），透過做中學，增進思考學習活絡。以遊戲體驗方式，獲得學習 各項重點，是為有意義的遊戲。
5、美感課程生活化
成人應該給予幼兒能夠看見生活周遭和討論生活環境的機會，就能逐漸從中 感受欣賞美（魏麗卿譯，2004）。美需要從生活裡去發掘，涵養稚嫩純潔天性，
逐漸擁有美感眼光。從人群互動中，體察人與生態環境風貌與變化，從日常生活 中各種隨手可得素材，進行美感創作表現。
6、美感課程過程化
歐用生（2006）提到，課程重視過程導向課程設計，而不單只是教學計畫、
教科書的內容而己，可視為一趟旅程，完整生活經驗。美學強調過程為主，不以 技巧習得為目的。教師從教學歷程中觀察，幼兒投入學習情形、問題思考等方式，
是否有參與熱情。能夠盡量賦予學生自由探索過程機會，進一步產生各式各樣，
不同的學習結果。
7、美感課程普及化
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美感學習從學校教育開始，透過教師和同儕學習出發，衍伸至家庭教育、生 活環境，也藉此將其觸角擴散到社區環境層面，散播在社會情境文化脈絡裡。學 校教學是全面的、廣納的，包括了各項學習領域、生活學習、課程安排、環境佈 置、親職教育、社區資源接觸經驗，透過美感教育的推動，在每一種層面中，皆 能感受到處處有美感浮現與感動。
綜合上述，美感課程從設計到發展實施，可以融入各種創意、想像元素，這 也正好與幼兒階段活潑、多元發展特徵相符應。以幼兒為主體教學，更能帶動學 習意願及發掘更多可能。美感課程亦重視生活經驗、學習歷程探索，從中找到自 我學習的成長和內在優勢展現和開發。藉此經由此次課程實施，讓美感能夠更普 遍在幼兒自己、家庭環境、生活當中裡滋長茁壯。
四、以幼兒身心發展為基礎設計課程
「瞭解學生」為教學前最重要的準備工作。教學是活躍的，它必須以對象、
以教師、以教材、以教學目的之不同，並視各種情況適時調整，更能規劃出適合 學生的學習內容（劉振源，1998）。
美國幼教協會（NAEYC）在發展合宜幼教實務（developmentally appropriate practice），原則裡的第三以及第十項指出：當教師了解愈多孩子發展的原則後，
在教學時能做出正確決策。（Bredekamp & Copple,1997；施淑娟、薛慧平，2006）。
幼兒園收托對象為二歲以上至入國民小學前幼兒，須以促進其順利成長的角 度來思量課程（幼兒照育及照顧法，2011）。幸曼玲等（2015）提到：幼兒教育 著力點建立在以幼兒為中心的學習，考量幼兒本身身心狀況和吸收性能力問題，
在實施教學時從成長需求，各項領域獲致良好發展做為教學前提。
就幼兒發展而言，藝術活動賦予幼兒經驗，和肢體練機會，包括了：大小肌 肉、運動神經、操作性姿勢、手眼協調、以及感官功能等發展（蘇振明，2000）。
教師在教學課程中亦可讓他們多加使用素材操作機會，勢必對於將來的成長與發 展有所助益。
（一）幼兒階段藝術發展特質
不同年齡層所發展項目，在藝術領域中重點目標亦略有些微差異，表 2-3 摘 自蔣姿儀（2011）；蘇振明（2000）學前各項年齡層藝術學習發展與指導要點，
其中顯示從 1 歲幼兒到 6 歲前，每一年成長階段特質及成人指導活動的具體作法，
有清楚內容詳述說明。幫助教師在課程設計時，能針對幼兒繪畫及視覺活動發展 指導上，提供本研究適性教學時之參考：
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表 2-3 學前各項年齡層藝術學習發展與指導要點 年
齡
各項學習發展與指導要點
手指動作 認知和語言 繪畫能力 視覺活動指導要點 1
歲 到 2 歲
會拿筆開 始畫線 視覺和手 的抓握逐 漸協調
能看懂寫實的 圖畫書
塗鴨前期（1～2.5 歲）線 條由未受控制而逐漸可控 制
為享受手臂描繪運動的快 感而作畫
塗鴉線條可分為點畫、橫 線畫、縱線畫、縱橫線畫、
漩渦形線畫 無意識的使用色彩
提供表現機會、環境和 材料
提 供 黑 色 蠟 筆 、 彩 色 筆、原子筆等硬筆，以 及平滑之大張紙、黏土 的創作材料
進 入 命 名 塗 鴉 期 的 幼 兒，可透過「看圖說話」
的方式來增進幼兒的繪 畫與興趣
2 歲 到 3 歲
能用 5 至 7 塊積木 堆成一個 塔
會看圖畫書列 舉東西名稱
塗鴉後期（2.5～3.5）又稱
「命名塗鴉期」
約 2 歲半以後，會對著自 己的抽象塗鴉線條，說明 圖形意義或編造故事 3
歲 到 4 歲
能將色紙 對折 能用剪刀 將紙分開 能畫圓圈
會指出自己所 畫圖形的名稱 或編造故事 能接受生活圖 畫書
能 瞭 解 上 、 下、前、後的 空間關係
塗鴉線條規律化，以漩渦 式線條為多
作畫的動機由手臂運動的 快感，轉為想像描繪的遊 戲
命名塗鴨顯示了初步手腦 並用與視動協調的整體發 展
約 3 歲半以後，逐漸能畫 出圓圈的圖形
自由創作的線條畫 基本型和基本色的辨識 指導
撕貼畫的遊戲 黏土與積木的操作
4 歲 到 5 歲
能用剪刀 剪出幾何 形狀 會用繩子 打結 能照著圖 畫 ○ 、
□、△
能瞭解左右的 概念
能接受幻想故 事及科學圖鑑
圖畫式前期（3.5～6 歲），
以○、□、△基本圖形，
組合畫出略像實物的象徵 時期
圖形符號受個人「自我中 心」思考的影響，會有誇 大圖形的現象，極富個性 化
大多以圓形的組合為主。
如大圓是頭，小圓是眼和 嘴，大大圓是身體，長長 扁扁圓是手和腳
任隨感情來決定色彩，與
基本形和基本色的構造 組合遊戲
開始實施繪畫日記及水 彩畫
應用剪刀的貼畫指導 2～4 的小型集體創作 欣賞同伴的作品，並說 出美的特點
- 16 - 實物無關
採用無上、下、左、右方 位感的「散列式」空間 5
歲 到 6 歲
能用剪刀 剪圓形和 自由圖形
可以接受三百 本左右的圖畫 書
可以從認字、
唸字的指導，
轉入畫字和寫 字的指導
圖畫式前期
圖形符號極富個性化 部分能以○、□、△圖形 來綜合運用，如○是頭，
□是身體，△是裙子 採用具有上、下、左、右 方位感的「基底線式」空 間
常 有 「 透 明 式 」、「 展 開 式」、「並列式」、「續時間 式」、「擬人式」的畫法
重視作品中「何人」、「何 處」、「何時」、「何事」
的具體性表現
自由化與命題創作的交 互實施
加強立體性的、機能性 的造形創作
透過作品的欣賞帶動創 作的新思考
8～10 人的集體創作 能將作品與環境的美化 結合
資料來源：引自 蔣姿儀（2011）；蘇振明（2000）
由上表得知學齡前幼兒藝術能力發展也隨著年紀增加，有不同改變趨勢。將 其整理歸納如下：
1、「手指動作」發展，可透過美術創作、形色素材和圖畫設計等各種表現，
增進手眼協調運作，促進使用功能。
2、「認知和語言」表達上，主要能夠自我陳述作品內容，並且看懂、辨認圖 畫、書籍、圖鑑等內容，亦能說出名稱，進行簡單的字詞發音。
3、「繪畫能力」方面，隨著手臂運動快感，轉為想像描繪遊戲，加強手腦並 用與視動協調、思考面向整體發展。
4、成人也可提供「視覺活動」指導，增加表現機會以及環境、材料，自由 創作形狀和色彩相關活動和遊戲，加強立體性、機能性等造形創作機會。
蔣姿儀（2011）提到：教師在提供美感領域課程時，可以從幼兒「生理年齡 需求」、「心理年齡需求」、「個別差異需求」身心發展條件和符應其個別差異條件 進行各項發展協助。
另外，Copple & Bredekamp（2009）指出：孩子發展與學習起源於動態和連 續性身心成熟（bioloogical maturation）以及與生活環境空間良好互動（何素娟 等譯，2011）。因此，教師在課程進行時要考量學生各項身心特質，還必須兼顧 教材編排設計「由易而難」、「由簡至繁」、「由己知到未知」、「由具體到抽像」循 序漸進學習歷程（林生傳，2007）。並且在環境上，佈置溫暖良好美感環境，提
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供各種素材滿足，身心將得以充份發展。
孩子與生俱來喜愛美的事物，教師亦可向家長宣導，從孩子出生起即可著重 良好環境設計，並且提供富有美感之玩具、書籍、服飾等用品，除了能保持內在 心靈良好成長，進而能夠引發審美興趣以及態度養成（蘇振明，2000）。
綜合上述，早期經驗對於往後人生經驗累積和延續都有深切長遠的影響。由 此可知，美感教育必需從幼年時代做起，來貫穿整個成長階段發展。在學習安排 重心方面，目的在於身心陶冶與自我發揮表現。幼兒身心為未臻成熟狀態，但極 富可塑性，若能即時提供適時美感引導學習，從小開始，開發個體潛能，放眼於 未來，著實能奠定良好之美學基礎。
五、美感教育相關教學與研究
經過找尋相關美感教育相關內容文獻，普遍研究重點在於藝術探討著墨較多，
或者以美育哲學方面研究為主。就幼兒階段美感教學而言，今雖有美感課綱研究，
但目前乃為起步階段，尚待學界做更深入發掘與探討。我僅就目前所搜尋之研究，
彙整如下：
表 2-4 幼兒美感領域相關教學研究 作者
（年代） 研究題目 研究對象
（研究方法） 研究結果
張碧雯
（2017）
「校園觀察家」探 險 記 – 新 課 綱 美 感 領 域 之 行 動 研 究
幼兒 教師
（行動研究法）
經過課程實施後發現，幼兒在美感 表現能力上有明顯提升。教師省思 所遭遇到各種問題，也能在課程中 逐漸獲得解答。
劉繕緁
（2017）
創 造 性 肢 體 活 動 融 入 幼 兒 園 新 課 綱 美 感 領 域 之 教 學歷程研究
幼兒
（質性研究法）
創造性肢體活動與美感領域課程目 標進行來回做檢視及比對。透過以 生活中常見事物，做為肢體活動題 材，足以能引發幼兒的想像。
張嘉娜
（2016）
幼兒「美感與生活 教育」教材設計與 教學之行動研究
幼兒
（行動研究法）
教學時融入家長觀點及配合住家及 社區實施。在教材設計上，需衡量 教學場域、學生程度，規劃設計課 程。從教學中得知，幼兒「美感和 生活教育」課程實際教學呈現正向 學習成效。
黃嬿庭
（2015）
幼 兒 美 感 教 育 多 感 官 教 學 之 行 動 研 究 ～ 以 植 物 主
幼兒
（行動研究法）
經多感官教學應用在幼兒美感教育 是具有意義。多感官教學可增進幼 兒探索興趣與感知能力、透過多元
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題為例 藝術媒介與歡愉氛圍，可引發幼兒
創作興趣。
黃苡蓁
（2015）
臺 中 市 幼 兒 園 對 教 保 活 動 課 程 暫 行 大 綱 美 感 領 域 實 施 現 況 之 調 查 研究
幼兒園教保服 務人員
（問卷調查法）
臺中市幼兒園實施教保活動課程暫 行大綱美感領域之現況良好。困境 最高為「幼教師缺乏美感領域的進 修管道與研習」。
楊麗芬
（2015）
高 雅 市 教 保 服 務 人 員 美 感 教 學 現 況之調查
幼兒園教保服 務人員
（問卷調查法）
教保服務人員認同美感教學。在不 同個人背景上：「性別」、「年齡」、「教 育程度」、「學歷」、「職稱」上達顯 著差異。在不同學校背景上：「不同 園所區域」「班級數」、「園所屬性」、
「教學模式」、「教材」、「師生比 例」、「有無實施新課綱」上達顯著 差異。
鐘雅琴
（2015）
高 雄 市 幼 兒 園 教 保 服 務 人 員 對 美 感 教 育 之 觀 點 與 實施現況探討
幼 兒 園 教 保 服 務人員
（問卷調查法）
教保服務人員美感教育教學整體表 現佳。實施課程時受「教育程度」、
「教學型態」、任教班級」、「班級教 保服務人員數」等影響。實施時，
不受「年齡」、「年資」、「專業背景」、
「班級幼兒人數」影響。
資料來源：自行整理
張碧雯（2017）、劉繕緁（2017）、張嘉娜（2016）、黃嬿庭（2015）等人之研 究，大多以質性或是行動研究方式進行，以不同面向執行美感課程。美感學習，
對幼兒而言，是具有意義和豐沛人文價值。幼兒園教保活動課程大綱美感指標提 供了教師們在教學時，能夠有更明確標準，可供參考之準則，更清楚將美感具體 化，瞭解美感精神內涵。美感範圍極廣，不論是以創造性肢體活動做為美感題材，
或是以生活教育課程實際教學，亦或利用植物進行多感官行動研究。各種美感題 材運用，使幼兒觀察力、身體動作能力、問題解決等能力等增加。從學習歷程裡，
透過過美感課程安排，師生共同接觸後，除了幼兒是最大收獲者之外，老師本身 也受惠良多。
黃苡蓁（2015）、楊麗芬（2015）、鐘雅琴（2015）等人分別在臺中市和高雄 市，這二個縣市對教保服務人員以問卷調查法方式，進行幼兒園對教保活動課程 暫行大綱美感領域實施現況之調查，以及教保服務人員對於美感教學現況，和美 感教育之觀點與實施情形。研究結果顯示，這些縣市在進行美感課程時，對美感
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教學也有一定的認同感以及成效之顯現。在建議上，也看出教師對於美感專業知 識上，有積極進修慾望，也樂見此一現象，尚待有更多縣市有更多類似相關主題 研究，做為後續開發與探討。
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第二節 校園公共藝術與幼兒鑑賞學習
本研究以校園公共藝術為課程實施教材，以幼兒鑑賞教學為實施方法，探討 校園公共藝術意義及學習重點，期望能透過校園公共藝術設施，達到人文學習目 標，教師適切提供幼兒美感相關課程，陶冶良好性格，引發藝術探索及興趣之開 瑞。
一、走入校園公共藝術的視界
（一）認識公共藝術（Public Art）
公共藝術（Public Art）由西方源起，自八○年代後陸續在臺灣漸受推崇。引 入之初時，由於翻譯名稱之緣故，易與「景觀藝術」、「地景藝術」、「大眾藝術」、
「戶外雕塑」、等名稱混淆（章元，2010）。自行政院文化建設委員（1992）年召 開「公共藝術研討會」，與專家學者研議相關規定，當政府訂立「文化藝術獎助 條例」，更清楚確立定位：
「文化藝術獎助條例」，第二章第九條規定：「公有建築物應設置公共藝術，
美化建築物及環境，且其價值不得少於該建築物造價百分之一。」
政府重大公共工程應設置公共藝術，美化環境，但其價值不受前項之規定。
供公眾使用之建物所有人、管理人或使用人，如於其建築物設置藝術品，美 化建築物與環境，且其價值高於該建築物造價百分之一者，應予獎勵；其辨法，
由主管機關定之。
此條例施行後，公共藝術在公共空間裡設置出現普及率非常高，時常能發現 其縱跡，也逐漸成為人們生活情感連結點。倪再沁（1997）認為：「公共藝術具 有『公共』特性」。針對場地普及性而言：陳列在公共場所之藝術品，可廣泛指 稱為公共藝術。與人的關係而言：公共藝術可視為就大眾福祉而設置藝術作品。
可賦予環境嶄新風貌，極具裝飾美化公共空間功能。
黃健敏（1992）提到：通常公共藝術具有「固定性、少移動的特點」亦會配 合陳設地點或者藝術創作者的想法而設立，兼可視為整體環境一部份。林熺俊
（2005）指出：「公共藝術融合了人文環境和場域特殊性，透過民眾參與和互動 關係，進行藝術交流。」就公共藝術設立，從「參與」和「互動」觀點中拉近公 共藝術創作及民眾間關係，培養民眾藝術氣息，促進人文素養（黃才郎，1994）。
王維妮（2011）提到：「不同環境條件及民眾所需訴求不同。」當每個公共 場域在藝術創作者及執行案件小組考量及協議下，在設計時會反映出在地文化特 色、時代面貌、社區需求、使用族群等，規畫出最可行之案件，讓藝術更接近民
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眾生活。以下就公共藝術形式、民眾參與單位以及參與形式以表格說明內涵：
表 2-5 公共場域「民眾參與」的需要程度依案分類
公共藝術形式 民眾參與單位 參與形式 1、校園公共藝術 校方組織
學生
展覽、表演、參與創作 座談、教育推廣
2、社區、公園公共藝術 社區組織 社區民眾
問卷、訪談、票選、說明 會、教育推廣、參與創 作、表演
3、醫院、專業機構公共 藝術
院方代表 使用民眾
票選、教育推廣、展覽
4、公共交通建設公共藝 術（高速公路、車站、
高鐵、捷運站…）
交通地段代表 在地民眾
展覽、教育推廣、參與創 作
5、城市公共藝術、公立 展覽館
市民、地區市民 票選、說明會、演講、教 育推廣
6、節慶公共藝術 市民 票選、教育推廣、參與創 作、展覽
資料來源：引自王維妮（2011）
綜上所述，公共藝術設置在各種不同空間，擁有各種不同特定使用族群。
創作者在建置時，會納入對象考量，更能貼近使用者之需求，使公共藝術發揮最 大效能和提高互動使用頻率。本研究中所指之公共藝術，即是存在設立於校園環 境空間，接觸使用之民眾，大多以學校相關人員為主，也衍生出本研究主題校園 公共藝術實施之課程走向。
（二）校園公共藝術（public art on campus）
賞心悅目的校園公共藝術作品矗立在校園環境裡，改變整個學習環境氛圍，
也是為整個城區精神指標所在。其中蘊含美學隱喻思維，透過從教育參與形式與 藝術作品互動，使學生更能認識校園，增進校園認同感，提升美學品味，使美感 產生更深層之教育寓意（林志明，2009）。
董振平（2002）提到：「校園公共藝術是校園中所建之公共藝術作品，包括 獨立、或者附屬於校園空間裡的公共藝術創作。」通常設置範圍在學校適當情境 裡，和公共場所完全開放空間所觸及到的公共藝術，在廣泛程度上還是略有差異。
