國際人權教材之比較分析研究
摘 要
人權教育是當代世界各國所重視的教育目標之一，也是我國教育要努 力的目標之一，然我國對於人權教育之推動尚在起步階段，必須藉助其它推 動人權教育以及發展人權教材具有長久歷史國家的經驗。基於上述，本文目 的在於透過對於不同國家人權教材的比較與分析，探討建構人權教材之適切 架構，作為我國教育工作者發展在地性課程與教學實踐之參考。本文採取之 研究方法為文件分析與內容分析，研究取向為比較批判，針對國外七份人權 教材進行分析、批判與比較，
本研究發現在於歸納出五點學習人權的重要因素：一、家長在人權教 育推動中佔重要地位；二、區域性獨特歷史地理因素；三、少數族群的人權 問題與教育；四、人權的普遍價值與內涵；五、多元化的教學方式。根據前 述，本文在結論提出下述四點建議作為我國發展人權教材之參考：一、人權 教育教材應具全球化視野；二、人權教育課程應納入當代人權議題；三、發 展在地人權教育教材與課程應注意本土人權問題的地理歷史脈絡因素；四、
人權教學之方式應多元化。
關鍵詞：人權教育、人權課程、人權教學、世界人權宣言（UDHR）
洪如玉
國立嘉義大學教育學系教授
鄭惠觀
國立嘉義大學教育學系博士生
洪如玉電子郵件:hungruyu@mail.ncyu.edu.tw ; 鄭惠觀電子郵件:hueyguan@gmail.com 第八卷第二期 2012年6月 頁1-30
Abstract
Human rights education is one of the issues receiving much attention around the world as well as in Taiwan. As Taiwan is at the beginning stage of implementing human rights education in schools, it is necessary for us to learn from theorists and practitioners in other countries where human rights education has been implemented for a longer time.
Hence, this article aims to conduct a comparative study on international human rights materials. The results may help the practitioners to develop their own teaching materials on human rights. Methods used in this study are the Content Analysis and Literature Analysis.
This paper adopts international comparative and critical approach.
Overall, the findings can be summarized as follows: 1. parents play an important role in human rights education; 2. the specific historical and geographical factors are decisive in human rights education; 3. the minority rights are significant in human rights education; 4. there are universal values and concepts in human rights education; and 5. the implementation of human rights education does not depend on acquisition of knowledge. In the final section, the authors make suggestions based on the above findings: 1. development of human rights curriculum should include global perspective; 2. contemporary human rights issues should be included as parts of curriculum; 3. historical and geographical contextual elements should be considered in the process of developing curriculum; and 4.
means, instruments, and methods of teaching and learning human rights should be diverse.
Keywords: human rights education, human rights curriculum, teaching and learning for human rights, Universal Declaration of Human Rights (UDHR)
Ruyu Hung
Professor, Department of Education, National Chiayi University
Huey-Guan Cheng
Doctoral Student, Department of Education, National Chiayi University
A Study of Comparative Analysis of International Human Rights Teaching Materials
Hung's E-mail: hungruyu@mail.ncyu.edu.tw ; Cheng's E-mail: hueyguan@gmail.com
壹、緒論
人權之重要與人權教育的價值為普世認同，減少侵犯人權的暴行，建 立民主、自由、公正與和平的社會，建構所有人們均可享有基本自由與人 性尊嚴之和平世界可謂全人類之夢想。1948年聯合國公佈＜世界人權宣言＞
（Universal Declaration of Human Rights, UDHR），1968年第一次世界人權 大會指出敦促所有國家盡其可能來提供青年學子尊重個人尊嚴與平等的環境 極度重要。再者，1994年聯合國大會將1995年到2004年訂為「聯合國人權教 育十年」（United Nations Decade for Human Rights Education, 1995-2004），
在該計畫執行完畢之後，又推動「世界人權教育計劃」（World Programme for Human Rights Education, 2005-present）持續進行並加強全世界的人權教 育，可見人權教育的重要性普遍受到國際認可。
我國因退出聯合國，從二十世紀中開始長期與國際社會隔離，對於人 權教育的重要與推動一直到2000年政府提出人權立國的理念，我國的人權 教育才受到官方正式肯定，人權教育也被納入九年一貫課程綱要的重大議題 之一。政府在2000年成立「總統府人權諮詢小組」，2001年教育部成立「人 權教育委員會」，同年行政院成立「人權保障推動小組」，並於2002年公布
「中華民國人權政策白皮書」。人權立國成為新政府重要的施政方向，承諾 遵守「世界人權宣言」，符應全球主要人權思潮的趨勢，人權並非特定人士 才能享有的專利，人權教育也不應是特定政黨的政策，因此，2009年教育部 更推動成立全國各縣市國民中小學的人權教育國民教育輔導團，期待將人權 教育深耕與落實於國教階段的課程與教學中。然而在此推動與深耕的同時，
基層教師普遍指出在課堂裡進行人權教育的困難：缺乏相關知能與資源，因 過去師資培育過程中缺乏相關知能的課程，同時也因為人權教育雖被列入九 年一貫課程，但並非學習領域，而是採取「融入式」教學的重大議題，因此 教科書或其他參考教材等具有在地性、本土性的相關資源較為欠缺。
基於上述各種因素，本文試圖透過文件分析與內容分析方法，採取國 際比較之研究取向，針對不同國家的人權教材，進行分析與比較，指出不 同國家或區域的人權教材的編制特色或異同點，探討評鑑其他國家建構人權
教材之內在邏輯，作為我國教育研究與工作者發展人權教育的課程架構之參 考。相較於人權教育理論探討與概念分析，此種課程或教材的比較分析研究 方式，對於教育現場工作者可能有更直接的參考作用與幫助。
本研究搜集材料之依據主要為1)國際化，以及2)題材多元化兩項判準。
本文作者試圖將資料搜集的範圍盡量多元，擴及不同國家之作品，使研究材 料可真正達到國際化，但由於受限於語言，本文作者雖試圖蒐集非英語系國 家的人權教材，但該教材仍需為英文人權教材，基於上述準則與限制，作者 針對歐洲、美洲、大洋洲、亞洲、非洲等地理區域進行搜尋，其中非洲大多 數國家因處於開發中國家，其政治經濟發展的水準仍是聯合國數年來加強的 重點（United Nations，2008），種族衝突、宗教、戰爭問題等人權相關議題 在非洲仍是相當迫切亟需改進與提升，穩定發展並提升非洲多數國家基本生 活水準與教育水準為聯合國協助非洲國家之工作重點，非洲人權教育之重點 包括避免種族紛爭、避免戰爭、解決宗教紛爭、減少對婦女與兒童之歧視、
消除童兵、消除童婚等問題，在不易搜尋到符合本研究目的之教材情況下，
本文所要分析的國際人權教材暫且剔除非洲國家所發展之教材。根據前述判 準且在研究者能力可負荷的情況下，研究者搜尋各大國際人權組織或人權教 育組織之教育資源後，選擇七份國際教材作為研究分析之主要研究標的，這 七份教材的對象與主題並不完全相同，但本文先以區域分佈國際化為考量，
以了解不同國家與區域的人權教材特色，就地域性而言，下述七份教材中有 三份來自北美，比例似乎偏高，然因三份來自北美教材之教學對象有所不 同，可提供本研究不同面向之參考價值，因此選取為分析對象。七份教材基 本資料如名稱、出版地點如下述：
一、北美（針對一般兒童的人權教材）：《教導孩子根本概念、權利 與責任》（Raising Children With Roots, Rights and Responsibilities, 1999）（出版單位：美國明尼蘇達大學人權教育資源中心）
二、歐洲（東歐）：《我和人權》（It´s About Me and Human Rights, 1997）（出版單位：愛沙尼亞Jaan Tonisson Institut）
三 、 澳 洲 ： 《 人 權 教 學 ： 學 前 和 國 小 一 到 四 年 級 》 （Te a c h i n g for Human Rights: Pre-school and Grades 1-4, 1986）（出版單位：澳洲 Commonwealth of Australia）
四、歐洲（西歐）：《兒童權利》（Children's Rights, 2008）（出版單 位：英國樂施會Oxfam GB）
五、北美（針對原住民）：《美國印地安人歷史、文化和語言－價值 觀念》（American Indian History, Culture, and Language – Values, 2008）
（出版單位：美國明尼蘇達大學出版）
六 、 北 美 （ 針 對 低 年 級 兒 童 的 人 權 教 材 ） ： 《 寬 容 》 （Teaching Tolerance, 1991）（出版單位：美國A Project of the Southern Poverty Law Center）
七、亞洲（跨國合作）：《人權課程計畫－東南亞學校》（Human Rights Lesson Plans- For Southeast Asian Schools, 2003）（出版單位：日 本東亞人權資訊中心Asia-Pacific Human Rights Information Center）
貳、國際人權教案分析討論
本章以下針對七份國際性的人權教材進行結構與內容之分析與說明，
並由其單元內容萃取出核心概念，作為掌握該教材的樞紐。為使每份教材的 結構與內容可清楚呈現，本文作者設計了一個表格作為提綱挈領之用，表格 中涵蓋「教案名稱」、「教學對象」、「內容簡介」、「單元名稱」、「單 元內容」與「核心概念」。以下各節針對每份教材進行分析討論。
一、《教導孩子根本概念、權利與責任》（美國）
《教導孩子根本概念、權利與責任》（Raising Children With Roots, Rights and Responsibilities, 1999）是由美國明尼蘇達大學人權教育資源中心 出版之教材：
表1 《教導孩子根本概念、權利與責任》教材架構分析表
表1 《教導孩子根本概念、權利與責任》教材架構分析表(續)
本教案之獨特處在於：本教材主要學習內容是兒童權利公約，學習對 象則是針對學生與家長。藉由家庭成員的加入，從親子互動中讓成人與孩子 都瞭解權利的意義，讓家長與兒童都瞭解人權教育的內涵包括享有權利，也 必須擔負責任與義務。本教案的核心概念涵蓋甚廣，除了強調尊重、公平、
照顧、保護、教育、遊戲、文化等之外，也教導孩子國籍、身分的概念以及 情緒表情的意涵，以及自己有表達意見的權利。
本教案的活動活潑多元，不僅加入科學遊戲、角色扮演，更利用遊 戲、歌唱、美勞創作、文學作品閱讀等不同方式將人權抽象概念具體化，讓 學生與家長更深刻體會人權概念，並能身體力行，具體實踐在生活當中。在 教學資源的利用部分，更能善用教室內的教具，多次利用卻進行不同的人權 概念體驗活動，如積木、麵糰、洋娃娃、豆子等，在活動中即能讓兒童與家 長瞭解資源多次利用（recycle）的概念，並能節省活動支出的經費。整體而 言，此教材體現出人權教育可透過「融入」不同學科領域，提供學生多元
「參與」的「經驗」，相當符合我國九年一貫課程人權教育課程綱要的精 神，可提供我國人權教育工作者相當程度的啟示與參考。
本教案在教學實施上會遇到家長參與的困境，為期十二單元的活動 中，家長參與的變數較多，例如工作、家庭等因素，是否能從頭到尾參與、
有始有終，是值得進一步考慮之處。
表1 《教導孩子根本概念、權利與責任》教材架構分析表(續)
二、《我和人權》（愛沙尼亞）
《我和人權》（It´s About Me and Human Rights, 1997）由東歐愛沙尼 亞Jaan Tonisson Institut所著作出版之教材，主要教學對象為高年級國小學生 或國中一年級學生。
表2 《我和人權》教材架構分析表
本教案的設計從個人、個人與他人互動、學校、社會、國家到世界議 題，循序漸進的方式讓學生瞭解人權在生活中的重要。愛沙尼亞是蘇聯解 體之後成立的國家，因此在教材選擇上也較多偏重在溝通、兒童照護、戰爭 與貧窮的議題上，從學生的生活環境中取材，更能引發學生的共鳴。在核心 概念方面除了尊重、平等、照顧、健康、合作外，還強調溝通、安全、和平 與環境保護，充分顯現出愛沙尼亞在變動不安的歷史中追求和平與安全的環 境。
本教案的教學活動大多採取討論式教學方法，從討論中更加清楚人權 的概念在實際生活中的實踐。教學資源採用相當多的照片，佈置教學情境，
並大量利用故事提供學生討論的資源，讓學生從故事中瞭解他們應享有的 權利與應盡的義務。然而值得注意的是：本教材之教學活動多以知識傳遞為 主，故事內容較無衝突情境的探討，因此在學生的討論活動中較易缺乏批判 思考的能力。
三、《人權教學：學前和國小一到四年級》（澳洲）
《人權教學：學前和國小一到四年級》（Teaching for Human Rights:
Pre-school and Grades 1-4, 1986）由澳洲Commonwealth of Australia出版，針 對較年幼的學生例如國小中低年級與學前階段所設計。
表3 《人權教學：學前和國小一到四年級》教材架構分析表
表3 《人權教學：學前和國小一到四年級》教材架構分析表(續)
表3 《人權教學：學前和國小一到四年級》教材架構分析表(續)
這份教材由澳洲政府出版，因應澳洲多元文化背景，在教案設計特別 強調多元文化、歧視與差異，並努力提升原住民學生的自尊。本教案的設計 是針對國小中低年級的學生，主要是要培養學生自我尊重與社會同理心。其 中包含有正義、自由、平等及福利的意涵，經由這些價值形成所有的人權原 則。本教案除了提供人權教育教學參考，同時也強調教師的教學特質，因此 教師個人的人權素養也會是教學的重要因素。文學作品在這份教案中顯得極 為重要，作者認為從文學作品的閱讀中可以體會到人權的價值，因此建立教 室書庫是一件重要的工作。
在核心概念方面有人性尊嚴、自我價值、尊重、教育、分享與合作 等，其中更強調多元文化、友誼、溝通、差異與瞭解。因為澳洲政府非常重 視當地的原住民，因此在人權概念宣導時也強調自我尊重與社會同理心，希 望能建立一個尊重與和諧的社會。在教學活動方面，有閱讀、角色扮演、情 境模擬、腦力激盪、玩偶表演、討論、繪畫、遊戲、體驗活動、語文活動、
參觀並邀請祖父母到學校參與活動，其教學活動多元且活潑，能讓學生經由 各種不同管道學習與體驗人權的概念。在討論議題方面也涵蓋多種層面，讓 學生充分體會各種不同處境的人都一樣享有人的基本權利。
四、《兒童權利》（英國）
《兒童權利》（Children's Rights, 2008）由國際知名的英國樂施會
（Oxfam GB）所出版，針對國小中年級學生所設計。
本教材由樂施會（Oxfam）所提供有關兒童權利的教案設計，本教案設 計結合世界公民概念，透過讀寫能力教學中培養人權概念。教學時間可視實 際教學的情形做調整。教學活動設計包括海報設計、議題討論、寫信支持兒 童權利等，除了同儕間的討論之外，角色扮演、議題調查、圓圈活動等都可 採用。
核心概念部分強調健康、安全與遊戲的權利。本教案結合讀寫能力，
但較缺乏學生親自體驗的活動，如果能將這些人權概念以具體化的方式讓學 生體驗瞭解，再進行讀寫能力的訓練，學生一定更能感同身受，在寫作方面 也更能有具體表達。
五、《美國印地安人歷史、文化和語言－價值觀念》（美國）
《美國印地安人歷史、文化和語言－價值觀念》（American Indian History, Culture, and Language – Values, 2008）亦由美國明尼蘇達大學所出 版，主要針對美國原住民學生教授融合印地安文化因素的人權觀，對於其他 國家、地區或文化傳統發展具有獨特性的人權教育頗具啟發性。
表4 《兒童權利》教材架構分析表
表5 《美國印地安人歷史、文化和語言－價值觀念》教材架構分析表
這是一系列有關美國印地安人各方面的課程架構，包括印地安人的藝 術、貢獻、家庭生活、領導、音樂舞蹈、口語傳統、統治、部落、美國政治 與價值等課程。本文只採用印地安人價值的課程架構來參考，因為價值包含 了其他各層面的內涵，可適切反應出印地安人的人權概念。在課程設計中特 別強調印地安價值與美國社會價值的相同與差異，並提出其中價值衝突的部 份作澄清，可讓學生不僅學習到印地安人的傳統價值觀念，更可瞭解目前生 活的社會環境中與自己的價值差異所在，並能認同自己文化的價值。在核心 概念方面可看出印地安人尊敬土地、尊敬長者的傳統，與樂天知命的樂觀天 性。因此核心概念強調大地、長者、家庭、分享、感恩與自然和諧共處，其 中幽默、謙卑與順從更是印地安價值特別的概念。
在教學資源部份除了提供印地安人價值的內容之外，也有一套「心靈 港灣系列」的影片，提供學生觀賞討論。該影片利用印地安人傳統故事，
傳達印地安人的價值概念，相當具有多元文化教育之意義。教學活動多為討 論、腦力激盪、影片觀賞與寫作。如能加入訪問地方耆老、角色扮演或參與 部落活動應該更能引發學生的共鳴。此教案顯示出人權教育與多元文化教育 可相輔相成之重要性。
本教材特別值得我國人權教育研究與實務工作者參考之處在於：我國 至今並無針對原住民編製系列性的人權課程與教材，相關教材可能是透過學 校本位課程或特色學校去發展，以教育部持續努力推動的特色學校為例，在 教育部相關網站所列的優良特色學校中，花蓮縣學田國小以原住民手工藝為 主題特色（教育部，2008），原住民手工藝確實為傳承原住民文化的重要元 素，且有助於教導傳承原住民文化教育，但與人權教育中所重視的多元文化 素養可能仍有一段差距，若以多元文化主義理論家Banks（1993）的課程觀 點來看，原住民手工藝特色課程可能仍在貢獻或附加取向，尚未進入轉化或 社會行動取向，無法讓學生產生整體性的原住民文化學習，學生也難以掌握 到作為弱勢文化的原住民文化與優勢文化之間的關係以及如何建立弱勢族群 的文化自覺。可見個別學校是否有足夠資源編製完整的系列性人權課程架構 與教材，仍是有待商榷，我國政府相關單位如教育部與原委會有必要考慮是 否針對原住民編製類似課程與教材。
六、《寬容》（美國）
《寬容》（Teaching Tolerance, 1991）由美國南部貧民法律中心（A Project of the Southern Poverty Law Center）所出版，針對小學低年級學生所 設計。 表6 《寬容》教材架構分析表
表6 《寬容》教材架構分析表(續)
這份教材主要是根據華盛頓「南方貧窮法律中心」（The Southern Poverty Law Center）一個以寬容為主題的人權教育計劃所設計，連結其他 相關人權概念所設計的教案。內容涵蓋各年級、各領域，本文選擇低年級的 藝術活動為參考。
大多數探討人權的教案多與社會領域結合，但此份教案確能與美學教 育做結合，從藝術活動中教導人權概念，更能確切落實人權的素養與態度。
其中的教學活動多元且廣泛涵蓋各種藝術活動，有勞作、繪畫、更有實地參 觀、詩歌創作與歌曲，提供學生更多體驗與培養人權概念的路徑。在單元內
表6 《寬容》教材架構分析表(續)
容的取材上多為拉丁美洲地區的狀況或音樂，因此尊重、文化差異、種族歧 視與身分認同為本教案之核心概念。
本教材值得我國人權教育研究者與實務工作者特別注意之處有兩點：
一、本教材特別突顯「貧窮」議題，將「社會正義」與「貧富不均」等抽象 議題落實到關住身邊的貧民；二、本教材強調藝術性課程與體驗活動，不同 於我國中小學偏重知識學習的教學方式。
七、《人權課程計畫－東南亞學校》（日本）
《人權課程計畫－東南亞學校》（Human Rights Lesson Plans- For Southeast Asian Schools, 2003）由日本東亞人權資訊中心（Asia-Pacific Human Rights Information Center）與菲律賓教育部共同資助出版，由「東南 亞發展人權教學指南工作坊」來自柬埔寨、印尼、馬來西亞、菲律賓、泰國 以及越南等地教育人員參加、發展的人權課程計劃的建議體系。這個體系分 為兩個部份：發展人權課程架構，以及發展人權教案，教學對象主要是針對 東南亞的國中小學校所設計。
表7 《人權課程計畫－東南亞學校》教材架構分析表
表7 《人權課程計畫－東南亞學校》教材架構分析表(續)
表7 《人權課程計畫－東南亞學校》教材架構分析表(續)
表7 《人權課程計畫－東南亞學校》教材架構分析表(續)
本教案的優點或特點可歸納為四點：一、本教材所涵括之主題相當豐 富多元，課程架構從自我、家庭、社會、國家、各地區到全世界，以循序漸 進的方式幫助學生理解不同脈絡的人權概念與問題。本教案設計內容以東南 亞國家目前的社會狀況提出值得討論的問題，包括教育、藥物濫用、童工、
政府貪污、貧富差距等，幫助學生思考東南亞國家的人民生活中的討論議 題，讓學生反思自己或周遭其他人的處境，進而理解不同國家的人權議題。
二、本教案非常獨特之處在於納入「安樂死」議題，顯示出人權教育 可以和其他教育議題如生命教育進行融合，人權教育並不只是單純為個體爭 取或保障權利，更深刻的意義在於，人權教育可以幫助人們理解有尊嚴的生 活、與尊嚴的死亡的意義何在，以及如何去實現有尊嚴之「生」與「死」。
三 、 本 教 案 之 核 心 概 念 在 於 強 調 兒 童 的 保 護 與 照 顧 以 及 接 受 教 育 的 權 利 ， 並 深 刻 反 映 社 會 現 實 ， 將 人 世 間 的 不 幸 納 入 學 習 過 程 ， 例 如
表7 《人權課程計畫－東南亞學校》教材架構分析表(續)
貪 污 、 賄 賂 、 童 工 與 街 童 等 不 義 與 不 人 道 的 社 會 事 實 。 站 在 進 步 主 義
（progressivism）或重建主義（reconstructionism）者的立場而言，學校本來 就和社會是一體的，學校應當反映社會現實，並進而透過反思批判領導社會 改革，但教師在進行此類課題之教學時，仍然需要慎選題材並注意學生的反 應，需要配合學生身心之成熟狀態提供可接受的材料，以免不幸的社會現實 對學生產生負面影響。
四、本教材之編制者與主題內容為東南亞國家，我國教育研究與實務 工作近年來一直強調新移民子女與多元文化主義教育，但仍多著墨於新移民 配偶在臺灣的生活適應、新移民配偶子女的教育適應與學習成就，但是並未 將新移民配偶本身的母國文化作為學習瞭解的對象，許多新移民配偶的母國 即為東南亞各國，他們國家的文化特色、傳統與現況其實也可以納入人權教 育與多元文化學習的素材，以促進我國國民的多元文化與人權素養。
然而本教材仍有不足之處：本教案的教學活動方面還停留在傳遞知識 的部分，雖然議題能充分反映出社會現況，但學生僅止於聽與討論的學習，
較難培養出真正的人權態度與素養。
叁、研究發現與綜合討論
「他山之石，可以攻錯」，上述各國的人權教材之分析與探究可提供 我國教師與課程研究者發展在地人權課程與教材諸多啟示，因上述教材各具 特色，可提供不同面向發展人權教材之參考，歸納前述分析各國教材，本研 究發現五點人權教育中的重要因素：
一、家長在人權教育推動中佔重要地位：
一般教材的編制大多只注意到教師與學生的角色，忽略家長的影響，
在《教導孩子根本概念、權利與責任》納入家長，指出親師合作進行人權教 學之重要性。人權教育目前也是教育部極力推動的重要工作項目之一，除訓 育委員會推動國中小學從學務工作建構友善校園之外，國民教育司也積極輔 導各縣市成立人權教育國民教育輔導團，企圖將人權教育落實於課程與教學
之中，在此過程，家長角色似乎並未受到特別重視，《教導孩子根本概念、
權利與責任》之分析討論突顯出：家長角色與親師合作應在人權教育的領域 中佔更多的份量。
二、區域性獨特歷史地理因素：
在前述教材分析中，《我和人權》是波羅的海三小國中愛沙尼亞的教 材，愛沙尼亞曾歷經多國佔領與霸權統治，其歷史充滿堅持主權與文化傳統 之感人故事，該國於1991年才獨立，因此在《我和人權》的教材中，突顯出 國家主權之重要性以及戰爭孤兒的人權問題；類似發現也可見於由南方貧窮 法律中心所提供以「寬容」為主題的教材中，則反應出拉丁美洲文化與環境 現況，強調身分認同、種族歧視與文化差異；最後由東北亞的日本與東南亞 各國人權教學指南工作坊合作設計的《人權課程計畫－東南亞學校》教材 中，也充分反應出東南亞國家的人權困境，例如漠視兒童權利，導致童工、
街童並影響其受教權，以及社會充斥藥物濫用、環境污染與貪污賄賂現象，
在工作權的概念中更以農民為題材，貼近東南亞農業社會的現況。上述教材 對於區域特色及其人權議題的思考，非常值得我國教師或研究者發展在地人 權課程教材參考。
三、少數族群的人權問題與教育：
至於前述第三份與第五份教材分別為澳洲與美國的教材，其共通點為 原住民權利、多元文化教育與少數族群，但二者也有所差異：《人權教學：
學前和國小一到四年級》教材強調多元文化、自我尊重及社會同理，包容文 化差異與衝突解決，希望建立一個彼此相互尊重的社會；《美國印地安人歷 史、文化和語言－價值觀念》的課程架構中，強調謙卑、順從、幽默、感恩 以及與自然和平相處，同時也強調尊重土地、環境、尊敬長者與文化傳統，
充分反映出印地安原住民特有的文化傳統與價值，同時也突顯出原住民文化 所蘊含的生態智慧，顯示出在全球人類面臨共同環境危機時，原住民文化 權利的尊重、理解與教育可能為環境教育帶來新契機與新視野，這也提醒 我們發展在地人權教育時，對於我國原住民文化中所蘊藏的傳統生態知識
（traditional ecological knowledge, TEK）應予適當尊重與保存，這不僅有助 於多元文化教育、人權教育，也有助於環境教育之推展。
四、人權的普遍價值與內涵：
「世界人權宣言」的核心概念：尊重、平等、自由，透過相當歧異的 脈絡與現實不斷的重複出現在這七份教材中。顯示出：不同社會脈絡可能會 強調不同的核心價值，但符合人類普遍價值的人權概念仍然可以在不同的文 化背景中實現。因此，人權具有普遍性。但保護人權、推動人權教育必須考 量文化傳統與文化特殊性。配合社會文化傳統與歷史脈絡，人權教育的推展 會更容易（楊洲松，2005）。由人權教材分析可以發現，在不同國家或不同 族群的教案設計中，都有一個共同的依據：社會文化與歷史脈絡。因此「世 界人權宣言」在臺灣的宣導，也要考量臺灣文化與西方文化的差異，以及臺 灣人權發展的歷史與社會現狀，發展出合乎臺灣文化傳統的人權教育課程。
五、多元化的教學方式：
前述教材顯示出人權教育的教學方式與教案的實施過程需要豐富資源 與變化多元的方式，前述所有教案都採取多元化的方式進行人權教育，角色 扮演、分組活動、唱歌、繪圖、設計、影片觀賞、閱讀、討論與遊戲。其中
《寬容》更是全部採用藝術教育的活動來進行，《教養孩子根本、權利與責 任》也大量採用美勞與肢體活動來進行親子間的人權概念建立，此外，《人 權教學：學前和國小一到四年級》還提及建置教學資源庫如教室書庫。人權 教育的成功在於人權生活的實踐，人權教育不只是概念與知識的傳遞，人 權態度與素養的建立更是重要。教學著重動態體驗而非靜態的知識注入，
情意陶冶與行動實踐便能內化，自然能身體力行應用於生活中（洪如玉，
2004a、2005b、2006c；楊龍立，2005）。
肆、結論與建議
透過前述各國教材分析與討論，本文提出下列四點建議，提供給我國 教育工作者或教材設計者參考，期使有助於發展更具本土與在地特色兼具實 用性之人權教案：
一、人權教育課程與教材應具全球化視野：將國際關注的議題或時事 納入人權教育之題材，以擴大師生視野、促進師生的國際觀以及 對於國際人權議題的理解，以培養更寬廣之視野與胸懷，例如目 前全球關注的氣候變遷、溫室效應等問題、某些國家如印度、非 洲的童婚習俗、童工與兒童軍隊所涉及的兒童權利、性別平等權 利，再如同裁減軍備、核武與和平問題等等，均可融入社會學習 領域、地理或歷史科教材作為探討的素材。
二、人權教育課程應納入當代人權議題，例如原住民、新移民勞工、
新移民配偶、少子化、環境與永續發展、海洋文化等議題。在我 國社會文化環境中所產生的問題，進行反思與探測，例如新聞曾 報導臺灣雇主逼外籍印尼勞工食用豬肉，亦有流行音樂歌手以合 成照與酷似伊斯蘭教先知「穆罕 穆德」諧音之名稱製作嘲諷式的 宣傳「母哈母德」，引發穆斯林的抗議。此事件雖然在流行音樂 歌手迅速於網路上道歉而落幕，但該事件顯示出對伊斯蘭教之信 仰特色之輕忽。諸多事件顯示出我國國民宗教教育、人權教育與 多元文化素養之不足，導致缺乏對不同宗教應有之尊重與適當的 對待。
三、發展在地人權教育教材與課程應注意本土人權問題的地理歷史脈 絡因素，根據2008美國國務院年度全球人權報告，臺灣的人權 四大問題為貪污、婦女受虐、人口販賣與虐待外勞；跟據瞿海 源、張苙雲（2005）研究，目前臺灣值得注意的社會問題包括少 子化、外籍移工/移民、貧富差距、失業、家庭、弱勢族群、犯 罪、藥物濫用、自殺、環境等。教師對於時事及其地理歷史脈絡 所蘊含的人權問題應更具有敏感覺知，並配合學生程度與課程適
時融入教學，使人權教學能配合在地脈絡與情境。
四、人權教學之方式應多元化，可涵括影片欣賞、書籍閱讀、角色扮 演、視覺與聽覺藝術、時事探討，身體探索等各種方式與管道，
增進學生的身心體驗與情感表達更能將人權概念內化，真正在生 活中實踐，達到人權教育的目標――建構人權文化與人權素質的 公民社會。
致謝辭
本文感謝國科會計畫支持完成。計畫編號NSC 98-2410-H-415-001-MY2。
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