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國 立 中 央 大 學

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國 立 中 央 大 學

數 學 研 究 所 碩 士 論 文

台灣與韓國之十二年數學課程比較

研 究 生:黃 子 倩 指導教授:單 維 彰

中 華 民 國 九 十 四 年 六 月

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摘要

本文探討台灣與韓國之一到十二年級的數學課程綱要。經由收集兩國數學課 程綱要的資料,以及教育相關訊息之後,描述兩國的教育制度與數學綱要內容,

並對十二年之數學綱要做一比較與評析,作為將來台灣數學綱要之修訂的參考意 見。

經由文獻分析法以及貝瑞岱的比較教育方法,步驟分為描述、解釋、並列和 比較四階段,來進行研究。先從相關研究報告、書籍及網頁資訊,蒐集韓國與台 灣教育以及數學課程綱要資料,然後排列與整理資料以圖表和文字表示,最後進 行平衡比較(將各國資料做對稱而交替的呈現)以及闡釋比較(著重在比較要點 的陳述,各國資料隨機地呈現以證明此一比較要點)。

在評析的部分,我們列出韓國與台灣較為不一樣的地方,並試圖指出值得台 灣將來修訂數學綱要時用以可以參考的項目。

關鍵詞:比較教育、數學課程比較、十二年一貫、韓國教育

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目 錄

第 1 章 緒論 ... 1

1.1 研究背景與動機 ···1

1.2 研究目的 ···3

1.3 研究方法與步驟 ···4

1.4 研究範圍與限制 ···6

第 2 章 文獻探討 ... 8

2.1 比較教育的意義 ···8

2.2 比較教育的歷史發展 ···9

2.3 比較教育的目的 ···10

2.4 比較教育的四階段步驟 ··· 11

2.5 數學課程比較 ···13

第 3 章 台灣與韓國之教育概述 ... 14

3.1 台灣教育概述 ···14

3.2 韓國教育概述 ···25

第 4 章 台灣與韓國十二年數學綱要簡介、比較與評析 ... 40

4.1 台灣與韓國十二年數學課程綱要簡介 ···40

4.2 台灣與韓國十二年數學課程綱要之並列對照表 ···44

4.3 台灣與韓國十二年數學綱要之比較評析 ···45

第 5 章 結論與建議 ... 59

5.1 綱要編制 ···59

5.2 綱要內容 ···60

參考文獻 ... 63

(6)

附 錄 ... 66

附錄一 數與量···66

附錄二 代數(含樣式、關係、函數與坐標圖形)···71

附錄三 圖形與幾何···80

附錄四 集合、邏輯、排列組合與機率統計···83

附錄五 數學分析···86

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圖 次

圖一 貝瑞岱比較教育研究法 ………5 圖二 韓國學制圖 ………31

表 次

表一 普通高級中學課程暫行綱要科目及學分數表 ………21 表二 國民共同基本教育課程 ………34 表三 台灣與韓國數學節數占全部課程節數百分比的比較表 ………52

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第 1 章 緒論

*

1.1 研究背景與動機

我國「國民教育」之實施早期為小學六年,57 學年度以後延伸為九年,民國 86 年開始規劃九年一貫課程,目前教育部正籌畫推動十二年一貫的課程,在此期間 各領域課程標準歷經多次修改。一般而言,課程修訂的本意在於因應新知識的發 現、社會環境的發展及學生學習態度的改變等因素,對課程標準進行適度地調 整。而修訂方向則應避免躁進的重大改變,且應得到領域學界、教育專家及基層 教師等方面的高度重視(鄭國順、王慶安,2003;高新建,2004)。台灣近十年 推動重大的教育改革,如在中小學部分,教育部於民國 86 年設置九年一貫課程 發展小組,87 年公布《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》,89 年頒布《國民 中小學九年一貫課程暫行綱要》,90 學年度由一年級先行實施,91 學年度在一、

二、四、七年級實施,92 學年度在一、二、三、四、五、七、八實施,至 93 學 年度已全面實施。九年一貫課程乃強調後現代理論,揭櫫去中心化、鬆綁等概念,

並以學生為主,以生活經驗為中心,以統整方式來推動相關課程的理論架構。就 理論基礎層面來看,乃是回到杜威所提倡的生活中心的概念模式(楊思偉、王如 哲,2004)。

以數學領域來看,民國 82 年國小與 83 國中課程標準的修訂是傾向中間偏 易。隨著認知心理學的蓬勃發展,85 年起國小數學課程的教學方法,是社會上 俗稱的「建構式數學」,建構論在此一時期成為數學教育的主流,甚至成為教科 書編製的中心思想。89 年頒布的暫行綱要,與之前的綱要比較,其難易度的變 化,並非呈現「鐘擺效應」而變得較深的常態,而是「再度」朝向簡易的方向移 動。在這兩次的修訂後,中小學數學課程產生極大變化,引起社會大眾廣泛地討

*中央大學單維彰教授所參與的教育部前瞻委員會跨國數學課程比較計畫,帶領研究生分別探討

台灣與新加坡、中國大陸、韓國以及日本的數學綱要,而造成四篇碩士論文。因此這四篇論文 的第一、二章之內容雷同。

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論,包括呼籲提昇學生的計算能力。教育部相當重視此問題,於 92 年接受數學 學會之意見,成立綱要修訂小組、前瞻委員會,並重組教科書審查委員會及數學 領域課程推動小組,其任務分別為:九年一貫數學領域暫行綱要之修訂、對我國 數學教育發展進行前瞻性規劃、負責教科書之審查工作、向中小學教師說明綱要 之設計理念與實施要點。除了以上小組外,教育部亦於 92 年夏季成立諮詢意見 小組,對綱要修訂之草案提供諮詢意見,以適度地調整暫行綱要的修訂方向。經 三次協商後,於 92 年 11 月正式頒佈《國民中小學九年一貫課程綱要》,預計於 94 學年度由國小一年級和國中一年級開始實施。

至於高中階段,目前所依據的課程綱要為 85 年版本的《高中數學課程標 準》。近期教育部中等教育司已於 94.2.22 修正發佈「後期中等共同核心課程綱 要」。以數學課程而言,未來的 95 至 97 學年度將依據《95 學年度高中數學暫行 綱要》來實施,此期間為過渡時期。98 學年度則將落實高中正式綱要。兩者之 目的皆為銜接九年一貫課程綱要,以期達成十二年一貫的整體課程。

數學綱要的修訂,除了縱觀本國以往的穩定教材外,亦需橫跨比較國際間的 發展,試圖引證國外樣本所實証之結果、擷取他人經驗與智慧結晶,來協助綱要 修訂工作的進行,這也是世界各國在教育改革之際會參酌的國際比較。

歷年來,韓國在國際上的數學競賽表現向來不錯,其國情特色與我國有某些 相似之處,亦均深受儒家文化影響。1998 年韓國遇上「亞洲金融風暴」,國際投 資商慌忙從韓國撤資,加速韓國資金外流,韓元大幅度貶值,首爾政府為了保持 匯率的穩定而動用外匯儲備,又引起外匯儲備急速下降。呆帳如山的韓國銀行系 統幾近癱瘓。但在 2002 年韓國擺脫了 1998 年的金融危機,短短的四年多時間經 濟恢復國際競爭力。除了經濟結構的改革,教育對經濟發展和國民生產毛額的增 加是有貢獻的,主要是培訓不同領域、不同技能的人才以促進經濟成長。

在稱讚之餘,不禁讓人深感好奇,他們是如何規劃數學課程、其教學大綱與 內容如何安排、讓學生在每個階段充份學習以發揮潛能?國內學者對於數學課程 內容的編排、放置與否、教學方式等等,探討與爭議的聲浪不斷。近年已有不少

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文獻縱向地針對台灣歷次使用的數學課程綱要做分析與比較,卻鮮少有橫向的國 際數學課程比較可供參考。因此本文擬以韓國與我國為主要探討對象,針對兩國

「小學至高中階段共十二年的數學課程綱要」進行深入比較與評析,並歸納韓國 所突顯的特色。期盼本文對於我國數學綱要之修訂提供有益之參考。

1.2 研究目的

在十八、十九世紀時,歐洲國家為了建立和改進自己的教育,紛紛從瞭解外國教 育制度著手,以幫助國家教育的發展。一般而言,進行比較教育的目的,可歸納 下列四點(楊思偉、王如哲,2004):

一、 幫助瞭解本國的教育制度:透過不同國家的比較研究,才能真正體會我國 教育的特色與傳統。

二、 提供教育改革的方向:以我國為例,最近教育改革運動已成為國內的重要 潮流,如民國 83 年由行政院組成「教育改革審議委員會」,透過該委員會 的研究與審議,對台灣的教育改革提出具體的藍圖,影響甚鉅。然而該委 員會之成立,即是仿傚日本 1984 至 1987 年之「臨時教育審議會」而成,

是個具代表性的例子。

三、 增進人類彼此瞭解與福祉:如國際教育局(BIE)和聯合國教育科學與文化 組織(UNESCO),在蒐集、校正和分析關於世界各國學制的資料中所引起 的作用極為重要,且具有很大價值。另外如前頭提到的 IEA 所做的跨國性 學生學力的比較研究,也對於國際間的彼此瞭解提供大量資料,以幫助各 國改善教育。

四、 探討教育的規律與原理:比較教育領域的一些主要人物,從來沒有把自己 侷限於靜態的描述性研究,或侷限於僅指出各種教育制度或方法之間的異 同點。相反地,他們總是進行解釋或說明,並對不斷出現的規律或原理進 行鑑別。

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世界各國的教育改革極重視國際間的比較,試圖借助研究的結果來釐定高瞻 遠矚、具體可行的教育改革政策。本文之目的在於:

一、 簡介台灣與韓國之教育背景。

二、 簡介與探討台灣與韓國之現行學制與課程設計。

三、 彙整台灣與韓國之數學課程綱要(小學至高中),並製作對照表。

四、 分析台灣與韓國之數學課程綱要(小學至高中),並提出特色。

五、 歸納研究結論,提出建議,作為我國數學教育課程發展與修訂之參考。

1.3 研究方法與步驟

為達成研究目的,本文採用文獻分析法與比較教育研究法。

一、文獻分析法

針對韓國與我國之數學課程綱要、相關研究報告、書籍與網頁資料進行探討 與分析。

二、比較教育研究法

本文採用貝瑞岱(George Z. F. Bereday)的比較教育方法,包含「區域研究」

與「比較研究」兩種模式:區域研究係以單一國家或地區為研究中心主題,

其步驟分為描述階段和解釋階段;比較研究乃是同時對多個國家或地區的教 育現象進行研究,其步驟分為描述、解釋、並列和比較等階段,區域研究為 比較研究的準備階段(洪雯柔,2000)。

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本文第 3 章探討韓國與我國的教育制度發展背景,屬於貝瑞岱的區域研 究階段,第 4 章彙整韓國與我國數學課程大綱(小學至高中),並加以分析 比較,屬於貝瑞岱的比較研究階段。研究步驟如下:

1. 描述

描述階段乃是依研究的一般目的對教育資料的蒐集與編目,本文是以數學教 育方面的資料為主。在資料的蒐集上,主要是透過網際網路自韓國與台灣官 方網站取得,聘請政治大學韓國僑生李海娟同學翻譯由韓國教育大學教務長 所提供的「韓國數學教育課程」韓文資料,涉獵相關的官方與民間報告書、

期刊與書籍等資料,在廣泛的閱讀後,進一步做系統性地整理與分類。

2. 解釋

貝瑞岱主張比較教育不僅止於對教育的描述,尚含括對資訊的解釋、廣博地 從其他社會科學與人文科學的觀點來探究教育資料(洪雯柔,2000)。一個 國家的教育課程發展與其人文社會、經濟、政治等背景息息相關。例如韓國 社會具有強烈的地方意識、學閥意識、輩分意識....等,因此相當重視學歷;

以及有強烈的民族性,重視初等學校學童的韓語能力;其重視國際語言-英 比較教育研究

比較研究 區域研究

描述:廣泛閱讀、參觀訪問、記錄

解釋:歷史、政治、經濟、社會、地理

並列

比較

文字式(或水平式)並列 圖表式(或垂直式)並列 闡釋比較

平衡比較

輪流比較 融合比較 圖一 貝瑞岱比較教育研究法

【資料來源:丁志權,2000】

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語,因此英語課程從小三開始,而且教育部官方網站內容均有英文版。

3. 並列

並列階段是將各國資料加以排序與整理,進行初步配置,使後續比較能順利 運用的過程。貝瑞岱提出運用雙欄的連貫式列表來並列各國的資料,以尋求 一統的概念與假設。並列又分為圖表式(或稱垂直式)與文字式(或稱水平 式)兩種,圖表式係將要比較的資料左右地並肩排在各欄裡;文字式係將要 比較的資料用文字做上下式的敘述。本文 4.2 節採用圖表式來製作兩國之綱 要比較,讓資料一目了然,以供下一步驟「比較」來驗證;4.3 節採文字並 列式來描述。

4. 比較

前三步驟乃是研究者為了便利研究進行而採取的步驟,而第四步驟「比較」

所運用的方法可區分為兩種:平衡比較與闡釋比較。平衡比較是將各國研究 資料做對稱而交替的呈現,其特質為每個被研究國的各種類型資訊都可以與 他國同類型且可進行比較的資訊進行平衡的配置。平衡比較又可再區分為輪 流比較與融合比較,前者是接續地列出各國資料以闡述建構教育現象之社會 因素的運作狀況,後者則是將各國資料同時在同一陳述中加以討論;本文 4.3.1 節即採用平衡比較。闡釋比較則著重在比較要點的陳述,各國資料隨 機地呈現以證明此一比較要點(洪雯柔,2000);本文 4.3.2 節的評析部分即 採用闡釋比較。

1.4 研究範圍與限制

本文設定下列範圍與限制

1. 此論文所比較的韓國是大韓民國(Republic of Korea),也就是南韓。

2. 本文研究範圍設定於「小學至高中」的「數學」課程綱要層面來探討。

3. 受限於人力、物力、時間、經濟以及無法直接閱讀韓文等因素,僅就網

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際網路可得之官方資訊、台灣政治大學教育系韓國僑生李海娟同學翻譯 的資料「韓國數學教育課程」以及國內專家學者的相關文獻資料進行研 究。沒有實地參訪。

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第 2 章 文獻探討

有些存在於一國的教育事實,必須與其他國家比較,才能顯示意義,也必須從國 際觀點研究,才能獲致結論。例如我國的教育制度與課程發展,無法單就我國的 情況研究,必須探討其他國家教育觀點及制度對我國所產生的影響(林清江,

1990)。在今日,教育問題已成為全球性的問題,教育改革已成為全世界的潮流,

各國正努力地推動與衝刺中,彼此相互觀摩與影響。許多的議題,已不是閉門造 車就可以得到適當的結論與解決方法了,必須從全球性的視野來探究。這就顯示 出瞭解各國教育的重要性了。本章就比較教育的意義、比較教育的歷史發展、比 較教育的目的、比較教育的研究方法與數學課程比較研究等課題,分節探討之。

2.1 比較教育的意義

法國教育家朱利安(Marc-Antoine Jullien)是最早提出比較教育概念的人,被尊 稱為比較教育學之父。他並沒有明確定義比較教育學,只提出研究的大致範圍。

英國比較教育學者漢斯(Nicholas Hans)在其著作中談及:比較教育學的內容和 方法,尚未獲致共同的意見(吳文侃、楊漢清,1992)。1955 年聯合國教育科學 文化組織曾舉辦國際會議,會中對於比較教育學的見解也有很大差異。後來,在 國際化的演進背景之下,比較教育學產生了踏實的進展,漸漸地凝聚出較一致的 見解,其的學術地位大約在 1960 年才正式確立。日本著名的比較教育學家沖原 豐認為:「比較教育學是以教育的整個領域為對象,對兩國以上的現行教育進行 比較,並把外國教育學包括在內的科學。」他並且指出比較教育學的幾項特色:

第一是在「研究方法」上,運用了比較研究法。第二是「研究對象」遍及教育的 各方面,如教育制度、教育行政、教育課程、各科教學等。但在實際研究上,一 開始就遍及教育全領域是困難的,因此提出最初應單從教育的某方面著手比較,

然後再累積起來作整體的比較;這是比較教育學的最終使命。第三是「比較的時

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段」以「現在」作為中心定點,從空間的橫軸關係進行比較。第四是「比較單位」, 主要推崇以國家為單位進行教育的比較,當然也可以把民族、文化圈、社會體制、

國內的省縣等作為單位來比較。第五是「以外國教育學作為比較教育學之初步階 段」(沖原豐著,徐南號譯,1991)。

2.2 比較教育的歷史發展

綜覽比較教育史之相關文獻,茲將比較教育的歷史發展分為以下幾個時期(林清 江,1990;沖原豐著,徐南號譯,1991;吳文侃,楊漢清,1992;沈姍姍,2000)。

2.2.1 旅行者時期

最早關於教育方面的比較考察,可以追溯至古希臘、羅馬時代外國旅行考察者的 書寫報告,透過貿易、外交、宗教宣傳或學術交流,觀察到他國與本國不同的文 化與制度。從西元前到十八世紀即所謂比較教育的前史,在這段時期當中有不少 的記載資料,如古希臘的赫洛達士(Herodotos)把遊歷古代東方諸國的所見所 聞,從比較文學的觀點記述下來;中世紀的義大利旅行家馬可波囉(Marco Polo)

著有「東方見聞錄」,生動描繪中國傳統教化;法國大革命時期的孔德塞(A. N.

de Condorcet)草擬「公共教育論」,裡頭有許多比較教育的考察心得。經由種種 的精神產品流動,對今日的比較教育學研究,提供有益的啟示與導引。

2.2.2 教育借鑑時期

十九世紀工業革命蓬勃展開,現代化的產業工作要求生產者具有一定的文化知 識,間接促進了各國教育的發展。此時期首位代表人物為朱利安,他視教育為奠 基於事實與觀察的科學,主張以分析的方法研究各國教育,在考量各國不同情境 脈絡的殊異需要下,修正並改變國家教育制度以臻完美,而其最終目的在建立比 較教育的原則與規則(洪雯柔,2000)。除了朱利安外,法國的庫辛(V. Cousin)

曾撰寫《有關普魯士公共教育狀態之報告》,為法國初等教育制度提供參考。英 國的阿諾德(M. Arnold)著有《歐洲大陸的學校》,描述法、德、義大利與瑞士

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等國的一般教育及高等教育;同為英國的凱伊(J. Kay)著有《英國及歐洲各國 平民社會狀態及教育》,認為英國可參考德國與瑞士平民生活的改善方式。他們 皆以外國教育的考察結果作為本國的參考與榜樣,往往直接移植借用。

2.2.3 要因分析時期

此時期的主要特徵是,根據各國教育制度的特色分析其要因,並從歷史文化傳統 及社會因素來解釋,因此一國的教育制度無法單純抄襲或模仿。要因分析的先驅 者塞德勒(Michael Sadler)強調歷史背景與文化傳統是教育制度的發展基礎,並 指出比較教育是一種分析工具,提供瞭解教育革新的途徑。美國的康德爾(Isaac Kandel)與英國的漢斯均受塞德勒影響,康德爾認為比較教育的研究應特別注意 蒐集精確的資料,並重視各類因素的解釋。漢斯在其《比較教育:教育因素及傳 統的研究》一書中,研討教育影響因素及歷史傳統。可見得此時期的研究者注意 到教育借用的適應性,因此重視要因分析。

2.2.4 社會科學方法時期

此時期的研究,從過去巨觀的、歷史的研究法,逐漸趨向微觀的、預測性的應用 科學研究法。此時期一方面重視理論基礎,另一方面又重視數量化證驗性研究的 價值。研究的變項經過分析及選擇,研究的方法及技術又較客觀及科學化。此時 探討教育現象及影響因素間的關係,可較明確地給予判斷。

2.3 比較教育的目的

大文豪哥德在詩劇「達梭」中曾說:「當你覺得自我迷失時,不妨把自我與別人 比較一下。」比較是一種普遍的心靈活動,任何具有進步意識的人,或多或少都 會今與昔比,己與彼比,以為自己在時空交織而成的歷史情境中,尋找合宜的安 身立命之所。己與彼比包括的不只是人與人之間的比較,也擴及於地區之間、國 家之間(楊深坑,2000)。而比較研究不僅僅是觀摩與學習其他國家,更可以從 解釋教育的歷程中,充分掌握本國教育之特性,產生批判性的瞭解。美國著名的

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比較教育家貝瑞岱(G. Z. F. Bereday)亦認為:「從認識別人而得到自我認識,是 比較教育所能提供的最有價值的教育。」Postlethwaite 於 1988 年提出比較教育 的主要目標為(王如哲,1999):

1. 確認發生在國外而有助於改進本國教育制度的教育事實或現象;

2. 描述不同教育制度所呈現的教育異同現象,並說明其差異存在的原因;

3. 估計有關教育的決定因素或變項對於教育可能產生的影響;

4. 認清與教育實施成效有關的一般法則。

日本學者沖原豐則歸納出比較教育的主要三項目的為:掌握本國教育之特 性、貢獻於教育改革、探究教育之法則性。透過外國教育的調查研究,可以增廣 眼界,加深對本國教育制度本身的認識,並吸取外國教育之長處以補救本國教育 之短處,借鑑他國之經驗以改進本國之教學實務,對教育改革極有貢獻。當然,

在運用時須配合國情做適度地調整。對於法則性,朱利安認為教育學和其他科學 一樣,建立在事實與觀察上面。因此應以事實及觀察為基礎的歸納再作比較,導 引出具有普遍妥當性的原理或方法(楊思偉、王如哲,2004)。

2.4 比較教育的四階段步驟

比較研究法的過程或步驟該如何?西德的希爾格(Hilker)在其著作《比較教育 學-其歷史、理論、實際》中談到「比較」就是「有兩個或更多的同種現象,用 以表示其間的同一性、相似性、異質性等關係的概念」,是「組合運用觀察、分 析、整理等活動的智性作業」,此智性作業的過程包含:描述、解釋、並列、比 較等四個階段。美國的貝瑞岱著有《比較教育研究法》,與希爾格同樣主張比較 的四個階段,並具體的提出比較研究程序。以下說明貝瑞岱所提昌的四階段步驟

(林清江,1990;沖原豐著,徐南號譯,1991;洪雯柔,2000)。

2.4.1 描述

想要研究教育的事實、觀念、制度,就需要先做第一部的「描述」,而為了描述

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便需要蒐集資料,這些資料可分為三類:1. 第一手資料;2. 第二手資料;3. 輔 助資料。在比較教育研究中,尚未經過全面系統分析的資料,歸為第一手資料。

如行政機構或公共團體的報告書、立法機構的會議記錄、學術團體傳佈消息的頁 冊、報章雜誌有關的報導,均為第一手資料。專門性的論著或經過系統整理的報 告書等,則為第二手資料。如個人或團體的著作、論文、摘要,這裡面往往有作 者的分析、解釋與批評。至於描述一般文化及社會現象的資料、文學作品、劇本、

百科全書等屬於輔助資料,與研究沒有直接的關係,卻有利於研究工作的進行。

蒐集以上三類資料後,研究者應做系統的整理,分別給予客觀的描述。其方法有 地圖標示法、圖表標示法、以及系統性描述的文章法等。

2.4.2 解釋

描述本身只是將研究的事物詳細的提出而已,關於其內容、產生的原因、代表的 意義與影響,需進一步作「解釋」。以社會學、政治學、經濟學、文化人類學、

歷史學、心理學、哲學等諸科學的知識為基礎,把描述的教育事實與社會各方面 對照檢討,以說明其所蘊含多元的意義。從社會各方面的角度來瞭解,探索「何 以然?」。而根據社會科學及人文科學的知識,解釋此教育事實的原因、理由、

或道理。

2.4.3 並列

教育制度或問題經過解釋之後,已能了解其真象,並顯示其意義。至於二種或二 種以上的教育制度,能否比較研究,需經過「並列」的步驟。此階段是把前兩階 段的資料,設定範疇或項目,再將教育事實分別抽出要點歸入其中,加以並列說 明。如此一來,便可清楚對照比較,允許了對世界教育的基本實踐做一概覽性或 詳細的審視,也因此能對存在於教育時間中的持續性因素加以辨識,並形成短暫 性法則。接著就是為比較分析導出假設。

2.4.4 比較

完成前三階段的步驟之後,便真正進入比較,前三階段乃是研究者為了便利研究

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進行而採取的步驟,相關資料都是個別處理、個別說明,並置提出假設而已,尚 未真正證實。第四階段的比較才是用以公開刊行的內容。比較是對多個國家同時 處理,連續交互檢討比對,以證明得自「並列」階段的假設。比較不在呈現教育 資料,而是透過排序的歷程更加凸顯教育事實。

以上四個階段,使比較研究的方法本身有明確的過程或步驟,並使比較研究 的功能,指向假設的論證,這是比較教育學走向科學研究的大貢獻。

本文第三章採用描述與解釋階段,探討韓國與台灣教育制度發展背景。4.2 節採用圖表並列式來製作兩國之綱要比較。4.3 節採文字並列式來描述,4.3.1 節 採用平衡比較,4.3.2 節採用闡釋比較。

2.5 數學課程比較

國內已有不少針對台灣與他國的國際課程比較文獻可供參考,如科技教育、語 文、社會……等領域。但相對來說,數學領域顯然較少。查閱到的相關文獻有王 煥琛民國 68 年的「各國小學數學課程比較研究」與民國 70 年的「各國國民(初 級)中學數學課程之比較研究」、吳德邦民國 73 年的「我國與美國波士頓市小學 數學課程比較研究」、中華民國比較教育學會於民國 79 年主編各國中小學課程比 較研究、黃毅英、黃家鳴民國 86 年在數學傳播上所發表「十地區數學教育課程 標準」等。香港大學曾於民國 88 年發表「香港與亞洲及西方各主要國家及地區 的數學課程比較」,當中包括了對台灣(82 年小學課程標準與 83 年中學課程標 準)的比較。然近幾年台灣課程已不斷修定,各領域陸續有學者做國際間的比較,

如任東屏於 93 年所發表的「新加坡與瑞士的語言政策及小學語文課程之比較」,

92 年徐啟源所發表的「中美小學科技教育課程之比較研究」。相較之下,自九年 一貫施行以來,國內在數學領域上的國際比較卻顯現一個停擺的狀態。此份研究 期盼重新拉回國際廣角鏡,來觀看我國數學課程與他國的比較及分析。

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第 3 章 台灣與韓國之教育概述

台灣與韓國的教育都深受中國儒家思想的影響。現今兩國教育制度經歷了多次的 改革,因而才有現今的局面。本章先就台灣與韓國的教育發展作概略的敘述,台 灣從日據時代開始簡述,韓國從民主教育發展之後開始簡述。之後,對台灣與韓 國現今的十二年教育作簡單的介紹。

3.1 台灣教育概述

本章節講述台灣從成為日本殖民地之後的教育發展概況,以及對於現今台灣學 制、課程以及一到十二年級學校教育作一概略的敘述,使大家有一個基本的認識。

3.1.1 教育發展概述

在三百多年的台灣教育歷史中,日據時代以前的兩百多年教育成效極為有限,在 日據時代台灣教育制度才正式成立,因此我們在此對日據時代之後的台灣教育作 概括的敘述。

一、日據時期的台灣教育(1895-1945 年)

清光緒二十年(西元 1894 年)滿清帝國敗戰於日本,次年中日簽訂「馬關條約」

將台灣及澎湖割讓給日本。殖民政府在台灣所設計的教育制度,具有一點現代化 的色彩,但是始終含有日台種族不平等的兩種制度:日本人的教育是依據日本內 地的學制,而台灣人的教育則依據總督府頒布的學校官制、學校規則和學校令

(鄭玉卿、程瑋昱,民 89)。

1919 年「台灣教育令」頒布之後,台灣人的教育制度正式確立,初等教育 分為「小學校」跟「公學校」,這時並沒有「中等教育」這個名詞,日本人把中 學校、高等女學校、高等學校和大學預科四類學校總稱為「高等普通教育」,但 差別待遇化的教育政策乃激起民眾強烈的反彈。1922 年修訂台灣教育令,廢除 日本人與台灣人之間的區別,使台日學童依循同一系統之下接受相同的教育以示

(22)

平等。唯初等教育階段仍然依據學生能否使用日語做為小學校共讀的標準;中學 教育以上則完全採「日台共學」制,至此教育制度乃漸由雙軌轉為單軌,但是日 台學生依然要分途就學,台灣子弟進入中學就讀的人數極為有限(葉憲峻,民 82;來安民,民 82;鄭玉卿、程瑋昱,民 89)。

1941 年台灣總督府爲了加強其「皇民化」教育政策,徹底去除台灣人的漢 民族特性,並爲了配合日本國內學制改革,因此第二次修訂台灣教育令。在初等 教育裡,將「小學校」跟「公學校」改為「國民學校」,但日本學童、台灣學童、

原住民分別就讀不同課程的「國民學校」就讀,始終維持差別教育體制(葉憲峻,

民 82)。

日本為了消除漢人文化而以日本文化取而代之,並控制台灣人成為供其役用 之勤勞、忠誠臣民,其教育政策總是處處限制台灣人上進的機會,不過日本也提 供台灣男女學童現代化教育內容,並力促就學率之提高。日本人一方面想利用台 灣地區的各方面資源,以逐行其帝國主義的野心,另一方面也害怕台灣人的抗日 意識,所以高等教育的內容偏向應用科學,台灣人也只好以習醫為風尚,整體高 等教育的發展仍然有限(葉憲峻,民 82;徐南號,民 82;林建福,民 82)。

二、戰後至九年國教前的台灣教育(1945-1967 年)

1945 年 8 月 15 日日本無條件投降,同年 10 月 25 日在台北舉行受降接管典禮,

台灣脫離日本統治,中國接管台灣,台灣教育至此轉入另一個新的階段。接管之 後台灣教育的實施方針,在於實施三民主義教育,恢復中華民族文化,培養反共 思想,並對原來日本殖民教育體制,依中國教育制度予以調整,企圖達成教育均 等的理想(葉憲峻,民 82)。

1947 年 3 月由台灣教育省教育處電請教育部核定六年義務教育,這對政府 遷台後教育的發展具有重要意義。初等教育維持「國民學校」之名稱,但廢除依 種族而區別的不同課程,授予相同課程;日據時代的「中學校」一律改為三三制,

分為初級中學和高級中學兩階段。教育部曁教育廳從 1950 年起進行了「四、二

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制中學」:前四年重基本訓練,後兩年進行能力興趣分組(1961 年廢止);「四年 制中學」:對不想升學者提供適當的職業準備教育(1956 年停止);「生活中心教 育」:以生活為中心,使知識和實用相互聯繫,教育與生活密切配合(1963 年終 止);「社會中心教育」:希望達成教育即生活、學校即社會的理想,這理念完全 採自美國的教育時潮,但最後因升學主義牢不可破,該試驗工作也遭擱置。從這 各個實驗學制可知光復初期,教育發展深受美國影響(葉憲峻,民 82;來安民,

民 82)。

1953 年底完成土地改革,大為改善農民生活,提升了學童的就學率,至 1954 年小學學童平均就學率已突破百分之九十。1955 年教育部鑒於國民學校畢業生 人數逐年增加,初級中學未能配合擴充,造成入學考試競爭激烈,嚴重影響教育 的正常發展,於是頒布「發展初級中學教育方案」,在此之後,私立中學的設置 如雨後春筍般逐年增加。省教育廳據此訂立了「五年計畫」,希望將升學比例提 高到百分之九十,但是到了 1967 年升學率僅百分之六十二(葉憲峻,民 82;來 安民,民 82)。

高等教育主要沿用原民國 18 年公布經二十年修正的「大學組織法」與「專 科學校法」,其中明文規定「大學依中華民國憲法第一五八條之規定,以研究高 深學術,培養專門人才為宗旨」,「專科學校依中華民國憲法第一五八條之規定,

以教授應用科學,養成技術人才為宗旨」(林建福,民 82)。

三、九年國教實施後的台灣教育(1968 年之後)

1968 年實施九年國民義務教育,公布「九年國民教育實施條例」此乃我國實施 九年國教的法律依據。而初等教育之前沿用的「國民學校」之名稱則改稱「國民 小學」,以便和後三年國民教育之「國民中學」區分。1975 年以後男女學童就學 率均維持在百分之九十以上,當然隨著學生人數的成長,班級數和學校數也隨之 增加。台灣省政府、台北市及金馬地區分別擬定三期之「九年國民教育三年計 畫」,前後九年(1968-1976 年)分別達成提高就學率、修訂課程標準、改建危險

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教室、實施特殊教育與改善學校環境等軟硬體設施(葉憲峻,民 82)。

1976 年起教育部推行三期之發展與改進國民教育計畫,來提升教育品質,

促進國民教育之健全發展。1979 年「高級中學法」與「國民教育法」分別制定 公佈,「九年國民教育實施條例」因而廢止。1982 年「強迫入學條例」修正公布,

六歲到十五歲國民強迫入學(葉憲峻,民 82;來安民,民 82;教育部部史)。

而 1972 年「大學法」修訂公布,1976 年「專科學校法」修正公布,「學位 授予法」於 1977 年修正公布,為高等教育奠定法制基礎。台灣高等教育蓬勃發 展,不僅數量上的增加,同時在品質上和型態上也有長足的進步,教育人口也逐 年增加(林建福,民 82)。

82 到 83 學年度推動「校務發展計畫」,84 到 89 學年度實施「整建國中與國 小教育設施計畫」,85 學年度起推動「教育優先區計畫」,對相對弱勢地區學校 給予積極性差別待遇的資源輔助,逐步落實教育機會均等理念。83 年修訂「大 學法」確定大學自治與學術自主的原則,授權大學招生與課程自主,85 年「國 立大學校務基金條例」完成立法,88 年全面實施爲公立大學提供了較大的經費 自主運用空間,89 學年度起推動了一些大學計畫以促進高等教育的卓越發展。

隨著社會現代化,台灣的教育不斷的革新發展,許多的教育政策也隨之推 動,為的就是使教育有更好的發展。為了檢討教育改革實施及凝聚教改共識,教 育部於民國 88 年 5 月、90 年 12 月召開兩次以教育改革為主題之檢討會議,復 於 92 年 9 月召開「全國教育發展會議」,檢討教育改革,並以凝聚未來教育政策 方向之共識,如維持教育機會均等、建構終身學習社會、促進高等教育品質以及 推動十二年國民教育(教育部部史)。

課程發展方面,教育部在 1971 年 2 月公布《高級中學課程標準》,1971 年 9 月公佈《國民中學課程標準》,1975 年 8 月公佈《國民小學課程標準》。1993 年 6 月國民中小學課程標準修訂定案,1995 年 5 月公布《國民小學課程標準實施要點》

自 85 學年度使用;1994 年 10 月修正公佈《國民中學課程標準》,自 86 學年度開 始實施;1995 年 11 月修正公佈《高級中學課程標準》,自 88 學年度開始實施,

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1996 年 1 月公布《高級中學課程標準實施要點》。2000 年頒布《國民中小學九年 一貫課程暫行綱要》,2003 年 11 月公布《國民中小學九年一貫課程綱要》並於 94 學年度實施,2005 年公布《95 學年度高中暫行綱要》將於 95 學年度實施(教 育部部史)。

3.1.2 一到十二年級學校教育

簡單介紹台灣現行學制、課程,並且對初等教育和中等教育進行概括的論述。

一、學制

我國學制基本上是「6-3-3-4」:國小六年、國中三年、高中三年、大學四年。另 外,專科學校依入學資格不同分別招收國民中學畢業生入學的五專制專科,及招 收高級中等學校畢業生之三年專科與招收高級職業學校畢業生為主的二年制專 科,而大學及獨立學院修業以四年為原則,但得視學系的性質延長一到三年。

每年的 8 月 1 日至次年 7 月 31 日為一個學年度,並以 8 月 1 日所屬之歷年 為學年度之年次。每學年區分為兩學期,第一學期自 8 月 1 日至次年 1 月 31 日,

第二學期自 2 月 1 日至 7 月 31 日。

二、課程

此部分分別敘述「國民中小學九年一貫課程綱要」以及「95 學年度高中暫行綱 要」的修訂背景、教育目標以及主要學習科目。

國民中小學九年一貫課程綱要

教育部依據行政院核定之「教育改革行動方案」進行國民教育階段之課程與教學 革新,鑒於學校教育之核心為課程與教材,此亦為教師專業活動之根據,乃以九 年一貫課程之規劃與實施為首要任務,這是為了國家發展之需求以及對社會期待 的回應。國民中小學九年一貫課程暫行綱要於 87 年 9 月 30 日公佈,自 90 學年 度起由國小一年級開始實施,93 學年度已全面實施。92 年 11 月正式頒佈《國民 中小學九年一貫課程綱要》,預計於 94 學年度由國小一年級和國中一年級開始實 施。

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國民中小學之課程理念應以生活為中心,配合學生身心能力發展歷程;尊重 個性發展,激發個人潛能;涵泳民主素養,尊重多元文化價值;培養科學知能,

適應現代化生活需要。

國民教育之目的是在透過人與自己、人與社會、人與自然等人性化、生活化、

適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動,傳授基本知識,養成終生學習能 力,培養身心之充分發展之活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進 取與世界觀的健全人民。為實現國民教育目的,須引導學生致力達成下列課程目 標:

1. 增進自我了解,發展個人潛能。

2. 培養欣賞、表現、審美及創作能力。

3. 提升生涯規劃與終身學習能力。

4. 培養表達、溝通和分享的知能。

5. 發展尊重他人、關壞社會、增進團隊合作。

6. 促進文化學習與國際了解。

7. 增進規畫、組織與實踐的知能。

8. 運用科技與資訊的能力。

9. 激發主動探索和研究的精神。

10.培養獨立思考與解決問題的能力。

九年一貫課程綱要提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然 與生活科技及綜合活動等七大學習領域。學習領域為學生學習的主要內容,而非 學科名稱,除必修課程外,各學習領域得依學生性向、社區需求及學校發展特色,

彈性提供選修課程。學習總節數分為「學習領域節數」與「彈性學習節數」,「彈 性學習節數」由學校自行規劃辦理全校性和全年及活動、執行依學校特色所設計 的課程或活動、安排學習領域選修節數、實施補救教學、進行班級輔導或學生自 我學習等活動。上課時間國小每節課四十分鐘,國中每節課四十五分鐘,一學年 上課 40 週(教育部國教司)。

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95 學年度高中暫行綱要

高級中等學校教育是奠定個人發展及國家人才培育的重要階段。近年來由於知識 經濟的興起,網路社會的形成,以及全球化、市場化的衝擊,都使得高級中等學 校教育必須面對社會急遽變遷的挑戰,無論在學校教育目標、功能或類型方面,

都必須有所調整。

因此,近年來無論是官方或民間都對中等教育階段產生的問題,紛紛提出新 的變革,如「多元入學方案」、「廣設高中」、「實施綜合中學」…等。希望能在學 校轉型上走向多元(如普通高中、完全中學、綜合高中),以適應學生不同的需 求;在教育功能上則突破「升學預備」而同時強調「統整」(integration)和「完 成」(terminal)的適性教育。此外中等教育也必須掌握教育機會均等的正義原則,

因應城鄉均衡的需求,配合社區特性的發展。

然而學校類型的多樣化,功能的擴充以及社區化的發展下,如果缺乏共同的 核心課程來加以統整,則會造成學校各行其事,差異過大,而學生則會因課程過 多分化(或分軌)造成學習的偏失或困難(如轉學),這對即將進入成年世界的 青少年而言,可能會失去社會共識凝聚及「公民素養」(citizenship)的達成。其 次,由於九年一貫課程於 90 學年度起實施,為因應國中畢業生將來進入高級中 學學校之後,課程上的銜接轉為順暢,因此高級中學課程大綱的修訂乃勢在必 行。95 學年度高中暫行綱要於 93 年 8 月 31 日發布,將於 95 學年度實施。

普通高級中學教育,除延續國民教育階段之目的外,並以提昇普通教育品 質,增進身心健康,養成術德兼修之現代公民為目的。

為實現本階段教育目的,須從生活素養、生涯發展及生命價值三層面輔導學 生達成下列目標:

1. 提昇人文、社會與科技的知能。

2. 加強邏輯思考、判斷、審美及創造的能力。

3. 增進團隊合作與民主法治的精神及責任心。

4. 強化自我學習的能力及終身學習的態度。

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5. 增強自我了解及生涯發展的能力。

6. 深植尊重生命與全球永續發展的觀念。(教育部中教司)

[表一] 普通高級中學課程暫行綱要科目及學分數表

年級 一年級 二年級 三年級 備註

學期 學分

類別

領域 科目

第一 學期

第二 學期

第一 學期

第二 學期

第一 學期

第二 學期 綜 合 活 動 2* 2* 2* 2* 2* 2*

國 文 4 4 4 4 4 4

語文

領域 英 文 4 4 4 4 4 4

數 學 4 4 4 4

歷 史 2 2 2 2

地 理 2 2 2 2

社會

領域 公民與社會 2 2 2 2 基 礎 物 理 (2) 2

基 礎 化 學 2 (2)

基 礎 生 物 2 (2)

基礎地球科學 (2) 2

物 理 3 3

化 學 3 3

生 物 2 2

自然 領域

地球與環境 2

2-3 2

2-3

「自然領域」一年級包括「基礎物理」、

「基礎化學」、「基礎生物」、「基礎地 球科學」四科,每科各修習二學分。二年 級包括「物理」、「化學」、「生物」、

「地球與環境」四科,學生在上述四個科 目中每學期至少選習二至三學分。

音 樂

美 術

藝術

領域 藝 術 生 活

2 2 2 2 2 2

藝術領域含括「音樂」、「美術」、「藝 術生活」等三科。每一科目至少修習二學 分。

生 活 科 技 生活

領域 家 政 2 2 2 2

生活領域含括「家政」、「生活科技」二 科,每一科目至少修習二學分。各校可彈 性調整授課學期。

體 育 2 2 2 2 2 2

健康與體

育領域 健康與護理 1 1 1 1

國 防 通 識 1 1 1 1

各校可依實際排課需要開設為一學年每 學期二學分

必修學分數小計 30 30 26~27 26~27 14 14

必修

/每週節數小計 /32 /32 /28~29 /28~29 /16 /16

140~142 /152~154

語 文 類

第 二 外 國 語 文 類

數 學 類

社 會 學 科 類 自 然 科 學 類 藝 術 與 人 文 類 生活、科技與資訊類 健 康 與 休 閒 類 國 防 通 識 類 生 命 教 育 類 生 涯 規 劃 類

其 他 類

0~3 0~3 6~7 6~7 14~19 14~19

選修

選修學分數小計 0~3 0~3 6~7 6~7 14~19 14~19 40~58

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必選修學分數總計 30-33 30-33 32-33 32-33 28-33 28~33 180-198 /每週節數總計 /32~35 /32~35 /34-35 /34-35 /30-35 /30~35 /192-210

【資料來源:教育部中教司】

說明:

1. 本表所列數字表示每週上課之節數,除「綜合活動」打「*」表示必修不計 學分外,該數字亦同時表示各該科目每學期之學分數。

2.「綜合活動」每週教學節數兩節,必修不計學分。各校可因應實際需求,於 每週兩小時的課程中,安排各項綜合活動,如專題演講、社團活動等。

3.「自然領域」一年級包括「基礎物理」、「基礎化學」、「基礎生物」、「基礎地 球科學」四科,每科各修習二學分。二年級包括「物理」、「化學」、「生物」、

「地球與環境」四科,其中「物理」、「化學」每學期各三學分,「生物」、「地 球與環境」每學期各二學分,學生在上述四個科目中每學期至少選習二至 三學分。

4.「藝術領域」一至三年級每學期修習二學分,包括「音樂」、「美術」、「藝術 生活」三科,每一科目至少修習二學分。

5.「生活領域」包括「生活科技」與「家政」二科,每一科目至少修習二學分。

生活領域課程於一、三年級每學期開設二學分,各校亦可彈性調整授課學 期。

6.「健康與體育領域」包括「健康與護理」、「體育」兩科。其中「健康與護理」

於一、二年級每學期各修習一學分,各校可依實際排課需要,開設為一學 年每學期二學分。「體育」由一年級至三年級每學期各修習二學分。

7.「國防通識」於一、二年級每學期修習一學分,各校可依實際排課需要開設 為一學年每學期二學分。

8.「數學」、「社會」與「自然」領域之必修部分以學科基本知識、技能為主,

注重通識及對人文、生命、與自然的關懷,俾有助於提昇終身學習之能力 與興趣。

9. 各科專業知識與技術,應於選修課程中培養。選修科目包括「語文」、「第

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二外國語文」、「數學」、「社會學科」、「自然科學」、「藝術與人文」、「生活、

科技與資訊」、「健康與休閒」、「國防通識」、「生命教育」、「生涯規劃」、「其 他」等十二類。各類別開設之科目及學分數,除各科課程綱要專案小組規 劃之選修課程綱要外,亦可由各校成立之課程發展委員會,依各校經營理 念及特色自行規劃。

10.普通高級中學學生畢業之最低學分數為一六0學分,包括

z 必修學分:表中所列之必修科目均須修習,至少須一二0學分成績及 格,始得畢業,其中應包括後期中等教育共同核心課程四十八學分。

z 選修學分:至少須修習四十學分。

11.高中一節課五十分鐘,一學年上課四十週。

三、初等教育概況

國民教育依我國憲法規定以養成德、智、體、群、美五育均衡發展的健全國民為 宗旨,凡六歳到十二歲的學齡兒童,一律接受基本教育,免納學費。我國國民基 本教育採學區分發入學,在民國五十七年以前僅包括國小六年教育,為了提高國 全民教育水準,至民國五十七年起將國民教育延伸為九年,初中三年改為國中三 年,連同國小六年,合稱九年國民教育(沈姍姍,民 89)。

我國國民小學數量呈現穩定成長,57 學年有 2,244 所,70 學年有 2,444 所,

84 學年有 2,523 所,93 學年有 2,646 所(教育部統計處)。但在學生人數方面,

因為出生率降低的緣故,國小學生數則在近年呈現逐年減少的趨勢,由 84 學年 1,946,445 人到 93 學年的 1,883,533 人減少了 62,912 人(教育部統計處)。因此,

在師生比方面也有改善:84 學年為 1:22.4,93 學年為 1:18.3。但這是全國平均而 言,某些大型都會學校中師生比還是有相當大的改善空間。在就學率方面,因屬 於義務教育的範圍,自 70 學年度以來就學率即達 99%以上,已是全面普及的狀 況。在課程方面,已全面實施 87 學年教育部公佈的「國民中小學九年一貫課程 暫行綱要」。

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四、中等教育概況

中等教育階段原包括中學(初中、高中)、師範學校、職業學校(初職、高職)

三類,但自 57 學年度實施九年國民教育後,初中改為國中,歸入國民教育範圍;

同時初職停止招生,逐年結束。而師範學校早自 49 學年度開始,分年改制為師 範專科學校,60 學年度起所有師範學校改制為師專。而師範專科學校又於 76 學 年度再改制為師範學院(沈姍姍,民 89)。

國民中學

國民中學自民國五十七年實施九年義務教育以來,學校數的發展已由高度成長轉 為穩定成長:57 學年有 487 所,70 學年有 658 所,84 學年有 714 所,93 學年有 723 所;而學生數有減少的趨勢:在 84 學年國中學生數有 1,156,814 人,93 學年 國中學生數有 956,927 人。在師生比方面也有改善:84 學年為 1:19.3,93 學年為 1:16.3(教育部統計處)。不過這是全國平均而言,所以某些都市地區的師生比可 能會比較高。

在課程方面,已全面實施 87 學年教育部公佈的「國民中小學九年一貫課程 暫行綱要」。國中畢業生在 90 學年度以前進入高中主要依據高中、高職及五專聯 招入學考試。90 學年度起高中、高職及五專聯招全面廢止,教育部推動高中(職)

多元入學方案:基本學力測驗分發入學、推薦甄試、申請入學、自願就學輔導方 案、資優保送及直升入學等六種方式。由於多元入學方案過於繁多與複雜,且分 發入學採計國中成績引發各校及老師評分基準不一致可能衍生的公平性問題,故 高中(職)多元入學方案已改為三種:基本學力測驗分發入學、甄選入學、申請 入學(沈姍姍,民 89)。93 學年度高中職、五專登記分發入學錄取率為 92.27%。

高級中學

高級中學是介於國民教育和高等教育之間的普通教育,其教育的主旨以發展青年 身心,並爲研究高深學術及學習專門知能作準備,招收國中畢業生修業三年。62 至 70 學年為配合經建技術能力之需求,逐年調整減少高中學生而增加高職學生

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導致高中學生數呈減少趨勢。71 學年起因應產業升級需要較高專業人才,調整 減少高職學生,使高中學生又開始每年遞增,至 84 學年有 255,387 人,93 學年 有 409,635 人(沈姍姍,民 89)。

現在「高中課程標準」是民國 85 年公布,88 學年開始實施。而 95 學年將 實施 94 年公布的「95 學年度高中暫行綱要」,給 95 學年度高一新生開始使用。

高中畢業生在 91 學年度以前主要入學管道是大學聯招、推薦甄選入學(83 學年 起)及申請入學(87 學年起),到了 91 學年度開始實施「大學多元入學方案」

包括了甄選入學跟考試分發入學,而此方案的主要兩種考試為「學科能力測驗」

跟「指定科目考試」。92 學年大學錄取率為 87%。

職業高中

高級職業學校以教授青年職業知能,培養職業道德,養成健全之基層技術人員為 宗旨,招收國中畢業生修業三年。高級職業學校分為農業、工業、商業、海事水 產、護理、工藝、家政、戲劇、藝術等其他類科,可供想就讀高職的國三畢業生 選擇(沈姍姍,民 89)。

高級職業學校 84 學年有 203 所,學生人數有 523,412 人,到了 93 學年有 161 所,學生人數有 326,159 人(教育部統計處)。高職畢業生可選擇就業或參加四 技二專統一入學測驗或一般大學考試繼續升學。

3.2 韓國教育概述

韓國在 1910 年《日韓合邦條約》之後,淪為日本殖民地。1950~1953 年期間,

人民飽受戰爭之苦,使得韓國在國際上沒有什麼地位,但是韓國人克服了艱難,

重新振作,教育的發展對他們影響之大。本節要介紹韓國教育發展、1~12 年級 學校教育以及其課程發展,讓大家對韓國教育有基本的認識。

3.2.1 教育發展概述

韓國教育情況猶如台灣,自古以來便受儒家文化之薰陶,影響遍及政治、經濟、

(33)

文化、社會各領域,成為不可或缺的重要因素。韓國之為人父母者無不希望自己 的子女能夠出人頭地,這便造成韓國人民一心想擠進所謂的明星學校的窄門,造 成教育的不正常,因此教育當局一直努力想去矯正此不良風氣,多次用心修正,

改革教育政策,希望能導正教育方向,擁有一平等又健全的教育。韓國教育經歷 了多次努力,持續不斷發展至今,以下介紹光復以後的教育發展過程(韓國教育 人力資源發展部 Ministry of Education & Human Resources Development)。

一、民主教育的的創建(1945~1950 年代)

日本統治韓國期間,強迫將日本教育移植到韓國,殖民教育的法令經歷了許多修 訂,但是都不是依韓國教育發展來設計,每個修訂都顯示出日本壓迫性教育政 策,如 1930 和 1940 年代韓國人被禁止使用韓語,取而代之的是日本語,以及限 制韓國人的教育機會等。

西元 1945 年 8 月 15 日韓國脫離日本的統治,這一天對韓國人有很大的意 義。這是一個殖民政治到民主政治的轉淚點,也是一個從封閉的社會到開放的社 會的轉淚點。在這開放的社會中,人們可以享有以前被日本限制的教育機會,經 由教導和傳布韓語的努力,發展韓國教育。

爲了鋪設解放之後的民主教育,基礎教育政策有八點:(1)初等學校教科書 的編輯和普及;(2)增補現職教師的訓練;(3)將學制從雙軌型改為單軌型的

「6-3-3-4」;(4)推展成人教育;(5)教育行政的地方分權;(6)六年義務教育 的完成;(7)提高中等及高等教育機會;(8)師範大學的成立。

大韓民國(Republic of Korea)成立之後,憲法即刻公布,它包含了給予每 個公民義務的初等教育和未來教育的平等機會權利的條款。「教育法」在 1949 年立法和公布。新的教育法規定教育的理想和目標,並且載明教育系統的經營管 理原則和標準。在教育法之中,教育自治權的規定和六年義務教育的履行,吸引 了大眾的注意。教育自治權是達成民主教育的主要元素,它針對從一般管理區分 出教育管理,因此保證脫離政治的影響。在幾年努力之後,教育管理已獲得自治

(34)

權,免費義務教育已變成獲得平等教育的基石。

二、民主教育的擴大(1950 年代)

即使在韓戰期間,教育在臨時軍營和戶外教室都沒有中斷。戰爭期間,教育傾向 機能的方位,它實踐戰勝國家危機的任務和領導改造。1951 年公布「Wartime Emergency Education Act」,這表明人們即使在戰爭中,也不會停止教育他們子女 的決心。

這段期間完成了(1)初等教育系統的重整;(2)申請進入高中的國家標準 入學考;(3)國公立大學的申請;(4)課程修訂計畫的創始;(5)教師品質的提 升;(6)教育設備的改善;(7)義務教育的擴大等,韓國教育受到大量改善。隨 時評價教育需求、目標、方法和內容是很需要的。免費的六年義務教育措施因韓 戰而被延緩,到了 1959 年才實施,而相關年齡層人口有 96% 被送到學校就讀。

課程的修訂,強調道德教育、反共產教育和職業教育。特別是職業教育,它 反應國家促進經濟成長的需要,所以政府大規模實施訓練計畫,從 1952~1958 年培育許多職業教師。職業教育發展的五年計畫在 1958 年完成。

三、教育量的擴展(1960 年代)

聯合國認為 1960 年代是「發展的十年」,這十年證明韓國經濟的大量成長。隨著 經濟快速成長,在許多生活領域發生極大的改變,隨著這些改變以及努力的成 果,使得教育領域快速的成長和進步。

在 1960 年代,韓國最顯著的教育發展特徵就是量的擴大。六年義務教育的 完成,使得所有有關的年齡層小孩能夠就讀小學,而且中等學校學生人數比十年 前成長三倍之多。隨著中等教育傾向多方面發展,高等教育人口增加的比任何教 育層都還快。

教育人口如此快速成長,必然會造成過度擁擠的教室人口、規模過大的學 校、合格教師的不足以及教育設備短缺,而且也會造成大學入學考試的過度競 爭,以上這些是改善入學考試系統使教育正常化的原因。爲了調和政策和社會的

(35)

改變,政府實行許多教育改革,其目的就是為了使教育制度民主化、教育經營地 方化並且改善教育品質。

1962 年,師範學校升格為二年制教育大學,在同一年,一些訓練中等教師 的機構也改成四年制師範大學(比台灣早了 25 年);1963 年建立教育研究所,

其目的是爲了執行教師在職訓練和教師教育的職務。除此之外,也提供許多在職 訓練課程,發展教師品質以及未來教師的專業。

為了使小學教育正常化,中等學校入學考試在 1968 年廢除(與台灣相同)。 在這期間,政府也在進行大學入學考試制度的研究,為了使標準考試的結果制度 化以及高等學校教育普遍化。

四、1970 年代的改革

1970 年代顯示了經濟和教育十年基本改革的特徵。在教育部門,改革集中於提 出自我管理和適應未來韓國人的最主要目標。

最先的教育改革是初等和中等教育普遍化的總括性計畫。初中入學考試的廢 止除去了進入高中的窄門。初中教育因為準備進入高中而改變,而且任何試圖改 革中等學校教育皆根據高中入學考試的改革,新的系統限制學生只能就讀住宅區 附近的高中,在轄區內要分配到哪一間高中就讀,必須用抽籤決定。從 1974 年 此系統開始實施之後,人們稱讚這個系統緩和了進入明星高中的競爭性,但它也 帶來了新的問題,這些問題源自於平等和不平等區域之間的比較與競爭。

隨著 1970 年代的來臨,教育改革直接朝向從政府控制中解放。首爾國際大 學從事一個計畫,而此計畫給了一個更新的推動力去創新教育改革。實驗性的方 案被大學工會發展,隨著明確的參考去顯現工業化社會的需求。革新的特色有:

(1)畢業學分數的降低;(2)要求能夠得到更多的第二專長領域學分;(3)學 生進入學習寬闊的領域的量比進入特定主科多;(4)採用因為能力許可,能夠提 早授與學位的政策等。

這十年同樣也看到了高等教育機構的多樣化。二年制專科學校是學生最常選

(36)

擇的第三種教育,他們的課表隨著適當的工業需求而變化,因應需要,學校年數 可以從兩年變成三年。經濟和社會快速改變的過程,造成終身教育和成人教育的 新觀念。空中函授大學在 1972 年開始,它是被認可的。在 1974 年空中函授高等 學校被建立。

1972 年,韓國教育發展協會成立,其追求解決不斷困擾韓國人教育問題,

也試著從長期的遠景得到問題的根源。韓國教育發展協會成立至今,建立了空中 函授高等學校、電腦教育研究中心、教育廣播系統、多媒體教育研究中心等。

五、在 1980 年代性質上的發展

先前十年所做的現代化教育系統的革新成就,延續到 1980 年代,特別是教育正 規化和教育品質的改良成就。

第五共和(The Government of Fifth Republic)提倡一個教育政策,此政策著 重在教育國民的成功,並且能對國際發展有重要的效果。經由教育而形成的健全 人格被放置在國家最優先的位置。科學教育是使年輕人準備好生活在科技和科學 的先進未開拓領域,終身教育使他們準備好促進未來自我學習。

教育改革當前的努力就是為了改善補習班快速成長的問題,爲了這個問題,

入學考試改革成為一連串的改革之一。主要的入學考試制度被廢止,大學在裁定 合格者的條件中,高中學業成績佔很大的比例。課程在量方面被重新整理,終生 教育被建立在大學內,註冊人數的配額(包含空中函授大學人數)被擴大,師範 學校升級為四年制大學,大學的物質設備被擴充和革新。

六、爲未來做準備的人類教育(1990 年代之後)

1990 年代韓國教育著重人類教育。這教育是爲了以 1980 年代教育品質追求為基 礎的未來做準備。1991 年 3 月提倡新的地方自治權法令被立法,地方教育政府 在鄉下地方啟用,而且設立教育地方化和民主化的新基準。1992 年通過第六次 修訂課程並且發布,在 1995 年實施。

1990 年自修學位考試方案被認可和大學教育同等,在四年研究之後為了普

(37)

及化高中教育和擴大大學自主權,大學入學測驗系統(College Scholastic Ability Test)在 1991 年 4 月公布,1994 年實施。搭乘社會改革的潮流並且呼應人們的 渴望,政府設立教育改革委員會去創造「新韓國」。

委員會的責任是確立二十一世紀教育基本方針,並且檢閱長短期教育發展計 畫和國家層次教育改革的進行。1994 年 12 月 5 日委員會向總統報告十一個教育 改革職務:增加教育經費、加強大學的國際競爭以及提高私立學校的責任和自主 權等。在嘗試形成「新韓國、新教育」系統(象徵韓國的全球化)的基礎中,委 員會收集從公開的聽政和專家的商談等多種社會部門評論。1995 年 3 月 31 日宣 布「改革措施建立新教育系統」,這是引導全球化和資訊時代。

1998 年人民政府成立,其教育政策還是在前任政府規劃的範圍內。委員會 在 2000 年 7 月 11 日結束它的任務,並且報告在委員會任內期間的教育改革措 施,特別的教育改革活動做到四個子任務:(1)審查和評價初等和中等學校的教 育改革進度和經由不同的活動公布改革;(2)尋找改善終身職業教育的方法;(3)

支持公民的教育社區活動;(4)努力建立措施去發展大學教育系統的能力。

為了適應 21 世紀知識經濟發展要求積極發展終身教育,促進人力資源開 發,2001 年 1 月教育改革部,成立了教育人力資源發展部,教育部長擔任教育副 總理,整合勞動、婦女、科技、訊息通信、產業資源、文化觀光部的教育培養訓 練及人力資源開發的業務職能。國家政府也在 2001 年期間,加強了基礎學科研 究。

3.2.2 一到十二年級學校教育

韓國認為學校教育是個人學習基本教育最重要的地方,國人的教育基礎奠定於 此。有良好教育根基的人民,國家才會興旺盛。以下對學制、課程、國小、初中 和高中作簡單的介紹。

一、學制

韓國是「6-3-3-4」單軌制系統,這系統維持學校層級的單一線,這樣的維持是要

(38)

21 26

20 25

19 24

18 23 17

研 究

所 研 究

所 22

16 21

15 20 14 19 13

大 學

工 業 大 學

教 育 大 學

專 科 大 學

空 中 函 授 大 學

科 技 大 學

其 它 學 校

高 等 教 育

18

12 17 11 16

10

高中

空 中 函 授 高 中

附 設 高 中 產 業 界

特 別 班 級

高 級 技 術 學 校

其 它 學

校 15

9 14 8 13

7

初中

高 級 公 民 學 校

其 它 學 校

中 等 教 育

12

6 11 5 10 4

公民 學校

9

3 8

2 7

1

初等學校

初 等 教 育

6 特

殊 學 校

5 幼稚園 4

學 前 教 育 3 學齡 圖二 韓國學制圖 年齡

【資料來源:韓國教育人力資源發展部】

(39)

確保每個國民依照他們的能力,區別是否能夠擁有初等、中等和高等教育。主要 的學制包含小學六年、初中三年、高中三年和大學四年,高等教育制度由研究所、

四年制大學和二年或三年的專科學校組成。一學年分為兩個學期,上學期從每年 的 3 月 1 日到 8 月 31 日,下學期從 9 月 1 日起至次年的 2 月底。

學制經歷了多次改變,第一個系統是 6-4-2-4 模式,這是 1949 年頒布的教育 法令中提議的,它包含了小學六年、初中四年和高中兩年或四年(雙軌制)。1950 年學制作了第一次修訂:高中統一為三年,而師範學校(招收初中畢業生)年限 延長為三年。1951 年學制作了第二次修訂,其降低初中年限為三年。當 1981 年 第五共和開始時,大學教育年限從兩年增加為四年,簡言之,學制經歷部分修定 和增強,韓國學制已經維護在教育法公布時所採用的單軌型(6-3-3-4)。然而近 年來教育領域的國際走向:伴隨小學和初中的普遍化和集中進入高等教育,顯示 幼稚園和終身教育的持續擴展,因此有發生改變學制,使其更有彈性的要求增加。

二、課程

韓國「教育法」指示每個學校層級的目標和方針,爲了確定教育標準品質,教育 法 155 條規定每個學校層級的課程、教科書發展和授課教材的標準,國家課程和 地方指導方針提供各個學校彈性去發展自己學校的主題和特色。

教育人力資源發展部發表了國立學校課程,其課程是依據中小學教育法第 23 條條文命名,這是為了保證同等的教育機會,並維持教育品質。此課程形成 所有學校的教育內容標準,並且形成發展教科書的基礎。

國家課程以週期性的準則修訂,這準則是依思考近來上升的教育需求、社會 改變所浮現的需求和學校的新領域。1997 年修訂的國家課程稱為第七次課程

(The Seventh Curriculum)在四個原則下修訂:(1)使初等和基本教育富足;(2)

增加自修能力;(3)培養以學習者為中心的教育;(4)增加地方和學校層級的自 治權。

第七次課程在 1997 年修訂,規定典型受教育者的需求如下:

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(1)一個人追求特質以完善人格成長為基礎。

(2)一個人能展示基礎創造能力。

(3)一個人在寬闊的文化範圍內開闢一條職業道路。

(4)一個人在了結國家文化的基礎上創造新的價值。

(5)一個人在民主主義公民意識基礎上貢獻社區的發展。

第七次課程提出十個國民共同基本課程、彈性課程和課外活動,這在小一到 高一完成,而高二、高三為選修課程,這些選修課程的設計是為了提供學生因為 職業需求不同和性向個別差異去選擇。各個學校層級教育目標如下:

z 初等學校

其教育重點,放在培養學生基本生活能力與良好的生活習慣。

z 中等學校

1. 追求身心均衡發展,並有機會發現發展自己的潛能。

2. 培養基本學習能力、生活能力、解決問題能力,並完整的表現自己的意 見與想法。

3. 能夠使學生接觸各種領域的知識,積極探討自己的未來方向。

4. 讓學生能以我國傳統文化為驕傲,並能夠發揚光大。

5. 理解民主主義的基本價值與原理,學習民主主義生活方式。

z 高等學校

1. 培養身心均衡且健康的人格,擁有成熟的自我意識。

2. 學習邏輯、批判、創意思考能力的態度。

3. 學習各種領域的知識與技能,開展適合自己的未來。

4. 能將我國文化發揚光大於全世界。

5. 努力發展國家生命共同體的基本觀念,並加強擁有全球化意識。

整個基礎教育的課程,分成以下兩大類:

z 國民共同基本教育課程,從小一到高一。分成以下三種:

◆ 學科,分成若干領域:

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