一、受試甲

(1)

第四章研究結果與討論

本研究旨在探討問答命題策略教學對國小輕度智能障礙兒童閱讀理解能力與使用問答命題策略能力的成效。本章共分四節，第一節分析三位受試者閱讀理解能力之學習效果，第二節探討受試者使用問答命題策略能力之學習效果，第三節探討受試者對問答命題策略教學之學習反應，第四節為綜合討論。

第一節受試者閱讀理解能力之學習效果

壹、個別受試閱讀理解能力之學習效果

一、受試甲

從閱讀理解測驗答對率折線圖（圖 4 - 1 ）可知：受試甲在基線期階段，共進行三次評量，分別為 40

％、50％、50％。在處理期階段，實施教學介入後，第一次雖降至 40％，第二次至第五次則保持在 40

％、 50％之間，但第六次教學時進步到 70％，第八次、第九次教學則達到預定水準 80％，第 10 次雖略微下降至 70％，但第十一次至第十三次的閱讀理解測驗答對率為 90％、 90％、 80％，連續三次達到預定水準而停止教學，進入保留階段。保留期共進行五次評量，閱讀理解測驗答對率分別為 70％、 70

％、 90％、 70％、 80％。

(2)

受試甲

0 20 40 60 80 100

3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54

閱讀測驗答對率

%

受試乙

0 20 40 60 80 100

3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54

%

受試丙

0 20 40 60 80 100

3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54

節次

%

圖 4 - 1 三位受試各階段閱讀理解測驗答對率折線圖

基線期處理期保留期

(3)

表 4 - 1 受試甲閱讀理解能力之分析摘要表

＊p ＜ . 0 5

階段順序

基線期 A

1

處理期 B

2

保留期 C 3

階段長度 3 1 3 5

趨向預估

（＋）（＋）（＋）趨向穩定性穩定

1 0 0 ％

多變 6 1 . 5 4 ％

多變 8 0 ％趨向內資料路徑－

（＋）（＝）

（＋）（＋）（＋）水準穩定性多變

6 6 . 6 7 ％

多變 2 3 . 0 8 ％

多變 8 0 ％

水準範圍 4 0 - 5 0 4 0 - 9 0 7 0 - 9 0 水準變化 4 0 - 5 0

（ + 1 0 ）

4 0 - 8 0

（ + 4 0 ）

7 0 - 8 0

（ + 1 0 ）階段平均值 4 6 . 6 7 ％ 6 6 . 1 5 ％ 7 6 ％階

段內的變化

C 值 z 值

0 . 2 5 0 . 7 0 7 1

0 . 8 2 0 9 3 . 2 0 8 0^＊

- 0 . 4 0 6 3 1 . 1 4 9 0

階段間比較

A B

（ 2 ： 1 ）

B C

（ 3 ： 2 ）

（＋）（＋）（＋）（＋）趨向方向與效果

變化

正向正向

趨向穩定性變化穩定到多變多變到多變

水準變化 5 0 - 4 0

（ - 1 0 ）

8 0 - 7 0

（ - 1 0 ）重疊百分比 3 8 . 4 6 ％ 1 0 0 ％階

段間的變化

C 值 z 值

0 . 8 3 6 7 3 . 5 7 1 0^＊

0 . 7 3 7 9 3 . 3 1 5 3^＊

(4)

由表 4 - 1 可知受試甲階段內變化的情形：在基線期階段之趨向預估、趨向穩定性呈現穩定，趨向內資料路徑先變動後穩定，水準變化是＋ 1 0 ，水準範圍為 4 0 ％ - 5 0 ％，平均值為 4 6 . 6 7 ％。在處理期階段，閱讀理解測驗答對率呈進步趨勢，趨向預估、趨向內資料路徑為進步趨勢，趨向穩定和水準穩定皆為多變狀態，水準範圍為 4 0 ％ - 9 0 ％，水準變化是＋ 4 0 ，平均值為 6 6 . 1 5 ％，且達到統計顯著性（ z

＝ 3 . 2 0 8 0 ，

p

＜ . 0 5 ）。保留期趨向預估、趨向內資料路徑呈上升趨勢，趨向穩定和水準穩定皆為多變狀態，水準範圍為 7 0 ％ - 9 0 ％，水準變化是＋ 2 0 ，平均值為 7 6 ％。

相鄰階段間變化方面，受試甲基線期與處理期階段間水準變化為 4 0 ％ - 5 0 ％，重疊百分比為 3 8 . 4 6

％，並達到統計顯著性（ z ＝ 3 . 5 7 1 0 ，

p

＜ . 0 5 ），顯

示教學有效果。處理期與保留期階段間水準變化為

7 0 ％ - 8 0 ％，重疊百分比為 1 0 0 ％，並達到統計顯著

性（ z ＝ 3 . 3 1 5 3 ，

p

＜ . 0 5 ），呈現保留效果。

(5)

二、受試乙

從圖 4 - 1 可知，受試乙在基線期階段共進行五次評量，分別為 5 0 ％、 5 0 ％、 6 0 ％、 6 0 ％、 3 0 ％。在處理期階段教學介入後，第一次教學仍在 30％，第二次則進步到 7 0 ％，第三次、第四次及第五次則維持在 5 0 ％、 6 0 ％左右，第六（ 8 0 ％）、第七次（ 8 0

％）雖達預定標準，但第八次卻降到 7 0 ％，直到第十三次教學才出現連續三次達預定標準而停止教學，進入保留階段。保留期共進行四次評量，閱讀理解測驗答對率分別為 7 0 ％、 6 0 ％、 9 0 ％、 8 0 ％。

由表 4 - 2 可知受試乙階段內變化的情形：基線期階段趨向預估、趨向內資料路徑呈下降趨勢，趨向穩定和水準穩定皆呈多變狀態。水準變化是 - 2 0 ，水準範圍為 3 0 ％ - 6 0 ％，平均值為 5 0 ％。在處理期階段，答對率呈進步趨勢，趨向預估為進步，趨向內資料路徑先進步後穩定，趨向穩定和水準穩定皆為多變狀態，水準範圍為 3 0 ％ - 1 0 0 ％，水準變化是

＋ 5 0 ，平均值為 7 0 ％。保留期趨向預估、趨向內資料路徑呈上升趨勢，趨向穩定和水準穩定皆為多變狀態，水準範圍為 7 0 ％ - 9 0 ％，水準變化是＋ 1 0 ，平均值為 7 5 ％。

相鄰階段間變化方面，受試乙基線期與處理期階段間水準變化為 3 0 ％ - 3 0 ％，重疊百分比為 2 3 . 0 8

％，並達到統計顯著性（ z ＝ 2 . 3 0 4 0 ，

p

＜ . 0 5 ），顯

(6)

示教學有效果。處理期與保留期階段間水準變化為 7 0 ％ - 8 0 ％，重疊百分比為 1 0 0 ％，呈現教學效果。

表 4 - 2 受試乙閱讀理解能力之分析摘要表

＊p ＜ . 0 5

階段順序

基線期 A 1

處理期 B 2

保留期 C 3

階段長度 5 1 3 4

趨向預估

（－）（＋）（＋）

趨向穩定性多變

4 0 ％

多變 4 6 . 1 5 ％

多變 5 0 ％趨向內資料路徑

（＋）（－）

－

（＋）（＝）（＋）

水準穩定性多變

4 0 ％

多變 2 3 . 0 8 ％

多變 5 0 ％

水準範圍 3 0 - 6 0 3 0 - 1 0 0 7 0 - 9 0 水準變化 5 0 - 3 0

（ - 2 0 ）

3 0 - 8 0

（ + 5 0 ）

7 0 - 8 0

（ + 1 0 ）階段平均值 5 0 ％ 7 0 ％ 7 5 ％階

段內的變化

C 值 z 值

0 . 1 6 6 7 0 . 4 7 1 4

0 . 3 7 5 0 1 . 4 6 5 5

- 0 . 1 0 . 2 7 3 9 階段間比較

A B

（ 2 ： 1 ）

B C

（ 3 ： 2 ）

（－）（＋）（＋）（＋）趨向方向與效果

變化

正向正向

趨向穩定性變化多變到多變多變到多變水準變化 3 0 - 3 0

（ 0 ）

8 0 - 7 0

（ - 1 0 ）重疊百分比 2 3 . 0 8 ％ 1 0 0 ％階

段間的變化

C 值 z 值

0 . 5 1 2 8 2 . 3 0 4 0^＊

0 . 3 1 7 6 1 . 3 9 1 7

(7)

三、受試丙

從圖 4 - 1 可知：受試丙在基線期階段，共進行六次評量，分別為 5 0 ％、 4 0 ％、 4 0 ％、 6 0 ％、 6 0 ％、 3 0 ％。在處理期階段，雖然第一次至第四次之閱讀理解測驗答對率在 3 0 ％至 4 0 ％之間，但第五次教學時提昇至 6 0 ％且持續四次，第十次甚至達到 1 0 0

％，第十一、十二次雖然下降至 8 0 ％，但仍然達到連續三次達預定水準而停止教學。保留期共進行三次，評量結果分別為 8 0 ％、 7 0 ％、 7 0 ％。

由表 4 - 3 可知受試丙階段內變化的情形：在基線期趨向預估、趨向內資料路徑呈向下趨勢，趨向穩定和水準穩定皆為多變狀態，水準變化是 - 3 0 ，水準範圍為 3 0 ％ - 6 0 ％，平均值為 4 6 . 6 7 ％。在處理期答對率呈進步趨勢，趨向預估、趨向內資料路徑為進步趨勢，趨向穩定和水準穩定皆為多變狀態，水準範圍為 3 0 ％ - 1 0 0 ％，水準變化是＋ 5 0 ，平均值為 5 9 ％，達統計顯著性（ z ＝ 3 . 0 0 1 7 ，

p

＜ . 0 5 ）。保留期趨向預估、趨向內資料路徑則呈下降趨勢，趨向穩定為穩定狀態，水準穩定為多變狀態，水準範圍為 8 0 ％ - 7 0 ％，水準變化是 - 1 0 ，平均值為 7 3 . 3 3 ％。

相鄰階段間變化方面，受試丙基線期與處理期階段間水準變化為 3 0 ％ - 3 0 ％，重疊百分比為 3 3 . 3 3

％，並達到統計顯著性（ z ＝ 3 . 2 7 4 0 ，

p

＜ . 0 5 ），顯

示教學有效果。處理期與保留期階段間水準變化為

(8)

8 0 ％ - 8 0 ％，重疊百分比為 1 0 0 ％，並達到統計顯著性（ z ＝ 3 . 3 4 1 4 ，

p

＜ . 0 5 ），呈現保留效果。

表 4 - 3 受試丙閱讀理解能力之分析摘要表

＊p ＜ . 0 5

階段順序

基線期 A

1

處理期 B

2

保留期 C 3

階段長度 6 1 2 3

趨向預估

（－）（＋）（－）趨向穩定性多變

1 6 . 6 7 ％

多變 5 8 . 3 3 ％

穩定 1 0 0 ％趨向內資料路徑

（－）（－）

（＋）（＋）（－）水準穩定性多變

1 6 . 6 7 ％

多變 3 3 . 3 3 ％

多變 6 6 . 6 7 ％水準範圍 3 0 - 6 0 3 0 - 1 0 0 8 0 - 7 0 水準變化 6 0 - 3 0

（ - 3 0 ）

3 0 - 8 0

（ + 5 0 ）

8 0 - 7 0

（ - 1 0 ）階段平均值 4 6 . 6 7 ％ 5 9 ％ 7 3 . 3 3 ％階

段內的變化

C 值 z 值

0 . 0 4 5 5 0 . 1 3 4 5

0 . 7 9 3 8 3 . 0 0 1 7^＊

0 . 2 5 0 . 7 0 7 1 階段間比較

A B

（ 2 ： 1 ）

B C

（ 3 ： 2 ）

（＋）（＋）（＋）（－）趨向方向與效果

變化

正向負向

趨向穩定性變化多變到多變多變到穩定水準變化 3 0 - 3 0

（ 0 ）

8 0 - 8 0

（ 0 ）重疊百分比 3 3 . 3 3 ％ 1 0 0 ％階

段間的變

化 C 值 z 值

0 . 7 2 8 7 3 . 2 7 4 0^＊

0 . 8 0 5 0 3 . 3 4 1 4^＊

(9)

貳、受試階段間閱讀理解能力之比較分析結果

三位參與教學實驗的受試，在整個教學實驗期間每個節次均進行一篇閱讀理解測驗，受試在階段間之閱讀理解能力的平均答對率及 C 統計比較結果如表 4 - 4 。

表 4 - 4 受試者階段間閱讀理解能力之比較結果

基線期處理期處理期-基線期保留期保留期-處理期

平均答對率平均答對率平均答對率 C 統計平均答對率平均答對率 C 統計甲 46.67％ 66.15％ ＋19.48％ P＜.05 76.00％ ＋9.85％ P＜.05 乙 50.00％ 70.00％ ＋20.00％ P＜.05 75.00％ ＋5.00％ P＞.05 丙 46.67％ 59.00％ ＋12.33％ P＜.05 73.33％ ＋14.33％ P＜.05

由表 4 - 4 可知，三位受試在處理期的平均答對率皆高於基線期的平均答對率，提高的幅度分別為

＋ 1 9 . 4 8 ％、＋ 2 0 ％及＋ 1 2 . 3 3 ％。三位受試在保留

期的平均答對率與處理期之平均答對率的差距分別

為＋ 9 . 8 5 ％、＋ 5 ％和＋ 1 4 . 3 3 ％，再以 C 統計結果

來看，可以發現受試者的閱讀理解能力在處理期有

較大幅度的提昇，而問答命題策略教學的保留效果

以受試甲和受試丙較佳。

(10)

參、不同問題類型之閱讀理解能力及階段間比較

本研究所設計的每篇閱讀理解測驗題數為十題，題目分為以下四種類型：單句訊息中的答案、需整合多句訊息的答案、部分來自作者，部分來自自己和完全來自自己的答案，題數之配置依序為四題、三題、二題、一題。受試者在各時期不同理解層面平均答對百分比如表 4 - 5 。

表 4 - 5 不同問題類型之閱讀理解能力比較表

基線期處理期－基線期處理期保留期－處理期保留期單句訊息中的答案

受試甲 66.67％ 10.25％ 76.92％ 13.08％ 90.00％

受試乙 55.00％ 18.08％ 73.08％ 20.67％ 93.75％

受試丙 54.17％ 18.75％ 72.92％ 18.75％ 91.67％

平均 58.61％ 15.69％ 74.31％ 17.50％ 91.81％

需整合多句訊息的答案

受試甲 22.22％ 36.75％ 58.97％ 14.36％ 73.33％

受試乙 46.67％ 20.00％ 66.67％ 8.33％ 75.00％

受試丙 44.44％ 2.78％ 47.22％ 41.67％ 88.89％

平均 37.78％ 19.84％ 57.62％ 21.45％ 79.07％

部分來自作者，部分來自自己

受試甲 16.67％ 33.33％ 50.00％－10.00％ 40.00％

受試乙 50.00％ 11.54％ 61.54％－35.54％ 25.00％

受試丙 25.00％ 16.67％ 41.67％－25.00％ 16.67％

平均 30.56％ 20.51％ 51.07％－23.51％ 27.22％

完全來自自己的答案

受試甲 100.00％－23.08％ 76.92％ 23.08％ 100.00％

受試乙 60.00％ 24.62％ 84.62％ 15.38％ 100.00％

受試丙 66.67％ 8.33％ 75.00％－8.33％ 66.67％

平均 75.56％ 3.29％ 78.85％ 10.04％ 88.89％

(11)

以下就問題類型分析各階段之理解能力與進步情形。

一、不同問題類型之各階段閱讀理解能力

就三位受試基線期而言，「完全來自自己的答案」的問題類型最佳，三位受試在基線期均有 6 0 ％以上的答對率，受試甲更高達 1 0 0 ％，三位受試的平均閱讀理解能力約為 7 5 . 5 6 ％。「單句訊息中的答案」的問題類型次之，三位受試在基線期均有 5 0 ％以上的答對率，三位受試的平均閱讀理解能力為 5 8 . 6 1 ％。第三則是「需整合多句訊息的答案」的問題類型，三位受試的平均閱讀理解能力為 3 7 . 7 8 ％。最後是「部分來自作者，部分來自自己」的問題類型，三位受試的平均閱讀理解能力為 3 0 . 5 6 ％。

就三位受試處理期的平均閱讀理解能力而言，

「完全來自自己的答案」的問題類型最佳，三位受

試均有 7 5 ％以上的答對率，三位受試的平均閱讀理

解能力為 7 8 . 8 5 ％。「單句訊息中的答案」的問題類

型次之，三位受試均有 7 0 ％以上的答對率，三位受

試的平均閱讀理解能力為 7 4 . 3 1 ％。第三則是「需

整合多句訊息的答案」的問題類型，三位受試的平

均閱讀理解能力約為 5 7 . 6 2 ％。最後是「部分來自

作者，部分來自自己」的問題類型，三位受試的平

均閱讀理解能力約為 5 1 . 0 7 ％。

(12)

就三位受試保留期而言，「單句訊息中的答案」及「完全來自自己的答案」的題目類型之閱讀理解能力最佳，前者三位受試皆有 9 0 ％以上的答對率，平均閱讀理解能力為 9 1 . 8 1 ％；後者有兩位高達 1 0 0

％，受試丙則是 6 6 . 6 7 ％，三位受試平均閱讀理解能力為 8 8 . 8 9 ％。第三則是「需整合多句訊息的答案」的問題類型，三位受試的平均閱讀理解能力為 7 9 . 0 7 ％。最後是「部分來自作者，部分來自自己」的問題類型，三位受試皆低於 4 1 ％，三位受試的平均閱讀理解能力為 2 7 . 2 2 ％。

因此，針對不同問題類型，三位受試之閱讀理解能力如下：

在基線期由高至低為：「完全來自自己的答案」、「單句訊息中的答案」、「需整合多句訊息的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」。

在處理期由高至低為：「完全來自自己的答案」、「單句訊息中的答案」、「需整合多句訊息的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」。

在保留期由高至低為：「單句訊息中的答案」、

「完全來自自己的答案」、「需整合多句訊息的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」。

二、不同問題類型閱讀理解能力之教學與保留效果

就基線期與處理期階段間的比較，「部分來自作

(13)

者，部分來自自己」的問題類型進步最多，三位受試的平均進步達＋ 2 0 . 5 1 ％；「需整合多句訊息的答案」的問題類型次之，三位受試的平均進步為＋ 1 9 . 8 4 ％；第三是「單句訊息中的答案」的問題類型，三位受試的平均進步為＋ 1 5 . 6 9 ％，其中；最後則是

「完全來自自己的答案」的題目類型，三位受試的平均進步為＋ 3 . 2 9 ％，其中受試甲呈退步情形（－ 2 3 . 0 8 ％）。

就處理期與保留期階段間的比較，「需整合多句訊息的答案」的問題類型進步最多，三位受試的平均進步達＋ 2 1 . 4 5 ％；「單句訊息中的答案」的問題類型次之，三位受試的平均進步為＋ 1 7 . 5 0 ％；第三是「完全來自自己的答案」的問題類型，三位受試的平均進步為＋ 1 0 . 0 4 ％，其中受試丙呈現退步情形

（－ 8 . 3 3 ％）；最後則是「部分來自作者，部分來自自己」的問題類型，三位受試皆呈退步情形，三位受試的平均退步為 2 3 . 5 1 ％。

因此，閱讀理解能力教學效果較佳的問題類型由高至低依次為：「部分來自作者，部分來自自己」、

「需整合多句訊息的答案」、「單句訊息中的答案」、

「完全來自自己的答案」。

保留效果較佳的問題類型由高至低依次為：「需

整合多句訊息的答案」、「單句訊息中的答案」、「完

全來自自己的答案」、「部分來自作者，部分來自自

(14)

己」。其中「部分來自作者，部分來自自己」的問題類型呈現退步情形。小結：

綜合上述結果，從閱讀理解能力的比較結果、視覺分析比較結果以及 C 統計結果來看，顯示問答命題策略教學確實能提高受試者之閱讀理解能力。至於保留期之效果，以 C 統計結果來看雖然只有受試甲和受試丙達到顯著的保留效果，但大致而言三位受試的閱讀理解能力都有保留效果。

此外，就不同問題類型的閱讀理解能力而言，若排除受試丙在保留階段「完全來自自己的答案」題目類型的表現（ 6 6 . 6 7 ％，其他兩位皆為 1 0 0 ％），

各階段基本上是有一致的趨勢，即「完全來自自己的答案」＞「單句訊息中的答案」＞「需整合多句訊息的答案」＞「部分來自作者，部分來自自己」。

而不同問題類型的閱讀理解能力教學效果為「部分

來自作者，部分來自自己」＞「需整合多句訊息的

答案」＞「單句訊息中的答案」＞「完全來自自己

的答案」。至於不同問題類型的的閱讀理解能力保留

效果則為「需整合多句訊息的答案」＞「單句訊息

中的答案」＞「完全來自自己的答案」＞「部分來

自作者，部分來自自己」，其中「部分來自作者，部

分來自自己」的保留效果三位受試皆呈現退步情形。

(15)

第二節受試者使用問答命題策略能力之學習效果

壹、個別受試使用問答命題策略能力之學習效果

一、受試甲

從圖 4 - 2 可知：受試甲在基線期階段，共進行三次評量，分別為 3 0 ％、 2 0 ％、 3 0 ％。在處理期階段，實施教學介入後，第一次至第十次教學除第四次答對率為 2 0 ％，其餘皆維持在 4 0 ％。第十一次至第十三次則分別為 5 0 ％、 6 0 ％、 5 0 ％。保留期共進行五次評量，正確率分別為 6 0 ％、 6 0 ％、 5 0 ％、 6 0

％、 6 0 ％。

由表 4 - 6 可知受試甲階段內變化的情形：在基線期階段，趨向預估呈穩定狀態，趨向內資料路徑、

趨向穩定和水準穩定皆呈多變狀態。水準變化為

0 ，水準範圍為 2 0 ％ - 3 0 ％，平均值為 2 6 . 6 7 ％。在

處理期階段，正確率呈進步趨勢，趨向預估為進

步，趨向內資料路徑先穩定後進步，趨向穩定和水

準穩定皆為多變狀態，水準範圍為 2 0 ％ - 6 0 ％，水

準變化是＋ 1 0 ，平均值為 4 1 . 5 4 ％，且達到統計顯

著性（ z ＝ 1 . 6 9 0 4 ，

p

＜ . 0 5 ）。保留期趨向預估、趨

向內資料路徑呈穩定趨勢，趨向穩定和水準穩定皆

(16)

受試甲

0 20 40 60 80 100

3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 問

答命題策略正確率

受試乙

0 20 40 60 80 100

3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54

受試丙

0 20 40 60 80 100

3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54

節次

圖 4 - 2 三位受試各階段問答命題策略使用正確率折線圖

基線期處理期保留期

(17)

表 4 - 6 受試甲使用問答命題策略能力之分析摘要表

＊p ＜ . 0 5

階段順序

基線期 A 1

處理期 B 2

保留期 C 3

階段長度 3 1 3 5

趨向預估 —

（＝）（＋）

—

（＝）

0 ％

多變 5 3 . 8 5 ％

多變 8 0 ％趨向內資料路徑

（－）（＋）

—

（＝）（＋）

—

（＝）

0 ％

多變 6 9 . 2 3 ％

多變 8 0 ％

水準範圍 2 0 - 3 0 2 0 - 6 0 5 0 - 6 0 水準變化 3 0 - 3 0

（ 0 ）

4 0 - 5 0

（ + 1 0 ）

6 0 - 6 0

（ 0 ）階段平均值 2 6 . 6 7 ％ 4 1 . 5 4 ％ 5 8 ％階

段內的變化

C 值 z 值

- 0 . 5 1 . 4 1 4 2

0 . 4 3 2 5 1 . 6 9 0 4^＊

- 0 . 2 5 0 . 7 0 7 1

階段間比較

B A

（ 2 ： 1 ）

C B

（ 3 ： 2 ）

—

（＝）（＋）（＋）

—

（＝）趨向方向與效果

變化

正向正向

（ + 1 0 ）

5 0 - 6 0

（ + 1 0 ）重疊百分比 7 . 6 9 ％ 1 0 0 ％階

段間的變化

C 值 z 值

0 . 5 5 5 6 2 . 3 7 1 0^＊

0 . 6 5 4 8 2 . 9 4 2 0^＊

(18)

為多變狀態，水準範圍為 5 0 ％ - 6 0 ％，水準變化是 0 ，平均值為 5 8 ％。

相鄰階段間變化方面，受試甲基線期與處理期階段間水準變化為 3 0 ％ - 4 0 ％，重疊百分比為 7 . 6 9

％，並達到統計顯著性（ z ＝ 2 . 3 7 1 0 ，

p

＜ . 0 5 ），顯示教學有效果。處理期與保留期階段間水準變化為 5 0 ％ - 6 0 ％，重疊百分比為 1 0 0 ％，且達到統計顯著性（ z ＝ 2 . 9 4 2 0 ，

p

＜ . 0 5 ），呈現保留效果。

二、受試乙

從圖 4 - 2 可知：受試乙在基線期階段，共進行五次評量，分別為 1 0 ％、 2 0 ％、 4 0 ％、 2 0 ％、 1 0 ％。實施教學介入後，第一次至第六次教學結果逐漸上升，第八次至十一次則略微下降，第十二次、第十三次又回升至 4 0 ％、 8 0 ％。保留期共進行四次評量，正確率分別為 5 0 ％、 6 0 ％、 4 0 ％、 4 0 ％。

由表 4 - 7 可知受試乙階段內變化的情形：在基

線期階段，趨向預估呈穩定狀態，趨向內資料路徑

先上升後向下，趨向穩定和水準穩定皆呈多變狀

態。水準變化為 0 ，水準範圍為 1 0 ％ - 4 0 ％，平均值

為 2 0 ％。在處理期階段，正確率呈進步趨勢，趨向

預估、趨向內資料路徑為進步，趨向穩定和水準穩

定皆為多變狀態，水準範圍為 2 0 ％ - 8 0 ％，水準變

化是＋ 6 0 ，平均值為 4 1 . 5 4 ％。保留期趨向預估、

(19)

趨向內資料路徑、趨向穩定和水準穩定皆為多變狀態，水準範圍為 4 0 ％ - 6 0 ％，水準變化是 - 1 0 ，平均值為 4 7 . 5 ％。

相鄰階段間變化方面，受試乙基線期與處理期階段間水準變化為 1 0 ％ - 2 0 ％，重疊百分比為 6 9 . 2 4

％，並達到統計顯著性（ z ＝ 2 . 3 6 3 0 ，

p

＜ . 0 5 ），顯

示教學有效果。處理期與保留期階段間水準變化為

5 0 ％ - 8 0 ％，重疊百分比為 1 0 0 ％，呈現教學效果。

(20)

表 4 - 7 受試乙使用問答命題策略能力之分析摘要表

＊p ＜ . 0 5

階段順序

基線期 A

1

處理期 B 2

保留期 C

3

階段長度 5 1 3 4

趨向預估－

（＝）（＋）（－）

0 ％

多變 3 0 . 7 7 ％

多變 0 ％趨向內資料路徑

（＋）（－）

（＋）（＋）（－）

3 3 . 3 3 ％

多變 3 0 . 7 0 ％

多變 2 5 ％

水準範圍 1 0 - 4 0 2 0 - 8 0 4 0 - 6 0 水準變化 1 0 - 1 0

（ 0 ）

2 0 - 8 0

（ + 6 0 ）

5 0 - 4 0

（ - 1 0 ）階段平均值 2 0 ％ 4 1 . 5 4 ％ 4 7 . 5 ％階

段內的變化

C 值 z 值

0 . 1 6 6 7 0 . 4 7 1 4

0 . 4 0 4 9 1 . 5 8 2 5

0 . 0 9 0 9 0 . 2 4 9 0

階段間比較

B A

（ 2 ： 1 ）

C B

（ 3 ： 2 ）

－

（＝）（＋）（＋）（－）趨向方向與效果

變化

正向負向

（ + 1 0 ）

8 0 - 5 0

（ - 3 0 ）重疊百分比 6 9 . 2 4 ％ 1 0 0 ％階

段間的變化

C 值 z 值

0 . 5 2 5 9 2 . 3 6 3 0^＊

0 . 3 0 5 7 1 . 3 3 9 5

(21)

三、受試丙

從圖 4 - 2 可知：受試丙在基線期階段，共進行三次評量，分別為 3 0 ％、 2 0 ％、 3 0 ％。在處理期階段，實施教學介入後，第一次至第十次教學除第四次答對率為 2 0 ％，其餘皆維持在 4 0 ％。第十一次至第十三次則分別為 5 0 ％、 6 0 ％、 5 0 ％。保留期共進行五次評量，正確率分別為 6 0 ％、 6 0 ％、 5 0 ％、 6 0

％、 6 0 ％。

由表 4 - 8 可知受試丙階段內變化的情形：在基線期階段呈現變動狀態，趨向預估、趨向穩定和水準穩定皆呈多變狀態，趨向內資料路徑呈現穩定。水準變化為 0 ，水準範圍為 2 0 ％ - 3 0 ％，平均值為 2 1 . 6 7 ％。在處理期階段，正確率呈進步趨勢，趨向預估、趨向內資料路徑為進步，趨向穩定和水準穩定皆為多變狀態，水準範圍為 2 0 ％ - 6 0 ％，水準變化是 0 ，平均值為 4 2 . 5 ％。保留期趨向預估、趨向內資料路徑呈上升趨勢，趨向穩定性、水準穩定為多變狀態，水準範圍為 2 0 ％ - 4 0 ％，水準變化是

＋ 2 0 ，平均值為 3 0 ％。

相鄰階段間變化方面，受試丙基線期與處理期階段間水準變化為 2 0 ％ - 5 0 ％，重疊百分比為 2 5

％，並達到統計顯著性（ z ＝ 1 . 6 8 8 5 ，

p

＜ . 0 5 ），顯

示教學有效果。處理期與保留期階段間水準變化為

2 0 ％ - 5 0 ％，重疊百分比為 1 0 0 ％，呈現教學效果。

(22)

表 4 - 8 受試丙使用問答命題策略能力之分析摘要表

＊p ＜ . 0 5

階段順序

基線期 A 1

處理期 B

2

保留期 C 3

階段長度 6 1 2 3

趨向預估

（－）（＋）（＋）

6 0 ％

多變 3 3 . 3 3 ％

多變 1 0 0 ％趨向內資料路徑－－

（＝）（＝）

（－）（＋）（＋）

8 3 . 3 3 ％

多變 3 3 . 3 3 ％

多變 3 3 . 3 3 ％水準範圍 2 0 - 3 0 2 0 - 6 0 2 0 - 4 0 水準變化 2 0 - 2 0

（ 0 ）

5 0 - 5 0

（ 0 ）

2 0 - 4 0

（ + 2 0 ）階段平均值 2 1 . 6 7 ％ 4 2 . 5 ％ 3 0 ％階

段內的變化

C 值 z 值

- 0 . 2 0 . 5 9 1 6

0 . 0 1 5 4 0 . 0 5 8 2

0 . 5 1 . 4 1 4 2

階段間比較

B A

（ 2 ： 1 ）

C B

（ 3 ： 2 ）

（－）（＋）（＋）（＋）趨向方向與效果

變化

正向正向趨向穩定性變化多變到多變多變到多變水準變化 2 0 - 5 0

（ + 3 0 ）

5 0 - 2 0

（ - 3 0 ）

重疊百分比 2 5 ％ 1 0 0 ％

階段間的變化

C 值 z 值

0 . 3 7 5 8 1 . 6 8 8 5^＊

0 . 0 0 2 7 0 . 0 9 4 3

(23)

貳、受試階段間問答命題策略使用能力之比較分析結果

受試在階段間問答命題策略使用能力及 C 統計比較結果如表 4 - 9 。

表 4 - 9 受試階段間問答命題策略使用能力之比較結果

基線期處理期處理期-基線期保留期保留期-處理期平均答對率平均答對率平均答對率 C 統計平均答對率平均答對率 C 統計甲 26.67％ 41.54％＋14.87％ P＜.05 58.0％＋16.46％ P＜.05 乙 20.00％ 41.54％＋21.54％ P＜.05 47.5％＋5.96％ P＞.05 丙 21.67％ 42.50％＋20.83％ P＜.05 30.0％－12.5％ P＞.05

由表 4 - 9 可知，在處理期，三位受試的平均問答命題策略使用能力皆高於基線期的問答命題策略使用能力，提高的幅度分別為＋ 1 4 . 8 7 ％、＋ 2 1 . 5 4

％及＋ 2 0 . 8 3 ％，且達統計顯著性（

P

＜ . 0 5 ），這表示三位受試者的問答命題策略使用能力在處理期均有較大幅度的提昇。三位受試在保留期的平均問答命題策略使用能力與處理期之平均問答命題策略使用能力的差距分別為＋ 1 6 . 4 6 ％、＋ 5 . 9 6 ％和－ 1 2 . 5

％，只有受試甲處理期與保留期之變化達統計顯著性（

P

＜ . 0 5 ）。這表示只有受試甲問答命題策略使用能力之保留效果較佳。

即使經過教學後能提升受試使用問答命題策略

之能力，但經教學後受試問答命題策略使用能力仍

在偏低的情況，保留期亦同，甚至比處理期差。

(24)

參、不同問題類型之問答命題策略使用能力比較

本研究所設計的每篇閱讀理解測驗題數為十題，題目分為以下四種層次：單句訊息中的答案、需整合多句訊息的答案、部分來自作者，部分來自自己和完全來自自己的答案，題數之配置依序為四題、三題、二題、一題。受試者在各時期之問答命題策略使用能力如表 4 - 1 0 。

表 4 - 1 0 不同問題類型之問答命題策略使用能力比較表

基線期處理期－基線期處理期保留期－處理期保留期

單句訊息中的答案

受試甲 42.67％ 45.79％ 88.46％ 11.54％ 100.00％

受試乙 35.00％ 11.15％ 46.15％ 16.35％ 62.50％

受試丙 12.50％ 68.75％ 81.25％－14.58％ 66.67％

平均 30.06％ 41.90％ 71.95％ 4.44％ 76.39％

需整合多句訊息的答案

受試甲 11.11％－0.85％ 10.26％ 16.41％ 26.67％

受試乙 13.33％ 4.62％ 17.95％ 40.38％ 58.33％

受試丙 33.33％－19.44％ 13.89％－13.89％ 0.00％

平均 19.26％－5.22％ 14.03％ 14.30％ 28.33％

部分來自作者，部分來自自己

受試甲 16.67％－8.98％ 7.69％－7.69％ 0.00％

受試乙 0.00％ 53.85％ 53.85％－41.35％ 12.5％

受試丙 8.33％ 0.00％ 8.33％－8.33％ 0.00％

平均 8.33％ 14.96％ 23.29％－19.12％ 4.17％

完全來自自己的答案

受試甲 33.33％－17.94％ 15.39％ 84.61％ 100.00％

受試乙 20.00％ 49.23％ 69.23％－44.23％ 25.00％

受試丙 50.00％－8.33％ 41.67％－8.34％ 33.33％

平均 34.44％ 7.65％ 42.10％ 11.35％ 52.78％

(25)

一、各階段不同問題類型問答命題策略使用能力就三位受試基線期而言，「完全來自自己的答案」的問題類型最佳，三位受試的平均問答命題策略使用能力為 3 4 . 4 4 ％。「單句訊息中的答案」的問題類型次之，三位受試的平均問答命題策略使用能力為 3 0 . 0 6 ％。第三則是「需整合多句訊息的答案」的問題類型，三位受試的平均問答命題策略使用能力為 1 9 . 2 6 ％。最後是「部分來自作者，部分來自自己」的問題類型，三位受試的平均問答命題策略使用能力為 8 . 3 3 ％。

就處理期而言，「單句訊息中的答案」的問題類型最佳，三位受試的平均問答命題策略使用能力為 7 1 . 9 5 ％。「完全來自自己的答案」的問題類型次之，三位受試的平均問答命題策略使用能力為 4 2 . 1 0

％。第三則是「部分來自作者，部分來自自己」的問題類型，三位受試的平均問答命題策略使用能力為 2 3 . 2 9 ％。最後是「需整合多句訊息的答案」的問題類型，三位受試的平均問答命題策略使用能力為 1 4 . 0 3 ％。

就保留期而言，「單句訊息中的答案」的問題類型最佳，三位受試的平均問答命題策略使用能力為 7 6 . 3 9 ％。「完全來自自己的答案」的問題類型次之，三位受試的平均問答命題策略使用能力為 5 2 . 7 8

％。第三則是「需整合多句訊息的答案」的問題類

(26)

型，三位受試的平均問答命題策略使用能力為 2 8 . 3 3

％。最後是「部分來自作者，部分來自自己」的問題類型，三位受試的平均問答命題策略使用能力僅 4 . 1 7

％。

因此，三位受試針對不同問題類型之問答命題策略使用能力如下：

在基線期由高至低為：「完全來自自己的答案」、「單句訊息中的答案」、「需整合多句訊息的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」。

在處理期由高至低為：「單句訊息中的答案」、

「完全來自自己的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」、「需整合多句訊息的答案」。

在保留期由高至低為：「單句訊息中的答案」、

「完全來自自己的答案」、「需整合多句訊息的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」。

二、不同問題類型閱讀理解表現之教學及保留效果就基線期與處理期階段間的比較，「單句訊息中的答案」的問題類型進步最多，三位受試的平均進步達＋ 4 1 . 9 0 ％；「部分來自作者，部分來自自己」的問題類型次之，三位受試的平均進步為＋ 1 4 . 9 6

％，其中受試甲呈退步情形（－ 8 . 9 8 ）；第三是「完

全來自自己的答案」的問題類型，三位受試的平均

進步為＋ 7 . 6 5 ％，其中受試甲及受試丙呈退步情形

(27)

（分別為－ 1 7 . 9 4 ％及－ 8 . 3 3 ％）；最後則是「需整合多句訊息的答案」的題目類型，三位受試的平均進步為－ 5 . 2 2 ％，其中受試甲及受試丙退步情形（分別為－ 0 . 8 5 ％及－ 1 9 . 4 4 ％）。

就處理期與保留期階段間的比較，「需整合多句訊息的答案」的問題類型進步最多，三位受試的平均進步達＋ 1 4 . 3 0 ％，其中受試丙呈退步情形（－ 1 3 . 8 9 ％）；「完全來自自己的答案」的問題類型次之，三位受試的平均進步為＋ 11 . 3 5 ％，其中受試乙及受試丙呈退步情形（分別為－ 4 4 . 2 3 ％及－ 8 . 3 4

％）；第三是「單句訊息中的答案」的問題類型，三位受試的平均進步為＋ 4 . 4 4 ％，其中受試丙呈現退步情形（－ 1 4 . 5 8 ％）；最後則是「部分來自作者，部分來自自己」的問題類型，三位受試皆呈現退步情形，平均進步為－ 1 9 . 1 2 ％。

因此，不同問題類型之問答命題策略使用能力的教學效果由高至低依次為：「單句訊息中的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」、「完全來自自己的答案」、「需整合多句訊息的答案」。

不同問題類型之問答命題策略使用能力的保留效果由高至低依次為：「需整合多句訊息的答案」、

「完全來自自己的答案」、「單句訊息中的答案」、「部

分來自作者，部分來自自己」，其中三位受試在「部

分來自作者，部分來自自己」問題類型的保留效果

(28)

皆呈退步情形，而在「完全來自自己的答案」的題目類型則有兩位受試呈退步情形，另一位則明顯進步。

小結：

綜合上述結果，從問答命題策略使用能力的比較結果、視覺分析比較結果以及 C 統計結果來看，顯示問答命題策略教學確實能提高受試者之問答命題策略使用能力。至於三位受試保留期之平均問答命題策略使用能力與處理期相比較，以 C 統計結果來看，只有受試甲達到顯著的保留效果，另兩位則一進一退。所以本研究之問答命題策略教學對於受試問答命題策略使用能力之保留效果不一。

此外，就不同問題類型的問答命題策略使用能力而言，雖無像閱讀理解能力有一致的趨勢，但可概分為兩個層級，較好的是為：「單句訊息中的答案」與「完全來自自己的答案」兩種題目類型，較差的是：「需整合多句訊息的答案」與「部分來自作者，部分來自自己」兩種題目類型。而不同問題類型的問答命題策略使用能力教學效果為「單句訊息中的答案」＞「部分來自作者，部分來自自己」＞「完全來自自己的答案」＞「需整合多句訊息的答案」。

至於不同問題類型問答命題策略使用能力的保留效

果則為「需整合多句訊息的答案」＞「完全來自自

己的答案」＞「單句訊息中的答案」＞「部分來自

作者，部分來自自己」，其中「部分來自作者，部分

來自自己」題目類型的問答命題策略使用能力三位

受試在保留期皆呈現退步情形。

(29)

第三節受試者對問答命題策略教學反應之分析

本節主要目的在分析受試者於接受問答命題策略教學後的學習反應，透過「教學觀察紀錄」以及

「問答命題策略學習反應調查表」之結果進行探討。希望藉由受試者對問答命策略教學的反應與喜好，了解受試者之學習反應，以作為教學改進及未來研究之參考。

壹、教學觀察紀錄

本研究所使用之問答命題策略強調引導學生能覺知自己的閱讀理解過程，並且在回答閱讀題目時能辨別問題答案的來源。由於研究過程中是以選擇式閱讀理解測驗評量受試者的學習表現，無從得知受試者的內在思考歷程，所以將受試在研究中的具體言行加以紀錄，希望對其形成答案的過程有所了解。

由於在師生共同練習以問答命題策略回答閱讀題目時都會以「哪裡可以找到答案」、「答案在文章中嗎」來作為提示，這讓受試者養成先回到文章中找答案的習慣。

對於「單句訊息中的答案」，因為答案就在一個

(30)

句子中，研究者教導的方式是將該句畫線，觀察的行為具體而明顯，所以可以看到受試在回答閱讀測驗題目的反應就是將他認為是答案的單句畫線，這也是三位受試學得最快也表現最好的技巧。

至於「需整合多句訊息的答案」，必須把文章中不同的部分結合在一起或看完好幾個句子才能回答問題，研究者教導的方式是將與題目有關的句子打勾，但三個受試在獨自作答時，常利用在句子畫線的方式進行，藉由畫線的長度有無橫跨句子，再選擇答案的來源。但例如遇到「文中一共出現幾種動物？」的題目，因為較具體且易懂，可以觀察到受試知道要回到文章各個句子中去圈選出現的動物，因為可以很明顯察覺是出現在文章不同的地方，所以更能確認此訊息來源為「需整合多句訊息的答案」。

而「部分來自作者，部分來自自己」和「完全來自自己的答案」這兩種類型的答案並不在文章中，會發現受試常直接在句子中畫線，而在畫完每一個句子後（看完文章），自言自語說：「不在」、「沒有」，然後自己選擇答案；至於選擇答案之訊息來源的部分，則可能因為有畫線的動作，雖然並非「單句訊息中的答案」的題目類型，三位受試仍常選擇

「單句訊息中的答案」。

整體而言，隨著教學活動的進行發現受試逐漸

(31)

改變其原來唸完文章，將文章放置一旁埋頭作答的習慣，而會回到文章內容尋求解答。此外故事體的文章亦能吸引受試的興趣，常見受試一邊看唸文章一邊笑的情形，甚至在看完文章之後會針對故事中的主角或結果說出自己的想法。

貳、問答命題策略學習反應調查表之結果

受試者在處理期最後一次的測試結束後，研究者以「問答命題策略學習反應調查表」所列 11 個問題，詢問受試者。由表 4 - 11 的結果得知：

針對問題 1 「你喜歡這個閱讀教學活動嗎？」，

三位受試者都喜歡問答命題策略的教學活動。針對問題 2 「老師還沒教這些方法之前，你用過這些方法回答閱讀測驗的題目嗎？」，三位受試者都表示在本研究進行之前亦未曾學過問答命題策略。針對問題 3 「你喜不喜歡用老師教的方法來回答閱讀測驗的問題？」，有兩位受試「喜歡」，一位受試「不太喜歡」。

針對問題 4 「對於這些方法，你覺得自己學得怎樣？」，一位受試覺得「很好」，二位受試則認為「普通」。

針對問題 5 「哪一種題目類型最容易回答」，三

位受試皆是「單句訊息中的答案」。

(32)

針對問題 6 「哪一種題目類型最不容易回答」，

「需整合多句訊息的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」以及「完全來自自己的答案」都有人選。

針對問題 7 『你覺得學會「哪裡可以找到答案」，對你的功課有幫助嗎？』在問答命題策略是否對功課有幫助上，一位受試表示「幫助很大」，二位受試則認為「有一點幫助」。

針對問題 8 『你覺得學會「哪裡可以找到答案」，對你回答閱讀測驗的題目有幫助嗎？』，有兩位受試覺得「幫助很大」，一位受試表示「有一點幫助」。

針對問題 9 『以後在寫閱讀測驗時，你會用「哪裡可以找到答案」來回答問題嗎？』，兩位受試都回答「會」，一位受試則表示「不一定」。

針對問題 1 0 『你覺得使用「哪裡可以找到答案」的方法，對了解文章的內容有幫助嗎？』，有兩位受試表示「幫助很大」，一位受試覺得「有一點幫助」。

針對問題 11 「以後如果有機會，你願意接受類似的閱讀教學活動嗎？」，三位受試都表示願意。

小結：

就教學觀察紀錄而言，研究者發現經問答命題

策略教學介入後，三位受試面對閱讀測驗題目有一

貫的解題歷程，即先利用「單句訊息中的答案」的

(33)

解題方式（在單句畫線），若無法得到答案，則繼續在下一個句子畫線，若依然無法找到答案，三位受試就憑自己的經驗或者是用猜的來作答。

就學習反應調查表而言，可以發現受試對問答

命題策略的學習大致持正向、積極的態度；對於最

容易回答的題目類型，三位受試一致認為是「單句

訊息中的答案」，而對於最難回答的題目類型，除「單

句訊息中的答案」外之其餘三種類型都有人選，顯

示「單句訊息中的答案」之題目類型較符合三位受

試的理解能力，其餘三種類型之問答策略對於三位

受試較為困難。

(34)

表 4 - 11 問答命題策略學習反應調查表

題目項目受試反映

一、你喜歡這個閱讀教學活動嗎？

1.□喜歡 2.□有一點喜歡 3. □不太喜歡 4.□不喜歡三位都是 1 二、老師還沒教這些方法之前，你用過這些方法回答閱讀測

驗的題目嗎？

1.□有 2.□沒有

三位都是 2

三、你喜不喜歡用老師教的方法來回答閱讀測驗的問題？

1.□喜歡 2.□有一點喜歡 3.□不太喜歡 4.□不喜歡

一位是 3；二位是 1 四、對於這些方法，你覺得自己學得怎樣？

1.□很好 2.□普通 3.□不好

一位是 1；二位是 2 五、你覺得哪一種答案類型最容易回答？

1.□單句訊息的答案 2.□需整合多句訊息的答案 3.□部分來自作者，部分來自自己

4.□完全來自自己的答案

三位都是 1

六、你覺得哪一種答案類型最不容易回答？

1.□單句訊息的答案 2. □需整合多句訊息的答案 3.□部分來自作者，部分來自自己

4.□完全來自自己的答案

一位是 2；一位是 3 一位是 4

七、你覺得學會「哪裡可以找到答案」，對你的功課有幫助嗎？

1.□幫助很大 2.□有一點幫助 3. □沒有幫助

一位是 1；二位是 2

八、你覺得學會「哪裡可以找到答案」，對你回答閱讀測驗的

題目有幫助嗎？

1.□幫助很大 2.□有一點幫助 3.□沒有幫助

一位是 2；二位是 1 九、以後在寫閱讀測驗時，你會用「哪裡可以找到答案」來

回答問題嗎？

1.□會 2.□不會 3. □不一定

一位是 3；二位是 1 十、你覺得使用「哪裡可以找到答案」的方法，對了解文章

的內容有幫助嗎？

1.□幫助很大 2.□有一點幫助 3. □沒有幫助

一位是 2；二位是 1 十一、以後如果有機會，你願意接受類似的閱讀教學活動嗎？

1.□願意 2.□不願意三位都是 1

(35)

第四節綜合討論

本節綜合一至三節之結果，擷取各重點討論如下。

一、閱讀理解能力的學習效果

（一）閱讀理解能力之學習效果

研究結果顯示問答命題策略教學對於提升受試者之閱讀理解能力有顯著的效果，此結果與其他相關研究的結果大致相同（林惠芬，民 8 6 ； B e n i t o , F o l e y, L e w i s ＆ P r e s c o t t , 1 9 9 3 ； E z e l l , 1 9 9 6

； E z e l l ＆ K o h l e r, 1 9 9 2 ； E z e l l ＆ H u n s i c k e r, 1 9 9 7

）。

（二）閱讀理解能力之保留效果

研究結果顯示，雖然以 C 統計結果來看，僅受試乙未達顯著保留效果，但大致而言，三位受試的閱讀理解能力都有保留效果。此結果與 E z e l l ＆ K o h l e r （ 1 9 9 2 ）的研究顯示所有受試皆具保留效果的研究結果大致相同。

（三）不同問題類型閱讀理解能力的趨勢

研究結果顯示，受試在各階段不同問題類型的理

解能力有一致的趨勢，由高至低排列為「完全來自

自己的答案」、「單句訊息中的答案」、「需整合多句

訊息的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」。此

(36)

結果與 E z e l l （ 1 9 9 6 ）的發現並不一致，其結果顯示受試在各階段不同問題類型的理解能力的約略趨勢，由高至低排列為「單句訊息中的答案」、「需整合多句訊息的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」、「完全來自自己的答案」。研究者探究其原因，可能在於「完全來自自己的答案」類型的題目需要先前背景知識，答對與否取決於學生的背景知識，而本研究「完全來自自己的答案」題目之編製是根據文章主題出題，出題方向較偏向生活常識、生活與倫理、公民與道德之類的題目，可能較符合受試的背景、經驗，所以造成此類型題目的答對率偏高。

（四）不同問題類型閱讀理解能力之教學效果研究結果顯示，不同問題類型的閱讀理解能力教學效果由高至低依次為「部分來自作者，部分來自自己」、「需整合多句訊息的答案」、「單句訊息中的答案」、「完全來自自己的答案」。此結果與 E z e l l

（ 1 9 9 6 ）的研究顯示不同問題類型的閱讀理解能力教學效果由高至低依次為「部分來自作者，部分來自自己」、「單句訊息中的答案」、「需整合多句訊息的答案」、「完全來自自己的答案」的結果相對照，其雷同之處為兩者皆顯示最具教學效果者為「部分來自作者，部分來自自己」的題目類型，教學效果最差者為「完全來自自己的答案」的題目類型。而

「部分來自作者，部分來自自己」的題目需要學生

(37)

從文章中推敲意思，屬於推論理解類的題目，所以本研究結果亦支持 G u r n e y （ 1 9 9 0 ）與陳姝蓉（民 9 2 ）的研究說明經過閱讀理解策略教學後對推論理解類題目的提昇效果最大。

（五）不同問題類型閱讀理解能力之保留效果研究結果顯示，不同問題類型的的閱讀理解能力保留效果由高至低依次為「需整合多句訊息的答案」、「單句訊息中的答案」、「完全來自自己的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」，且「部分來自作者，部分來自自己」問題類型的保留呈退步情形。此結果與 E z e l l （ 1 9 9 6 ）的研究發現相符合，但本研究「部分來自作者，部分來自自己」問題類型的退步幅度較大，或許與本研究選定輕度智能障礙學生為研究對象有關。

二、使用問答命題策略能力的學習效果

（一）使用問答命題策略能力之學習效果

研究結果顯示，問答命題策略教學有助於提升受試者使用問答命題策略之能力，此結果與 R a p h a e l

＆ Wo n n a c o t t （ 1 9 8 1 ）的研究結果相同。此外，雖然

經過教學介入後能提升受試者使用問答命題策略能

力，但部分問題類型之問答命題策略使用能力仍屬

偏低的情況，或許與智能障礙學生之理解力差的學

習特質有關，他們可能知道要使用何種閱讀理解策

(38)

一 、 受 試 甲

第 四 章 研 究 結 果 與 討 論

第 一 節 受 試 者 閱 讀 理 解 能 力 之 學 習 效 果

壹 、 個 別 受 試 閱 讀 理 解 能 力 之 學 習 效 果

一 、 受 試 甲

從 閱 讀 理 解 測 驗 答 對 率 折 線 圖（ 圖 4 - 1 ）可 知 ： 受 試 甲 在 基 線 期 階 段 ， 共 進 行 三 次 評 量 ， 分 別 為 40

％、50％、50％。在 處 理 期 階 段，實 施 教 學 介 入 後 ， 第 一 次 雖 降 至 40％ ， 第 二 次 至 第 五 次 則 保 持 在 40

％ 、 90％ 、 70％ 、 80％ 。

受 試 甲

受 試 乙

受 試 丙

＝ 3 . 2 0 8 0 ，

＜ . 0 5 ）。 保 留 期 趨 向 預 估 、 趨 向 內 資 料 路 徑 呈 上 升 趨 勢 ， 趨 向 穩 定 和 水 準 穩 定 皆 為 多 變 狀 態 ， 水 準 範 圍 為 7 0 ％ - 9 0 ％ ， 水 準 變 化 是 ＋ 2 0 ， 平 均 值 為 7 6 ％ 。

相 鄰 階 段 間 變 化 方 面 ， 受 試 甲 基 線 期 與 處 理 期 階 段 間 水 準 變 化 為 4 0 ％ - 5 0 ％ ， 重 疊 百 分 比 為 3 8 . 4 6

％ ， 並 達 到 統 計 顯 著 性 （ z ＝ 3 . 5 7 1 0 ，

＜ . 0 5 ）， 顯

示 教 學 有 效 果 。 處 理 期 與 保 留 期 階 段 間 水 準 變 化 為

7 0 ％ - 8 0 ％ ， 重 疊 百 分 比 為 1 0 0 ％ ， 並 達 到 統 計 顯 著

性 （ z ＝ 3 . 3 1 5 3 ，

＜ . 0 5 ）， 呈 現 保 留 效 果 。

二 、 受 試 乙

＋ 5 0 ， 平 均 值 為 7 0 ％ 。 保 留 期 趨 向 預 估 、 趨 向 內 資 料 路 徑 呈 上 升 趨 勢 ， 趨 向 穩 定 和 水 準 穩 定 皆 為 多 變 狀 態 ， 水 準 範 圍 為 7 0 ％ - 9 0 ％ ， 水 準 變 化 是 ＋ 1 0 ， 平 均 值 為 7 5 ％ 。

相 鄰 階 段 間 變 化 方 面 ， 受 試 乙 基 線 期 與 處 理 期 階 段 間 水 準 變 化 為 3 0 ％ - 3 0 ％ ， 重 疊 百 分 比 為 2 3 . 0 8

％ ， 並 達 到 統 計 顯 著 性 （ z ＝ 2 . 3 0 4 0 ，

＜ . 0 5 ）， 顯

示 教 學 有 效 果 。 處 理 期 與 保 留 期 階 段 間 水 準 變 化 為 7 0 ％ - 8 0 ％ ， 重 疊 百 分 比 為 1 0 0 ％ ， 呈 現 教 學 效 果 。

三 、 受 試 丙

％ ， 第 十 一 、 十 二 次 雖 然 下 降 至 8 0 ％ ， 但 仍 然 達 到 連 續 三 次 達 預 定 水 準 而 停 止 教 學 。 保 留 期 共 進 行 三 次 ， 評 量 結 果 分 別 為 8 0 ％ 、 7 0 ％ 、 7 0 ％ 。

＜ . 0 5 ）。 保 留 期 趨 向 預 估 、 趨 向 內 資 料 路 徑 則 呈 下 降 趨 勢 ， 趨 向 穩 定 為 穩 定 狀 態 ， 水 準 穩 定 為 多 變 狀 態 ， 水 準 範 圍 為 8 0 ％ - 7 0 ％，水 準 變 化 是 - 1 0 ，平 均 值 為 7 3 . 3 3 ％ 。

相 鄰 階 段 間 變 化 方 面 ， 受 試 丙 基 線 期 與 處 理 期 階 段 間 水 準 變 化 為 3 0 ％ - 3 0 ％ ， 重 疊 百 分 比 為 3 3 . 3 3

％ ， 並 達 到 統 計 顯 著 性 （ z ＝ 3 . 2 7 4 0 ，

＜ . 0 5 ）， 顯

示 教 學 有 效 果 。 處 理 期 與 保 留 期 階 段 間 水 準 變 化 為

8 0 ％ - 8 0 ％ ， 重 疊 百 分 比 為 1 0 0 ％ ， 並 達 到 統 計 顯 著 性 （ z ＝ 3 . 3 4 1 4 ，

＜ . 0 5 ）， 呈 現 保 留 效 果 。

貳、受 試 階 段 間 閱 讀 理 解 能 力 之 比 較 分 析 結 果

三 位 參 與 教 學 實 驗 的 受 試 ， 在 整 個 教 學 實 驗 期 間 每 個 節 次 均 進 行 一 篇 閱 讀 理 解 測 驗 ， 受 試 在 階 段 間 之 閱 讀 理 解 能 力 的 平 均 答 對 率 及 C 統 計 比 較 結 果 如 表 4 - 4 。

由 表 4 - 4 可 知 ， 三 位 受 試 在 處 理 期 的 平 均 答 對 率 皆 高 於 基 線 期 的 平 均 答 對 率 ， 提 高 的 幅 度 分 別 為

＋ 1 9 . 4 8 ％ 、 ＋ 2 0 ％ 及 ＋ 1 2 . 3 3 ％ 。 三 位 受 試 在 保 留

期 的 平 均 答 對 率 與 處 理 期 之 平 均 答 對 率 的 差 距 分 別

為 ＋ 9 . 8 5 ％ 、 ＋ 5 ％ 和 ＋ 1 4 . 3 3 ％ ， 再 以 C 統 計 結 果

來 看 ， 可 以 發 現 受 試 者 的 閱 讀 理 解 能 力 在 處 理 期 有

較 大 幅 度 的 提 昇 ， 而 問 答 命 題 策 略 教 學 的 保 留 效 果

以 受 試 甲 和 受 試 丙 較 佳 。

參、不 同 問 題 類 型 之 閱 讀 理 解 能 力 及 階 段 間 比 較

以 下 就 問 題 類 型 分 析 各 階 段 之 理 解 能 力 與 進 步 情 形 。

一 、 不 同 問 題 類 型 之 各 階 段 閱 讀 理 解 能 力

就 三 位 受 試 處 理 期 的 平 均 閱 讀 理 解 能 力 而 言 ，

「 完 全 來 自 自 己 的 答 案 」 的 問 題 類 型 最 佳 ， 三 位 受

試 均 有 7 5 ％ 以 上 的 答 對 率，三 位 受 試 的 平 均 閱 讀 理

解 能 力 為 7 8 . 8 5 ％ 。「 單 句 訊 息 中 的 答 案 」 的 問 題 類

型 次 之 ， 三 位 受 試 均 有 7 0 ％ 以 上 的 答 對 率 ， 三 位 受

試 的 平 均 閱 讀 理 解 能 力 為 7 4 . 3 1 ％ 。 第 三 則 是 「 需

整 合 多 句 訊 息 的 答 案 」 的 問 題 類 型 ， 三 位 受 試 的 平

均 閱 讀 理 解 能 力 約 為 5 7 . 6 2 ％ 。 最 後 是 「 部 分 來 自

作 者 ， 部 分 來 自 自 己 」 的 問 題 類 型 ， 三 位 受 試 的 平

均 閱 讀 理 解 能 力 約 為 5 1 . 0 7 ％ 。

因 此 ， 針 對 不 同 問 題 類 型 ， 三 位 受 試 之 閱 讀 理 解 能 力 如 下 ：

在 基 線 期 由 高 至 低 為 ：「 完 全 來 自 自 己 的 答 案 」、「 單 句 訊 息 中 的 答 案 」、「 需 整 合 多 句 訊 息 的 答 案 」、「 部 分 來 自 作 者 ， 部 分 來 自 自 己 」。

在 處 理 期 由 高 至 低 為 ：「 完 全 來 自 自 己 的 答 案 」、「 單 句 訊 息 中 的 答 案 」、「 需 整 合 多 句 訊 息 的 答 案 」、「 部 分 來 自 作 者 ， 部 分 來 自 自 己 」。

在 保 留 期 由 高 至 低 為 ：「 單 句 訊 息 中 的 答 案 」、

「 完 全 來 自 自 己 的 答 案 」、「 需 整 合 多 句 訊 息 的 答 案 」、「 部 分 來 自 作 者 ， 部 分 來 自 自 己 」。

二 、 不 同 問 題 類 型 閱 讀 理 解 能 力 之 教 學 與 保 留 效 果

就 基 線 期 與 處 理 期 階 段 間 的 比 較， 「 部 分 來 自 作

「 完 全 來 自 自 己 的 答 案 」 的 題 目 類 型 ， 三 位 受 試 的 平 均 進 步 為 ＋ 3 . 2 9 ％ ， 其 中 受 試 甲 呈 退 步 情 形 （ － 2 3 . 0 8 ％ ）。

（ － 8 . 3 3 ％ ）； 最 後 則 是「 部 分 來 自 作 者 ， 部 分 來 自 自 己 」 的 問 題 類 型 ， 三 位 受 試 皆 呈 退 步 情 形 ， 三 位 受 試 的 平 均 退 步 為 2 3 . 5 1 ％ 。

因 此 ， 閱 讀 理 解 能 力 教 學 效 果 較 佳 的 問 題 類 型 由 高 至 低 依 次 為： 「 部 分 來 自 作 者，部 分 來 自 自 己 」、

「 需 整 合 多 句 訊 息 的 答 案 」 、 「 單 句 訊 息 中 的 答 案 」、

「 完 全 來 自 自 己 的 答 案 」。

保 留 效 果 較 佳 的 問 題 類 型 由 高 至 低 依 次 為： 「 需

整 合 多 句 訊 息 的 答 案 」、「 單 句 訊 息 中 的 答 案 」、「 完

全 來 自 自 己 的 答 案 」、「 部 分 來 自 作 者 ， 部 分 來 自 自

己 」。 其 中「 部 分 來 自 作 者 ， 部 分 來 自 自 己 」的 問 題 類 型 呈 現 退 步 情 形 。 小 結 ：

此 外 ， 就 不 同 問 題 類 型 的 閱 讀 理 解 能 力 而 言 ， 若 排 除 受 試 丙 在 保 留 階 段 「 完 全 來 自 自 己 的 答 案 」 題 目 類 型 的 表 現（ 6 6 . 6 7 ％，其 他 兩 位 皆 為 1 0 0 ％ ），

各 階 段 基 本 上 是 有 一 致 的 趨 勢 ， 即 「 完 全 來 自 自 己 的 答 案 」 ＞ 「 單 句 訊 息 中 的 答 案 」 ＞ 「 需 整 合 多 句 訊 息 的 答 案 」＞「 部 分 來 自 作 者 ， 部 分 來 自 自 己 」。

而 不 同 問 題 類 型 的 閱 讀 理 解 能 力 教 學 效 果 為 「 部 分

來 自 作 者 ， 部 分 來 自 自 己 」 ＞ 「 需 整 合 多 句 訊 息 的

答 案 」 ＞ 「 單 句 訊 息 中 的 答 案 」 ＞ 「 完 全 來 自 自 己

的 答 案 」 。至 於 不 同 問 題 類 型 的 的 閱 讀 理 解 能 力 保 留

效 果 則 為 「 需 整 合 多 句 訊 息 的 答 案 」 ＞ 「 單 句 訊 息

一、受試甲

第四章研究結果與討論

第一節受試者閱讀理解能力之學習效果

壹、個別受試閱讀理解能力之學習效果

一、受試甲

從閱讀理解測驗答對率折線圖（圖 4 - 1 ）可知：受試甲在基線期階段，共進行三次評量，分別為 40

％、50％、50％。在處理期階段，實施教學介入後，第一次雖降至 40％，第二次至第五次則保持在 40

％、 90％、 70％、 80％。

受試甲

受試乙

受試丙

＜ . 0 5 ）。保留期趨向預估、趨向內資料路徑呈上升趨勢，趨向穩定和水準穩定皆為多變狀態，水準範圍為 7 0 ％ - 9 0 ％，水準變化是＋ 2 0 ，平均值為 7 6 ％。

相鄰階段間變化方面，受試甲基線期與處理期階段間水準變化為 4 0 ％ - 5 0 ％，重疊百分比為 3 8 . 4 6

％，並達到統計顯著性（ z ＝ 3 . 5 7 1 0 ，

＜ . 0 5 ），顯

示教學有效果。處理期與保留期階段間水準變化為

7 0 ％ - 8 0 ％，重疊百分比為 1 0 0 ％，並達到統計顯著

性（ z ＝ 3 . 3 1 5 3 ，

＜ . 0 5 ），呈現保留效果。

二、受試乙

＋ 5 0 ，平均值為 7 0 ％。保留期趨向預估、趨向內資料路徑呈上升趨勢，趨向穩定和水準穩定皆為多變狀態，水準範圍為 7 0 ％ - 9 0 ％，水準變化是＋ 1 0 ，平均值為 7 5 ％。

相鄰階段間變化方面，受試乙基線期與處理期階段間水準變化為 3 0 ％ - 3 0 ％，重疊百分比為 2 3 . 0 8

％，並達到統計顯著性（ z ＝ 2 . 3 0 4 0 ，

＜ . 0 5 ），顯

示教學有效果。處理期與保留期階段間水準變化為 7 0 ％ - 8 0 ％，重疊百分比為 1 0 0 ％，呈現教學效果。

三、受試丙

％，第十一、十二次雖然下降至 8 0 ％，但仍然達到連續三次達預定水準而停止教學。保留期共進行三次，評量結果分別為 8 0 ％、 7 0 ％、 7 0 ％。

＜ . 0 5 ）。保留期趨向預估、趨向內資料路徑則呈下降趨勢，趨向穩定為穩定狀態，水準穩定為多變狀態，水準範圍為 8 0 ％ - 7 0 ％，水準變化是 - 1 0 ，平均值為 7 3 . 3 3 ％。

相鄰階段間變化方面，受試丙基線期與處理期階段間水準變化為 3 0 ％ - 3 0 ％，重疊百分比為 3 3 . 3 3

％，並達到統計顯著性（ z ＝ 3 . 2 7 4 0 ，

＜ . 0 5 ），顯

示教學有效果。處理期與保留期階段間水準變化為

8 0 ％ - 8 0 ％，重疊百分比為 1 0 0 ％，並達到統計顯著性（ z ＝ 3 . 3 4 1 4 ，

＜ . 0 5 ），呈現保留效果。

貳、受試階段間閱讀理解能力之比較分析結果

三位參與教學實驗的受試，在整個教學實驗期間每個節次均進行一篇閱讀理解測驗，受試在階段間之閱讀理解能力的平均答對率及 C 統計比較結果如表 4 - 4 。

由表 4 - 4 可知，三位受試在處理期的平均答對率皆高於基線期的平均答對率，提高的幅度分別為

＋ 1 9 . 4 8 ％、＋ 2 0 ％及＋ 1 2 . 3 3 ％。三位受試在保留

期的平均答對率與處理期之平均答對率的差距分別

為＋ 9 . 8 5 ％、＋ 5 ％和＋ 1 4 . 3 3 ％，再以 C 統計結果

來看，可以發現受試者的閱讀理解能力在處理期有

較大幅度的提昇，而問答命題策略教學的保留效果

以受試甲和受試丙較佳。

參、不同問題類型之閱讀理解能力及階段間比較

以下就問題類型分析各階段之理解能力與進步情形。

一、不同問題類型之各階段閱讀理解能力

就三位受試處理期的平均閱讀理解能力而言，

「完全來自自己的答案」的問題類型最佳，三位受

試均有 7 5 ％以上的答對率，三位受試的平均閱讀理

解能力為 7 8 . 8 5 ％。「單句訊息中的答案」的問題類

型次之，三位受試均有 7 0 ％以上的答對率，三位受

試的平均閱讀理解能力為 7 4 . 3 1 ％。第三則是「需

整合多句訊息的答案」的問題類型，三位受試的平

均閱讀理解能力約為 5 7 . 6 2 ％。最後是「部分來自

作者，部分來自自己」的問題類型，三位受試的平

均閱讀理解能力約為 5 1 . 0 7 ％。

因此，針對不同問題類型，三位受試之閱讀理解能力如下：

在基線期由高至低為：「完全來自自己的答案」、「單句訊息中的答案」、「需整合多句訊息的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」。

在處理期由高至低為：「完全來自自己的答案」、「單句訊息中的答案」、「需整合多句訊息的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」。

在保留期由高至低為：「單句訊息中的答案」、

「完全來自自己的答案」、「需整合多句訊息的答案」、「部分來自作者，部分來自自己」。

二、不同問題類型閱讀理解能力之教學與保留效果

就基線期與處理期階段間的比較，「部分來自作

「完全來自自己的答案」的題目類型，三位受試的平均進步為＋ 3 . 2 9 ％，其中受試甲呈退步情形（－ 2 3 . 0 8 ％）。

（－ 8 . 3 3 ％）；最後則是「部分來自作者，部分來自自己」的問題類型，三位受試皆呈退步情形，三位受試的平均退步為 2 3 . 5 1 ％。

因此，閱讀理解能力教學效果較佳的問題類型由高至低依次為：「部分來自作者，部分來自自己」、

「需整合多句訊息的答案」、「單句訊息中的答案」、

「完全來自自己的答案」。

保留效果較佳的問題類型由高至低依次為：「需

整合多句訊息的答案」、「單句訊息中的答案」、「完

全來自自己的答案」、「部分來自作者，部分來自自

己」。其中「部分來自作者，部分來自自己」的問題類型呈現退步情形。小結：

此外，就不同問題類型的閱讀理解能力而言，若排除受試丙在保留階段「完全來自自己的答案」題目類型的表現（ 6 6 . 6 7 ％，其他兩位皆為 1 0 0 ％），

各階段基本上是有一致的趨勢，即「完全來自自己的答案」＞「單句訊息中的答案」＞「需整合多句訊息的答案」＞「部分來自作者，部分來自自己」。

而不同問題類型的閱讀理解能力教學效果為「部分

來自作者，部分來自自己」＞「需整合多句訊息的

答案」＞「單句訊息中的答案」＞「完全來自自己

的答案」。至於不同問題類型的的閱讀理解能力保留

效果則為「需整合多句訊息的答案」＞「單句訊息

中的答案」＞「完全來自自己的答案」＞「部分來