（一）在親子言談互動的研究上
過 去 ， 有 關 「 鷹 架 」 支 持 的 研 究 大 多 集 中 在 親 子 互 動 （ Diaz, Neal, &
Vachio,1991；Newman, Green, MacVicar & Bountrogianni,1992）。兒童成長的過程當 中，父母扮演的角色影響至鉅，因此，父母與兒童的互動方式對兒童心理發展的 影響，父母親引導的學習方式影響幼兒學前智力的發展與表現，家庭環境對於兒 童智能起源與發展等議題，早已引起研究者相當大的興趣。
較為早期的研究多是直接印證 Vygotsky 理論為主，諸如：Ratner（1984）母 親對兒童記憶要求程度，影響了幼兒的記憶表現，顯示了成人對於兒童學習成效 的影響性；Henderson（1984）認知潛力存在於一個受成人輔助支持與獨立運作之 間，證明了每一個兒童都有學習的潛力；Moore, Milis & Mullis（1986）在問題的 解決過程中，經由適當的外在互動以幫助兒童學得高層次的心理功能；同時證實 母親與兒童的互動效果較父親為佳；Pellegrini, Perlmutter, Galda 及 Brody（1990）
母親對兒童的教學策略依兒童的能力高低而有層次的不同，兒童能力提高後，母 親給予的指導則遞減，符合 Vygotsky「近側發展區」的原則。
在 Diaz, Neal 與 Vachio（1991）的研究中，記錄母親與三歲幼兒在分類與故 事接力的活動情形，他們發現如果母親越常讚美她們孩子的能力表現，則孩子在 獨立工作時的表現就越好，同時，母親減少掌控，也與孩子的活動參與有積極相 關。此外，Roberts 和 Barnes（1992）的類似研究中也發現，母親直接或命令式的 說話，往往與孩子的表現成負相關，但是如果母親用問題或口述，給孩子機會思 考並討論這個活動，則與成績呈正相關。
（二）在兒童私語的研究上
Vygotsky 將兒童對自己說的語言稱作「私語」（private speech），他發現，兒 童從事的工作愈複雜，使用的私語愈多，而且，一開始私語是發生在相關行為之 後，然後同時發生，最後出現在行為之前來引導行為，因而他推論話語的使用是 有特定目的的。之後許多學者發現（Nelson,1989; Thompson,1990），兒童自我引導 的私語差異性極大，也具有各種不同的目的，例如，初學者會使用私語來促進理 解，幫助了解經驗和控制經驗，練習溝通技巧和沖淡沮喪經驗等；此外，兒童對 於外在語言的掌握往往是從一個詞開始，然後連結兩個或三個詞，稍後由簡單的 句子到複雜的句子，最後到連貫的語言，這種發展是從部分到整體的；但是關於 語意的發展，則剛好相反，從一個有意義的詞句開始，然後才去掌握一些獨立的 語詞單位。隨著年齡的發展，私語的頻率呈倒 U 字形的型態，學前的中期到後 期（三歲到五歲）是私語頻率最高的時候，之後（小學一年級到五年級）漸漸被 低聲或聽不見的喃喃自語取代。
另外，兒童每次學習新的認知技巧時，使用私語頻率的倒 U 字形的型態就 會重複出現（Berk & Spuhl,1995）。私語隨著年齡的增長而簡化或內化，社會互動 愈多，就有愈多的私語產生，私語與社會化語言同時存在。思考與內化之後產生 結構上和文法上的轉變，兒童對自己說的話，會隨著年齡的增長而變得愈來愈不 完整（Feigenbaum,1992; Goudena,1992; Manning & White,1990）。
（三）在遊戲互動的研究上
遊戲也是 Vygotsky「近側發展區」關心的主題，特別是虛構遊戲。Berk 與 Winsler（1997）認為，Vygotsky 強調的虛構遊戲就像其他高層次的心智功能一樣，
是社會互助合作的產物，父母、教師鷹架孩子的假裝行為，能促進其早期的萌發
和延伸；孩子學會挪用溝通的習俗、社會的技巧與象徵的能力，使彼此之間建立 對分享遊戲的瞭解，共同創造有規則的想像劇情，以引導他們成對的、或小團體 的活動，使虛構遊戲朝向更高層次的發展；與同儕的社會遊戲，必須建立在「相 互主觀性」的基礎上，創造一個溝通的共同領域，使每一個參與者都能調整適應 同伴的觀點（pp.108-109）。Goncu（1993, p.113）觀察三到四歲半幼兒的遊戲對話 中，發現隨著年齡的增加，兒童會增加對活動的延伸性、介紹，及擴增接受度的 反應，而減少反對、重複自己的興趣，或不相關的行為，換言之，將其他人的觀 點列入考慮的能力反應，並因個體的不斷成長，促進參與和同儕的對話。在觀察 的證據顯示，老師很少去調解同儕的互動，除非產生極大的意見衝突，且已威脅 到教室秩序或孩子安全時，才會去做（Howes & Clemente，1994; Neuman & Roskos，
1991）。Lillard 和 Angeline（1993）以一種偽裝遊戲（pretend play）對於兒童心理 發展的影響，結果顯示有正面的幫助，遊戲活動中的認知層次高於兒童平時的情 況，換言之，偽裝遊戲的規則讓兒童對事物的認知層次是在兒童的「近側發展區」
內，唯有在學習過程與教學活動中，安排兒童瞭解知識真實應用的時機，才能協 助兒童獲致真正的學習。
（四）教學與兒童發展的相關研究上
教學有助於導引兒童的發展歷程，教學者的任務並非在教學過程中將學習目 標強行加諸於兒童，而是藉由活動的協助，開啟兒童的「近側發展區」，進而導 引出兒童一連串內在發展的過程（Hedegaard,1990; Veer & Valsiner,1991），所以，
發展必須藉由教學的過程來達成。
依據 Vygotsky 的想法，教育兒童的環境必須能夠運作其「近側發展區」，強 調教師與學生必須在合作的認知活動中，選擇適合學習者的潛在發展水準，就能 真正促進兒童實際上的發展。主要的研究包括：McNaughton 及 Leyland（1990）
證明「近側發展區」的基本理念，也強調了在兒童逐漸習得問題解決能力的過程 中，逐漸地減少協助更可以加強兒童在解決問題時的自我管理能力；Freund（1990）
發現兒童的認知發展實在需要成人的輔助管理，透過社會互動的過程，達到認知 的發展，對於兒童而言，唯有在兒童的近側發展區之中，輔助才會有效果，因此，
問題的困難度對於教學輔助的成效有決定性的影響。
Pacifici 與 Bearison（1991）認為成人若經由有計畫性的輔助，兒童自我管理 的發展將更具成效；成人提供具調整性的連續管理，將提升兒童的學習；Gonzalez
（1994）的研究中也發現，老師及父母若使用「提問」的方式，讓孩子參與問題 發現的過程，來規範孩子的活動和行為，則他們的學習和自我規範就會擴充；換 言之，成年人的觀念性問題能夠鼓勵孩子獨立思考，並能使用高層次口語的問題 解決技巧。
Pratt, Green, MacVicar 和 Bountrogianni（1992）也曾經針對父母親在較大兒童
（小學五年級）的數學輔導上，使用「鷹架」的方法，包括有條件的轉換介入的 程度，發現若成人停留在「近側發展區」時，就能增加指導性，當孩子有困難時，
提供足夠的支持，當孩子開始成功時，就逐漸減少指導性，實施結果，這種「有 條件的轉換原則」往往能夠預測孩子數學學習上的收穫。
教師或父母在「鷹架」支持使用的技巧上，受過訓練的父母或實驗者，使用 更有效的「鷹架」程序，孩子的成績會比缺乏「鷹架」支持的孩子的成績還高
（Pacifici & Bearison, 1991）。