第一節 「鷹架教學」的理論基礎

第二章 文獻探討

本章以「鷹架教學」的理論基礎為軸心，先由「社會建構論」的觀點談「知 識的形成」 ，再談 Vygotsky 社會文化觀點與「近側發展區」的概念，兼及成人學 習的特性與「鷹架教學」的內涵，進而藉由國內外實證研究中，將「鷹架」學習 對個體發展的影響，思考成年人使用「鷹架教學」的支持性對話，為「鷹架教學」

的質性研究探索建立有力的基礎。

全章共分四節，包括「鷹架教學」的理論基礎、成人學習與「鷹架教學」 、 「鷹 架教學」之相關研究與文獻探討後對本研究的啟示，茲分節敘述如下。

第一節 「鷹架教學」的理論基礎

傳統教育知識傳遞的方式係教學者將知識經過悉心的設計與組織，經由授課 活動傳遞給學習者，學習者再將文字、資訊解讀，理解其意義，進而成為有知識 的人；在教學的過程當中，學習者只是知識或資訊被動的接受者（沈中偉，1994） 。 反觀「鷹架教學」的本質，強調教學者的任務在於要讓學習者有充分的機會接觸 各種資訊，並以對他們有意義的方式重組，經由學習者內化的過程中，主動與教 師、同儕分享並解決問題，促進學習者的認知與策略思考，並在學習者能力增加 時，負起更多的學習責任。因此，許多學者認為： 「鷹架教學」理論係植基於「社 會建構論」 （Social Constructivists）（Hatano,1993; Gavelek,1986;

Vygotsky,1935/1978），強調知識的本質是社會性的，只有在社會互動的情境中，

學習才會發生，理解才有可能；換言之，在學習過程中，個體藉由與他人的互動，

不論是能力相當的同儕間水平式互動，或是專家與生手間的垂直式互動，都可以 促進個體心智的成長與發展。

壹•從社會建構論觀點論知識的形成

長久以來，知識被視為是心智的產物、普遍的真理；直到晚進， 「社會建構

論」者開始提倡知識並非單純藉由心智的現象產生，而是透過同儕、社群的互動 所建立和維持的，而我們所處的世界，就是經由社會和語言互動所建構出來的實 體。因此，何縕琪（2000）認為，知識的生成，應以社會的整體觀及脈絡關係為 主要依歸。

一、 建構主義與社會建構論的基本主張

（一）建構主義知識論

「建構主義」是一種知識的理論（Bodner,1986） ，亦是一種認知學習的理論

（Cobb,1988; Von Glasersfeld,1988） ，以探討個體如何獲得知識或認知發展的歷 程。建構主義知識論主張，認知與學習是一種經驗架構與意義建構的過程，學習 者依據自有的經驗與社會互動，創造對生活世界的詮釋；知識論的重心由知識論 的客體─知識的內容，轉向知識的主體─學習者，亦即由教學為主的觀點轉向學 習為主的觀點。教學是學習的促進，含有學習者主動利用自己的背景知識與經 驗；建構知識的意義，強調學習者主導的內在控制（internal control） ，不同於傳 統教學的教學者之外在控制（external control） （張世忠，2000） 。建構主義認為，

知識並不反應一種客觀的實在（reality） ，而是由心靈的建構性活動產生（徐椿樑，

2001） ，強調學習的過程，不同於傳統教學只注重結果，建構主義尊重學習者在 學習成果上的個別差異，由成果導向的教學目的，轉而為過程導向的教學目的。

Jamieson（1994）指出，想要達到認知上的客觀與一致性，必須透過個體間 的溝通、協調與分享等互動性的社會協商過程。建構主義知識論強調，知識是個 人與別人，經由磋商與互動的社會建構，不是獨立存在於符號當中，因此，學生 上課不應只是安靜聆聽，而是需要與老師、同儕進行互動，以建構知識。因此，

當我們以建構主義作為學習的哲學基礎時，合作的建構是一個必要且有效的過程 與方法，知識係學習者與他人互動或磋商而形成的共識，包括學習者經驗的合理 化與實用化的應用，並由學習者主動建構的過程（Rogoff,1990）。

建構主義教學使得傳統教師的角色由知識的傳授者變為知識的協助者，或學

習的促進者，在教與學的過程中，強調學生與學生、學生與老師，及學生與環境

的互動關係，以學生為主的教學活動，讓學生能夠主動學習與參與，藉由學習歷

程獲得新事物的經驗，並透過「同化」與「調適」獲得新知識的建構（張世忠，

2000）。建構主義在教學上強調合作知識形成的歷程，教師在教學上的角色是一 個中介者，以提供建構知識的環境。

（二）社會建構論在知識形成的意義

源起於建構主義，強調知識是學習者與別人經由互動與磋商的社會建構，

Rogoff（1990）的論點強調社會文化環境對於個人認知活動具有重要的規範作用，

個人的思考活動是由人際間的互動歷程（interpersonal process）開始，轉變為個人 內省的歷程（intrapersonal process） ，在不斷的加強和調整中，促進個人知識的發 展與成長。

知識既是個人與別人互動與磋商而形成共識，強調個人建構知識是在社會文 化環境下進行的（Rogoff,1990; Vygotsky,1935/1978），換言之，個人在與他人不斷 地互動與磋商中，加以調整個人主觀建構的知識，知識的建構屬於社會共識的過 程，所以教學者常用合作學習、小組討論等方式，引導學習者產生知識的社會建 構，補充個人建構知識的不足。

從社會建構論的觀點，傳統填鴨的講課方式不是有效的教學方法，主張教學 者應扮演協調者、引導者、資源提供者、家教或教練的角色，引導學生以他們的 觀點學習如何使用知識（游麗卿，1999） 。知識潛藏在對話的空間中，知識是在 對話進行中持續生成的產物，因此知識的理解是透過教室互動協調的機制，透過 社會協商的歷程，達到理性的思維（Gergen,1995） 。因此，分析學生在教室對話 中所透露的知識，是理解學生知識結構的方式之一，透過對學生知識的理解，採 取合適的策略引導學生建構或重建知識。

社會建構論也主張語言的使用方式，可以幫助學生更有意義的建構（Von Glasersfeld,1988） ，語言可以用來刺激認知結構的活動，學生使用語言，可以代表 他們目前對主題單元認知的了解，藉以發展更進一步的理解。為了幫助學生發展 他們的認知架構，教學者應該讓學生有機會使用語言，以刺激目前的知識架構。

社會建構論強調，學生為主動的共同參與者，納入學生的觀點，引導建立對話，

並建議學生合作學習，主張學生在參與、採納和批判他人的想法中學習，並在互

動中產生其他可能的想法，使教室對話就像該領域成員間的對話，引導學生運用

各種知識解決新問題。

最後， 「社會建構論」強調學習的過程，他們認為個人建構知識是孤立的，

因為每個人會建立一些假設，然後由他自己的經驗再去推敲這些假設，然而沒有 一個人對事物的建構和分析方式會和別人完全相同，學生的想法若不和別人合 作，是很難形成和維持的，當他們與別人互動，或與老師互動時，他們就會建立 觀念，因為他們持有相同的想法，創造一個可以論述的世界，和一個可以的參考 架構，並在其中產生溝通（Solomon,1987） 。正如美國心理學家桑代克倡導學習遷 移的同位素論，主張舊學習之所以能對新學習有遷移的效果，主要是由於新舊學 習之間具有共同的元素，相同元素愈多，遷移份量愈大（張春興，1987） 。因此，

「社會建構論」尊重學習者在成果上的個別差異，由學習成果導向，轉而為學習 過程導向的學習（朱則剛，1994） 。

綜合而言，建構主義強調個人應積極參與各項的認知活動，憑藉個人的經 驗，不斷去「同化」和「調適」先前的知識和經驗，並刺激先備知識的架構，進 一步建構新知識，以成功達到原先設定的教學目標，讓學習者透過對問題情境的 思考、資料的蒐集、分析、設計解決方案與分享討論等活動，主動參與學習；強 調學習者間的互動，主張採取小組的合作學習模式，透過同儕間對問題的討論、

溝通等社會協調過程，達到意義的分享，建立較客觀的學習效果。

「社會建構論」受社會學派哲學思想的知識社會學理念的影響而形成（朱則 剛，2002，p.9） 。 「社會建構論」者認為，知識的權威來自社會，任何人只要是在 該領域社會群體取得許可，都可成為知識的權威，而學習的重要是要知道如何使 用知識，而不只是知道知識而已（游麗卿，1999） 。因此，真正的教學並非提供 知識，而是激勵學生心嚮往之，換言之，教學不著重在灌輸知識，而在於引導學 生主動學習，有效教師要用學生熟悉的情境做橋樑以引導學生。 「社會建構論」

強調，學生答案不同於老師，並不是學生不了解，而是學生的思考角度不同，教

師要有「因材施教」及「人性化」的教學理念，適當地引導學生的興趣，使他們

有機會在自己的專長方面得到肯定與鼓勵，避免教學過程中「填鴨式」無意義的

學習。

與建構主義比較起來，知識是調適的活動，將知識論的重心放在認知的主體 上，主張個人從外在經驗中主動建構知識，個人心靈為知識的所在。個人根據自 我的目標，在與環境互動中，不斷地建構、再建構知識，以適存於世界，反對實 證主義所謂「要真實反應外在世界的知識才算是知識」的說法（朱則剛，1994）。

個體主觀建構的知識觀提出對教學的建議： （1）不能將知識當成不變的真理傳 授； （2）老師應理解學生的想法，並嘗試建立符合學生概念結構的教學模式； （3）

引導學生集中注意力，並理解問題的所在，促使主動建構合適的知識（Von Glasersfeld,1995） 。

二、 建構主義與社會建構論對教學的啟示

1. 認知與學習是一種經驗架構與意義建構的過程，學習者依據自有的背景 知識與經驗與社會互動，創造對生活世界的解釋，並建構知識的意義。

2. 知識藉由心靈的建構性活動產生，強調學習的過程，並尊重學習者在學 習成果上的個別差異。

3. 知識是師生或同儕，經由磋商與互動的社會建構而生，係社會共識的過 程，並非獨立存在於符號當中。

4. 在教與學的過程中，強調學生與學生、學生與老師、學生與環境間的互 動關係，鼓勵學習者主動參與，以創造一個可以論述的世界或參考架構。

5. 語言可以幫助學習者發展認知架構，並刺激更有意義的認知結構活動，

知識的權威來自社會，學習的重要是要知道如何使用知識。

6. 知識潛藏在教室對話的空間，知識的理解係透過教室互動協調的機制完 成，教學者必須引導建立對話，建議學生合作學習。

貳•Vygotsky 的社會文化觀點與「近側發展區」

一、Vygotsky 的社會文化觀點

（一）Vygotsky 社會文化觀點的基本意涵

Vygotsky 的學術生涯早期就把馬克思的思想視為一項有價值的科學資源，採

取社會文化觀點來探討人類發展的問題，Vygotsky（1935/1978）認為： 「人類高 層次心理歷程的發展應該是不斷發展的個體和不斷變化的社會文化環境的交互 作用，所產生內在的心靈變化（p.7） 。」其次，Vygotsky 源用辯證唯物論的方法 及原則，將所有現象視為變動中的過程，以此來解釋基本的心理歷程如何轉化為 複雜的心理歷程；Vygotsky 再引用恩格斯（Engels）的主張，將人類─環境互動 中的仲介概念，延伸到記號及工具上，隨著社會形式與文化發展層次而改變，最 終內化導致個體行為的改變；最後，Vygotsky 引用了黑格爾的觀點，低層次的心 理歷程，在受到文化的影響後，便會重新建構、組織，轉變成高層次的心理歷程。

Vygotsky（1935/1978）從社會文化的觀點，強調社會文化、內化與語言的使 用，對於知識建構，以及高層次心理功能發展的重要性，他認為人之所以異於動 物，在於人類具有高層次的認知功能，而這種功能會受到社會文化、語言與學習 的影響，使得思考活動由人際間的歷程開始，然後才轉變成個人的內在歷程。我 們可以從人類心智功能的特徵、話語與認知發展的關係、社會環境對認知功能的 影響與概念的形成等四個面向，探索 Vygotsky 思想的基本意涵。

1. 人類心智功能的特徵

Vygotsky 將人類心智的功能區分為低層次與高層次。低層次的心智功能（如 基本的知覺、記憶、注意力、反應式專注、知覺動態智慧等）為人類與高等動物 所共有，不受文化的影響，具有生物遺傳的本質，並且存有個別的差異；高層次 的心智功能則為人類所獨有，是有意義的，經過仲介的與內化的行為，包括被仲 介的知覺、選擇性注意力、有意義的記憶、解決問題、邏輯思考與語言理解等（吳 慧珠、李長燦，2003；Dixon-Krauss,1996） 。

高層次心智功能的發展係以低層次心智功能為基礎，它所表現出來的是內化 的行為，強調兒童會建構自己的知識，而不是只是被動的複製別人呈現給他的東 西，這種有意的行為，經過「仲介」的行為，由人與人共享的經驗轉移到個人的 經驗，受人的意志所監控。例如，兒童高層次的心智功能可能源自於他與協助者

（成人、教學者或有能力的同儕）之間的共有經驗，接著藉由文化中的基本工具

（如語言）進行轉換，逐漸脫離協助者的協助，而獨立的運用。這個歷程是由他

人調整（other-regulated）到自我調整（self-regulated）的過程（吳慧珠、李長燦，

2003） 。

影響高層次心智功能發展的因素，除了低層次的心智功能外，還有語言環 境，如聽、說和練習的機會，以及社會環境，如學校教育、學生成長文化與學校 教育文化的相似程度。

由 Vygotsky 的主張中，可以了解智能的運作蘊藏在社會文化之中，社會互 動是兒童成長的媒介；個體的心理能力受到歷史、社會、文化的影響，包括源自 於生物特性的基本歷程，例如注意、知覺及原始記憶，或源自於社會文化的高層 心理功能，例如自發性注意、邏輯記憶、概念形成等。基本歷程受到文化及符號

「仲介」的影響，會重新建構與組織，然後轉變為高層的心理功能。

2. 話語與認知發展關係密切

話語是促進認知發展的工具，在發展過程中會彼此相互影響。Vygotsky 強 調，學習的有效達成，必須經由人與人間或人與環境之間的心理學工具

（psychological tools）來學習，例如語言、邏輯、符號轉換、概念、符號、數字 或文字等，這是人類用來建立他們對世界見解的工具，其中，以「語言」最重要。

Vygotsky 強調，人類的心智發展就是憑藉這些符號與工具的「仲介」作用，學得 符號與工具對成功的社會「仲介」而言，是必要的條件，而成功的社會「仲介」

反過來也能教給人們更複雜的社會性符號或工具（Doolittle,1998） 。

Vygotsky 認為，兒童把話語當作思考的工具，兒童會在成長過程中，使用「自 言自語」的方式來規範自己，引導自己的思考過程和行動；兒童也會藉由話語進 行抽象思考，藉此想像、操作和創造新觀念，並與別人分享；兒童也能夠以溝通、

促進其他工具的習得，提升學習的層次，幫助自己掌握解題策略；最後，兒童會 創造各種策略（如專注、記憶、情感和解決問題等）來精通各種心智功能（吳慧 珠、李長燦，2003） 。

Vygotsky（1935/1978）主張符號和象徵操作可以導致較高層次思考的發展。

學習者有愈多機會使用象徵和符號來建構和溝通意義的話，就愈有可能發展較高 層次的思考，因此，教學必須提供學習者許多語言和符號的機會，進而建構和溝 通意義。

Vygotsky 從孩童的對話中，發現人類的對話有與生俱來的內在對話（inner

speech）與外在對話（outer speech） ，內在對話是本能的，是形成人類心智的基本 能力，我們稱它為邊緣心智能力（intra-mental ability） ；外在對話是經由與外人的 對話中，形成的心智能力，我們稱它為焠化心智能力（inter-mental ability） 。從邊 緣心智能力發展到焠化心智能力，需要有第三種聲音（the third voice）的激化，

這種聲音對孩童而言，必須是權威的、值得信賴的，否則激化作用不會發生。這 意味著孩童的心智能力發展應由較低的邊緣心智能力發展至較高的焠化心智能 力，是需要借助外來的激化動力（徐椿樑，2001，p.37） 。

如果將邊緣心智能力視為學習發展的「低階 ZPD」 ，則焠化心智能力就被視 為「高階 ZPD」 ，如果要讓學習不斷發生，則需要有第三種聲音不斷的激化，可 能有來自權威性的專家、教師，或值得信賴的同學，在學習過程中，語言認知對 學習的有效性，具有決定性的影響（徐椿樑，2001） 。

3. 社會環境是影響認知功能的重要因素

對 Vygotsky 而言，社會情境對學習的影響甚於態度和信念。Vygotsky

（1934/1962）認為，人類發展的過程是從社交轉向內在，他認為藉著活力的社會 互動會造成心智過程的逐漸內化。因此，社會互動提供了一個情境，引導孩子們 的學習，老師藉由社會對話提供引導和支持，可以「仲介」或擴充孩子的能力去 表現不同的學習活動。

Bodrova（1996）提出社會情境影響的三個層次（引自吳慧珠、李長燦，2003） ：

（1）人際互動層次，心智發展是社會互動與人際分享的過程，強調成人與兒童 在活動中所做的立即性互動對學習的影響；Vygotsky 認為記憶力可以在兩人的分 享過程中發展； （2）結構制度層次，包括社會機構如家庭、學校等； （3）社會文 化層次，這個層次涵蓋全社會的種種特徵，如語言、數字系統和科技使用等。祖 先的文化歷史，不僅影響後代的知識，也影響後代的思考方式，因此社會文化會 影響認知，包括內容與過程。

4. 認知的主要內涵──概念的發展

Vygotsky 曾經說過，高層次思考的產生，是藉著教育使文化進入社會的結

果，學習者不只是內化成人交給他們的概念而已，相反的，他們會與現存的知識

連結，考慮新的想法，建構他們自己知識的基礎（Dixon-Krauss,1996） 。Vygotsky

（1934/1962）認為概念包括科學的概念與自發的概念，科學的概念有明確的定 義，可藉由一套技術性的教育方式來教導學生學習；自發的概念是不經由特定的 教育就能自然獲得的概念。在 Vygotsky 看來，科學概念和自發概念是循著相反 方向行進的，自發概念是從概念的低級屬性向高級屬性「自下而上」地發展，科 學概念則是從概念的高級屬性向低級屬性「自上而下」地發展，但是，相反的發 展途徑並未消除兩種概念形式的相互聯繫和相互作用。年齡較小的兒童概念內容 會受限於特定的生活實例和直接經驗，而年齡較大的兒童較能找到定義性或規則 性的內容。Dixon-Krauss（1996）主張，在學習者發展較高層次的思考時，概念 的發展是由知覺導向發展到系統導向發展的連續過程，也顯示了 Vygotsky 所主 張思考是透過社會互動而發展的意義。

Vygotsky（1934/1962）把發展與教學的相互關係，視同科學概念與自發概念 問題密切的聯繫起來。吳慧珠、李長燦（2003）加以引申，在雜思期，自發概念 與科學概念充分互動，慢慢發展而產生真正的科學概念，科學概念通常是經由正 式的學校教育所形成，由抽象的概念開始，再往下發展到個人的具體生活經驗，

獲得的歷程是由上往下的；而自發的概念的形成歷程恰好相反。當兒童發展到科 學概念階段時，就能真正理解和內化符號、字義以及心理工具，並自主的運用心 理工具來協助思考，不會以自發的概念來思考。因此，自發概念為科學概念鋪路，

而科學概念能重建自發概念；理想的狀況是：自發概念發展成較理性的概念，而 科學概念會發展成較落實的概念。

與社會建構論持同樣的觀點，認為語言有產製知識的功能，社會的重要性優 於個人，但是 Vygotsky 的社會文化觀點，注意力放在個人在社會層面下的心智 發展，而非人與人的關係，Vygotsky 結合認知心理學、人類學、心理與社會語言 學，研究在情境脈絡下的認知活動，企圖描述人類在自然的社會環境下的認知歷 程（Lave & Wenger,1991; Rogoff & Gardner,1984） 。

Vygotsky 重視語言、活動、社會情境與概念形成，知識是在社會、文化、歷 史的範疇下，藉由語言仲介，或任何心理工具與他人互動的活動中，發展出來的，

強調教室中的對話功能。在以語言交互產發意義的歷程中，語言除了扮演傳遞思

考的角色外，語言還是啟發思考的工具，學生用他們的想法啟發進一步的思慮、

探究、批判、辯駁的思考活動，終將導致創發新的理解，因此，Vygotsky 強調社 會心智功能能夠影響個人心智功能，這也是對話功能重要性所在。

Vygotsky 認為社會文化對知識獲得的必要性，強調情境脈絡及社會互動對知 識建構的重要性，主張個體透過與他人的對話來學習，運用有能力的同儕所提供 的鷹架支持，經由提出合適的問題、介入或建議，在「近側發展區」內語言的「仲 介」功能，協助學習者，透過合作對話與學習者的反省思考，使學習者的理解得 以超出獨自所能達到的境界，從他人調整逐漸發展到自我調整的學習者（何縕 琪，2000） 。

綜言之，Vygotsky 的社會文化觀點強調： （1）個體基本心智歷程與環境控 制有關，而高層心理歷程與自我調整有關； （2）理解個人的心智歷程是高層心理 思考的特色； （3）高層心智運作的特色是透過社會互動的歷程，並以有意義的語 文為媒介。

（二）建構主義、社會建構論與 Vygotsky 社會文化觀點的比較

朱則剛（2002）曾就建構主義與「社會建構論」提出比較（p.210） ，相同點 包括： （1）均受 Husserl「現象學」思想的影響； （2）均對實證主義獨斷的方法論 思想的一種反動； （3）對傾向「客觀主義」知識論的觀點提出質疑與批判。對於 相異點，研究者綜合 Vygotsky 的社會文化觀點，與建構主義與「社會建構論」

比較彙整表 2-1-1 說明如下：

表 2-1-1 建構主義、社會建構論與 Vygotsky 社會文化觀點相異處比較表 類別 建構主義 社會建構論 社會文化觀點 思想脈絡 由哲學、心理學角度出

發

受社會學派哲學思想 的知識社會學理念的 影響

研究在情境脈絡下的 認知活動，企圖描述人 類在自然的社會環境 下的認知歷程 立論基礎 認知主體為人，人在認

知過程的主動性與建 構性

強調人類認知與知識 形成的社會性基礎

語言有產製知識的功 能，社會的重要性優於 個人

論述中心 微觀的角度，重心在個 體的人

鉅觀的角度，群體的人 為論述為重心

個人在社會層面下的 心智發展

理論屬性 個體理論 總體理論 總體理論

資料來源：研究者整理自朱則剛（2002，pp.210-211） 。

（三）Vygotsky 社會文化觀點對成人教學的啟示

以社會文化觀點來看待成人發展，使我們不再只是把發展視為一個內在的 歷程，而得以認知到我們所生活之社會世界的重要（Dannefer,1984,1989,1996;

Levenson & Crumpler,1996） 。從這個觀點出發的學者強調，將社會文化環境看成是 一個起點，以研究成人的生命歷程，並強調成人之定義方式的社會建構本質

（Merriam & Caffarella,1999） 。藉由 Vygotsky 的社會文化觀點，放置在成人教學的 場域，我們可以從以下五個面向進行思考：

1. 「社會建構論」主要強調個人建構知識是在社會文化環境之下產生的，所 建構的知識與社會文化脫離不了關係，成人學習者不但需要透過與別人的 磋商，不斷加以調整和修正，還會受到當時文化與社會的影響，以建構知 識的主觀意義（黃景裕，2004）；換言之，成人學習者透過和社會群體的 協同合作和互動討論的經驗，搭起學習的鷹架，以幫助學習，擴充社會共 享的普遍性知識，教學者扮演的是催化者的角色。

2. 知識是在社會、文化、歷史的範疇下，藉由語言媒介或任何心理工具，與 他人互動的活動中發展出來的，在以語言交互產發意義的歷程中，語言扮 演傳遞思考的角色之外，亦是啟發「思考的工具」 （Wertsch & Toma,1995） 。 3. 成人學習者使用他人的想法啟發進一步的思慮、探究、批判、辯駁的思考

活動，終究導致創發新的見解，這就是社會心智功能影響個人心智功能 中，對話所扮演的角色（游麗卿，1999）。教學者營造討論的環境，讓學 習者可以在對話中相互激發思考，以對話功能促進學生理解，並進而建構 或重建有關的知識。

4. Vygotsky 將知識比喻成工具，主張學習者要在運用知識的活動中，充分理 解知識，並在其間逐漸改變對事物的看法，慢慢接受知識文化下的習慣和 想法，這種情境認知（situated cognition）的觀點，對於一般學校教育把知 識視為抽象，脫離情境脈絡的主體是錯誤的（Brown, Collins &

Duguid,1989） 。因此，知識、知識的學習、知識的運用三者是不可分離的，

學習和認知基本上都落實在情境中，學習歷程本身就包含活動、知識和文

化三個成分。

5. 最後，將社會文化環境看成是一個起點，以研究成人的生命歷程，並強調

「成人」定義方式的社會建構本質，運用教學策略以結合教材與生活經 驗、社會知識，顧及反省時間，並面對個人差異，有助於理論與實務的結 合，回應及刺激成人發展的學習經驗，以做出更好的學習建構（Merriam &

Caffarella,1999）。

二、「近側發展區」的基本意涵

「近側發展區」是 Vygotsky 理論中最重要的概念之一，也可以說， 「近側發 展區」是 Vygotsky 將理論的概念應用到認知心理學與教育心理學的實際案例。

Vygotsky 主張人類高層次的心理發展起源於人類實際的活動，外在環境對於 人類心理具有決定性的影響。這些話引出了 Vygotsky「近側發展區」的精髓，也 說明了「近側發展區」對於人類發展過程的重要性。教學過程中，學習者的語言、

社會文化技巧、認知技巧與情緒發展，經由教師（或成人） 、同儕引導達到「近 側發展區」的目標時，教師（或成人） 、同儕的支持性學習將逐漸減少，以至完 全撤離，這種支持性的學習就是「鷹架」 （張菀珍，1997） ；單文經（1998）也提 出「建構式鷹架教學」的關鍵就在於教師能覺察此一最適當的學習區域，並給予 適當的協助，這就好比一般建築所使用的「鷹架」一般。

（一） 「近側發展區」的概念

Vygotsky（1935/1978）定義「近側發展區」 （ZPD）為： 「個體實際發展層次

（real level of development）與潛在發展層次（potential level development）之間的 差距」 （p.86） 。所謂實際發展層次係個體能夠獨立解決問題的能力，一般而言，

經由測驗所評估的心理年齡作為智力的指標謂之，其與社會互動有關；潛在發展 層次係指個體在成人（教師）引導下，或與能力較佳的同儕合作，解決問題的能 力，這種能力源之於社會，再轉化為個人內在所有（尹廉榮，1997，p.56；孫志 麟，1991，p.10；陳淑敏，1995，p.505；Wertsch，1985，pp.67-68；） 。Doolittle（1998）

根據「近側發展區」的內涵，提出了「近側發展區」的動態本質示意圖，如圖

2-1-1 所示。他認為學習者在合作學習的歷程中，同儕或教學者的協助提供了鷹

架的作用，激發學習者在「近側發展區」的學習，而「近側發展區」在師生與同

儕的互動中，是一個不斷發展、前移的歷程；學習者在學習末期的「近側發展區」

將可以超越任務要求的水準，使個人具有獨立完成任務的能力，教學者在此歷程 中，能夠隨時監控學習者的學習，提供適當的協助，並隨著活動的進展減少協助，

逐漸將學習責任轉移到學習者身上（引自陳昱宏，p.14）。

圖 2-1-1 「近側發展區」的動態本質示意圖 資料來源：Doolittle P. E.（1998） ；引自陳昱宏（1999，p.15）

綜合而言， 「近側發展區」係個體獨立解決問題的發展水準，與在教學者（成 人）指導或同儕合作下解決問題的潛在發展水準之間的距離， 「近側發展區」的 發展過程強調訊號仲介的工具與個體交互心理系統的發展，及與他人的互動，構 成了一個討論認知的「圓」 （黃秋娟，1995，p.66） 。Vygotsky (1935/1978)主張，藉 由有效的教學引導，以促進學習者突破其既定的發展水準的潛在區域，他的基本 理念就是學習者若能獲得來自他人或專家的協助，其潛在的發展性將優於未接受 協助的學習者（p.86） 。沈中偉(1994)並加以詮釋：ZPD 是個體認知發展的核心區 域，它是師生、親子與同儕間交互作用的區域，是學生或兒童真正的學習區域，

也是「教」與「學」的基礎（p.26） 。

「近側發展區」意謂著個體認知發展的過程， 「近側發展區」中的「區域」，

代表概念的擴張，藉由訊號仲介發展出更高層次的活動，經由內化，強化自身的 接受協助之

表現水準 ZPD

ZPD 未接受協助之

表現水準 未接受協助之

表現水準 未接受協助之

表現水準

接受協助之 表現水準

接受協助之 表現水準

較多協助

較少協助

沒有協助 任務要求水準

初期學習

末期學習

ZPD

發展過程（Minick,1987；Moll,1990） 。

Vygotsky 鼓勵父母、教學者或程度較高的同儕，能直接與學習者互動，例 如教學者在教學環境中能給予不知如何處理或解決問題的學習者一些提示，示範 使用適當的策略，帶領學習者逐步地解決問題；爾後，教學者應逐漸地減低對學 生的協助，使學生能自行解決問題，因此，Rogoff 與 Gardner(1984)又將 ZPD 解釋 為學習責任遷移，由教學者轉移到學習者的歷程。

（二） 「近側發展區」的意義與特性

「近側發展區」的互動，存在著互動雙方「互為主體性」的特質；教學活動 中，同儕之間觀點的適度差異，有助於彼此以平等的立場互動，整合歧見，更促 使認知的發展（陳淑敏，1995） 。因此，ZPD 的意義，對個人而言，藉由大環境 發展出來的社會制度和技術，對個人思考與發展具有深遠的影響力；對社會而 言， 「近側發展區」的教學活動有助於社會人際關係的內化，形成人類心理的特 質、功能與結構。在教學過程中，成人透過情境的安排，提供學習者（兒童）社 會化的經驗；在互動過程中，使用角色扮演分攤活動責任，過程中鼓勵兒童運用 已知的技巧，進一步加以變通，發展成為得心應手的技巧，成人或能力較高的同 儕，也能夠給予兒童適時、適切的引導，激發兒童的潛在發展層次，引領兒童接 近「近側發展區」 ，引用 Tharp 和 Gallimore（1988）的觀點，鷹架對個人「近側 發展區」的影響，如圖 2-1-2 所示。

從上述「近側發展區」的意義中，進一步探究「近側發展區」涵括的特性（孫 志麟，1991，1992） ： （1）就教學而言， 「近側發展區」可視為師生或同儕交互作 用的區域，它是教學作用映射（mapping）的結果，也是教學的敏感帶，更是個 體認知發展的核心，具有互動的本質； （2）其次，由於個別差異，每一個人的「近 側發展區」不盡相同，ZPD 是個體心理發展改變的核心，也是分析認知發展的基 本單位； （3） 「近側發展區」源自於社會的互動，後來逐漸成為個人的一部分，

個體的認知行為是經由轉化、再組織的過程，經由個人思考與社會互動的辯證形

成，為社會互動下的產物； （4）最後， 「近側發展區」是動態的發展狀態，由於

鷹架的作用，今日的「近側發展區」可能成為明日的實際發展水準，而此一實際

發展水準又可能成為另一種「近側發展區」 ，兩者交互作用影響，可以促進個體

的認知發展與改變；最後，由於「近側發展區」是人與人互動的結

未受協助

圖 2-1-2 鷹架對個人「近側發展區」的影響示意圖 資料來源：Tharp and Gallimore’s（1988, p.35）

果，與實際的教學有關，使「近側發展區」可以作為個人學習潛能的指標。

Vygotsky 的「近側發展區」理論，在教學上的重點在於「學習鷹架的建構」 。 事實上，學習者對於一個新的訊息究竟是採取同化（assimilation） 、調適

（accommodation）或是完全拒絕接受（rejection） ，這三者之間有很大的關係（如 圖 2-1-3，引自徐春樑，2001，p.33） 。如果教學者設計的教學內容遠遠超過學習 者的「近側發展區」 ，無論再給予何種鷹架，學習者都沒有機會學到這樣的訊息，

因為新的訊息被學習者拒絕了。同樣的，如果教學者設計了一個教學內容，是在 學習者較高的「近側發展區」範圍，但是沒有提供學習者需要的學習鷹架，結果 是新訊息仍然被拒絕；另一方面，如果教學者設計的內容是處於學生較低的「近 側發展區」 ，則學生已經擁有處理相關資訊的認知基模（schema） ，因此新的訊息 會被舊的認知基模同化，學習同樣是無效的。

近側發展區

新能力

自我調整

自我評價與自我監控

社會互動

圖 2-1-3 「近側發展區」與學習鷹架、同化與調適之間關係圖 資料來源：出自徐椿樑（2001，p.33）

為了使學習者的認知基模增生（expansion），或引起認知基模的調適，教學 者在設計教學內容時，一定要定位在學習者最恰當的「近側發展區」內，而且足 以挑戰學習者，因此，從上面的分析，鷹架學習理論的設計原則，徐椿樑（2001）

認為應該是：（1） 「近側發展區」的正向發展是經由合作學習形成； （2）有效的 鷹架建構，教學者要真正了解學習者的「近側發展區」 （p.33） 。

（三） 「近側發展區」的評量

Vygotsky（1935/1978）提出「近側發展區」的概念，在於改變當時只依據心 理測驗分數，以評斷兒童學習能力的現象。Vygotsky 認為：利用心理測驗所測得 的心理年齡，是個體的實際發展層次，它是靠個體能力獨自完成的工作水準，並 不能測得個體與他人互動後所能完成的工作水準，也就是個體潛在的能力。

評量學習者的「近側發展區」 ，不應該只是評量學習者已有的能力，也就是 他的實際發展層次；同時也要評量他可能有的能力，亦即是他的潛在發展層次。

「近側發展區」的評量應是靜態與動態測驗的結合，在前測階段，施測者以特定 的靜態目標，測得學習者已有的能力；在後測階段，以前測的結果為起點，施測 者協助學習者運用概念、技巧、思考，給予暗示或說明，達到特定的靜態目標，

ZPD 調適

同化 獨立之表現水準 接受協助之表現水準 工

作 困 難 度

時間

學習鷹架

表接受 表拒絕

學習者在這個動態階段進展愈多，愈能發揮學習的潛能；前者可以在標準化測驗 得到獨力完成的表現，後者則是在他人協助下的表現結果(陳淑敏，1995，

p.507-509)。

Campione 與 Brown（1987）的漸進提示模式，不僅評量過去已有的經驗、技 能或知識，更應評量成長、改變和學習預備度。這種模式主要植基於 Vygotsky 的社會認知發展理論，強調評量中的協助與互動，以評估受試者的近側發展區

（ZPD） ，並提升其認知能力。

漸進提示評量模式在評量的型式方面，採取「前測─學習─遷移─後測」四 個階段的程序進行，以瞭解受試者的學習、保留、遷移能力。(1)前測：評量者不 提供任何協助，以評估受試者目前的表現水準；(2)學習（訓練） ：提供一個事前 設計的協助系統，實施平行式的作業訓練，以了解受試者如何達到目前表現、為 何只達到目前表現水準，以及需要甚麼或多少的協助，方能達到較高的表現；(3) 遷移：提供與前項平行作業稍作變化（近遷移）或較大幅度變化（遠遷移）的題 目，以評估受試者真正理解的程度，運用先前知識及已習得原理原則的能力；(4) 後測：評估受試者最大可能的表現水準。前、後測階段實施靜態評量；而學習及 遷移階段實施動態評量。

李坤崇（2000）認為：漸進提示模式評量的重點不在評估受試者的獲益情況，

而是在評估欲達到某一特定標準，受試者需要多少協助量，透過標準化的提示系 統，來分別偵測學習量數（在學習階段所需的提示量）及遷移量數（在遷移階段 所需的提示量） ；尤其遷移量數更是本模式評量的重點，藉以瞭解學習潛能、區 辨個別差異，並預測未來表現（pp.312-313） 。

漸進提示模式係所有動態評量模示中，介入方式最系統化，同時也最強調遷

移力與學科導向的評量模式（莊麗娟，2000，pp.23-24） 。然而，本模式若應用在

複雜度過高的學科領域，可能會遭受到某種程度的困難，一般而言，愈複雜的學

科，其解題與思考歷程會更加多元，工作分析、認知分析與提示系統的建立與實

施更加不易，因此在介入標準化工作之餘，同時兼顧多元診斷與協助，是未來努

力的重點。

小結

建構主義一改過去知識傳遞的觀念，而強調知識的建構，顛覆了學習理論刺 激與反應的連結模式，肯定學習者主體思考，使得學習逐漸遠離教學「傳輸」的 模式，而朝向「過程」的模式，教學的評量無法再以單一的方式、單一的標準來 呈現學習者的學習真相，評量勢必要尋找更妥切的方法，以顯現「教」與「學」

的情形（黃景裕，2004，p.73） 。

「近側發展區」旨在探討個體高層次的心理功能，用以解釋學習與發展的關 係，其主要概念不在於評量個體是否具備某種能力，而是在瞭解個體過去具有的 發展狀況和未來可能的潛在能力。 「近側發展區」的概念特別著重在師生的互動 中，不斷的評估學習者的發展狀態，學習者發展狀態的改變，將促使教學者對學 習者觀點的改變；當教學者對學習者觀點改變時，對學習者表現水準的要求也會 跟著改變。

過去有關認知、智力的評量僅限於已經成熟或既有實際發展的層面上，對於 正在發展或正在成熟中的概念或過程的描述，往往略而不提，或完全忽視，

Vygotsky 的「近側發展區」理念正好解決這方面的問題。經由上述可以瞭解， 「近 側發展區」可以對學習者目前的發展狀況得到充分的瞭解，並預測未來的發展動 態，以瞭解潛能發展的上限，換言之，如何促進「近側發展區」使其達到最大的 發展，正是本研究希望探討的主題，尤其是對於成人的教學實務工作而言，更有 其重要性與必要性。

第二節 成人學習與鷹架教學

壹．成人學習

一、成人學習者的特性

（一）成人與成人學習的意義

成年人係獨立的個體，泛指二十歲以上，生理、心理及情緒發展成熟，在青 春期後不再參與全時的正規教育，享有完整的自由、成熟的發展與擔負成人生活 的角色，負起家庭及社會使命；成人的特性，可以從身體的感官、智力、記憶、

人格、情緒等方面的變化與發展加以覺察，包括人類具有的老化現象，身體的感 覺器官隨著年齡的增加而逐漸退化，因而影響到成人的學習、記憶、智力與情緒 的穩定性。

提到成人學習，一般人都會有一些錯誤的觀念，諸如人類的惰性、冥頑不靈、

蝕骨不化等等，所謂「江山易改、本性難移」來形容成年人的學習心態，認為成 人的學習只能停留在過去孩提時代的認知結構上，無法接受新事物、新想法、新 觀念，對於新科技更是一昧地排斥，學習上既無效率，亦無效果可言。黃富順

（2000）主張，學習既是終身的歷程，人要生存就要學習，實際上，人類的生活、

成就與尊嚴係由成人學習而來，並非展現在人類的智商基礎上；學習是一種自然 的活動，學習不是任務，而是生存的一種方式；學習影響發展，學習會導致知能 的增加，或某些行為、習慣、態度的改變，激發個體潛能的開發；成年人生活中 累積的經驗，將成為學習的重要資源，是助力，也可能是阻力。

（二）成人的心智能力

成人學習，由於年齡的增長，與身體機能的變化、發展的階段任務有著密不

可分的相關性。就成年期而言，發展與老化可以說是同義詞，由於成人受到老化

的影響，包括視力聽力的減低、嗅覺、味覺、觸覺的退化，反應的遲緩等等，隨

著年齡層的不同，個體會對具有矯正老化現象的學習活動有較高的興趣；並強化

某種感官功能或刺激，以克服老化現象的負面影響；在學習的內容上，也偏向有

立即效果或有意義的學習活動；在對學習的成就上，也由外在的獎賞轉變為自我

的滿足與充實。這些都顯示生理機能雖然是影響成人學習感官刺激的重要因素，

成人還是可以克服學習的障礙，發展學習的潛力，參與終身學習的活動。

依據 Sternberg（1985）有關成人智力的構成要素，包括組成元素、經驗元素 與結構元素三部分。組成元素係人們運作與分析訊息的所在，例如如何探索問 題、解決問題，監督並評估結果，屬於智力的關鍵面；經驗因素係人們探討新奇 和熟悉作業方式，例如將新訊息與既有訊息尋找連結，以原創性的方式進行思 考，屬於智力的頓悟面；至於結構因素，則與社會環境有關，包括適應、改變生 活與生存的環境，屬於智力的實際面。由於心理計量測驗多為組成（關鍵）智力，

而非經驗（頓悟）或結構（實際）智力，尤其以結構智力的重要成分是沉默的知 識，一種非經正式教導或公開表達的「內在訊息」 ，這種智力功能經歷了質的變 化，使傳統的智力、心理測驗無法適用於成年人。

Papalia 與 Olds（1992）認為，成年期的思考是有彈性、開放，而且超乎邏輯 的適應思考，又稱為成熟思考或後正式思考，它比皮亞傑（Piaget, J）的正式運 思期中的正式邏輯更複雜。它的特色在於： （1）成熟思考有賴於主觀和直覺，以 及作為正式運思思考特色的純邏輯； （2）成熟的思考者會作個人化的推理，並將 自己的經驗運用到模糊情境的處理上； （3）成熟思考會結合客觀（理性或邏輯的 元素）和主觀（具體或基於個人經驗的元素）的轉變，在思考過程中將自己的感 覺與經驗考慮在內，近而產生智慧； （4）彈性、開放、超乎邏輯的成熟思考，使 人們能夠接受不一致、矛盾、不完美和妥協，以解決實際生活的問題（p.623） 。 步入中年的成年人傾向以統合的方式思考，統合思考具有情緒和社會意義，

他們以成熟的方式解釋事件，並創造出激勵人心的神話或傳說。中年人尤其會以 感覺刺激對他們的個人與心理意義，來解釋他們所讀、所看、所聽的種種，他們 會以自己的生活經驗加以過濾，再據此作學習和解釋（Papalia & Olds，1992，

pp.711-712） 。中年人可以輕易學會新技能與新能力，除非他們已經預存自己無能

為力的先入為主觀念；此外，中年人能夠善用本身的知識與經驗，更擅長於解決

日常生活的問題。社會中，得利於成年思考的轉變，創造出許多激勵人心的神話

或傳說，大都是中年人；此外，成熟的學習者逐漸瞭解到學習並不限於教室，而

可能非正式的出現在家中、工作上或其他非正式的地方，他們以自己豐富的生活

經驗來彌補特殊學業技能的不足，並以此應用到學校教材上。Merriam 和 Caffarella

（1999）就強調，成人思考的顛峰就是智慧，智慧本身不可能出現在個人身上，

而是出現在文化或社會互動的產物上（p.162） 。智慧是以豐富的人生經驗為基礎，

所以是在個體老化的過程中發展出來的。

Dixon 與 Baltes（1986）提出老年期智力功能的雙重運作模式，包括智力的機 械面，屬於會損壞的智力，常會隨著年齡的增長而降低，類似於流動智力，包括 知覺抽象關係、短期記憶、對環境立即的認識與瞭解，形成觀念，從事於抽象推 理的能力，它反映了偶然的學習過程，與個體獨特思考品質的發展有關；其次是 智力的實用面，屬於可以繼續進展，但無法由心理計量測驗所顯現的智力面，類 似於結晶智力，包括一般常識、語文瞭解、數學能力和應付社會情況的能力，主 要是由個體在社會互動歷程中所得的經驗而形成，它反映了有意義的學習結果，

為個體已累積的經驗。這種類似流質智力與晶質智力交互運用，相互補充，而直 接關係到成人的學習活動。

Cattell（1963,1987）和 Horn（1976,1982,1985）的研究，提出一個廣被接受的 成人智力概念化模式。他們認為智力是由兩種因素所構成：流質智力和晶質智 力；流質智力是覺察複雜關係及從事短期記憶、觀念形成、推理和抽象概念的能 力，流質智力自兒童期開始成長，青少年期達到高峰，至成年期逐漸下降；大多 數人在二十歲以後，流質智力開始減退。反之，晶質智力是受外在文化所影響的 資訊，包括學習的技巧、知識的理解，晶質智力從兒童期逐漸增長至成年期，如 不限制時間，五十五歲時晶質智力的表現仍如同二十歲一樣，六十歲以後，若繼 續增進知識和從事教育活動，則晶質智力仍將持續成長。

成年人由於流質智力逐漸減退，晶質智力逐漸增進，故成人在認知能力上的 表現仍然相當穩定，唯年紀越大的人，更需要大量依賴經晶質智力(Kidd,1973;

Lovell,1980)。但是，也有一派的學者（Lohman,1989; Schaie,1996）認為，在生命 歷程中，流質與結晶的綜合能力是連續發展的，流質智力的損失也是可以修補的

（Horn & Donaldson,1980） 。因此，老年人學習時，所需要的可能不只是孩提時學

到的基本認知機制，而是他們對於教育、工作活生活經驗所累積的訊息與技術的

實際運用，持續的智力活動都有助於維持高水準的表現，無論是閱讀活動、啟發

式的交談、填字謎、玩橋牌、下棋或回到學校進修，都有助於維持個人的心智能 力立於不墜。

二、成人的學習與發展

成年人即指年齡超過二十歲，生理發展成熟，受過一定的基礎教育，人格發 展已經成熟，通常被認為已經定了型，而學習的基礎─可塑性可能已經消失，所 以「教育學」當中，常常不談成人可塑性的問題，成人的學習問題就更少人去關 心。

成年人，由於外在刺激的增加，影響思想、觀念的改變，加上與外界發生的 關聯日形密切，人們亟欲為自己尋找一個定位，以察覺生活的意義與形成生活的 形式，因此，成年人是具有「可塑性」的（詹棟樑，1990） 。在過去，發展被認 為是個體結構和功能上的增長，以增進人類對社會環境的適應為重點，許多人類 發展的研究都著眼於嬰兒、兒童或青少年時期個體的生長與改進，強調發展是成 年以前的事，對於成年後身體與行為的改變是一種「退化」現象，是衰敗的、負 向的。

Bigner（1983）認為發展就是改變，這種改變與個體年齡的增長有關，在整 體生命過程中改變是持續存在的、有順序、有層級、可累積的，因此發展在功能 和架構上是呈現逐漸複雜的情形（p.11） ； Perlmutter 與 Hull（1985）也指出，發 展是從懷孕到死亡的任何與年齡有關的身體和行為的改變，改變的方向可能是正 向的、也可能是負向的或中性的，所謂中性就是既非進展也非退化，而僅是差異，

因此，發展是一種終身的歷程，而非只是個體朝向成熟的一種狀態（p.11） 。 Schiamberg（1985）則界定發展是一種功能上的改變，不僅是官能上的不同，也 會有品質上的差異，例如使用閱讀技巧、語言溝通、與同輩團體的關係等，都可 能影響個體的成長所產生的差異（p.7） 。

黃富順（2000）強調，發展涉及改變，然而，並非所有改變都是發展，發展

的改變應該是有系統、有組織的，作為「改變」的實體，可能是一種文化、一個

社會、一個團體或一個個體；其次，學習會導致某種的改變，學習的結果關係到

事實的記憶、技巧的獲得、技術的改進或態度的轉變等，因此，學習被泛指為：

(1)獲得或精熟已知的事實；(2)擴展或釐清個人的經驗；與(3)解決問題的一種有 組織、有目的的過程（pp.8-9） 。

Knowles（1984）就指出，學習是一種改變、形成和控制行為的過程，建基 於新舊經驗的連結基礎上，學習的發生視學習者要求改變的動機與實際生活應用 的程度而定，因此，學習是一種與訊息、活動、經驗的交互作用所造成的改變（引 自黃富順，2000，p.11） 。因此，成年人學習的產生是在自然的情境下，與環境產 生交互作用，形成經驗，衍生學習，因此造成行為的改變更具持久性。

黃富順（2000）主張：成人發展與學習的關係是密不可分的，成人身心發展 與變化的特性為瞭解成人學習的基本基礎，成人的學習型態因智力、人格、年齡、

教育程度與經驗各異，藉由發展的觀點解釋學習型態的產生，成人發展階段的轉 換引發學習活動的動機，包括生命中過去、現在、未來的改變都是學習的理由

（pp.24-25） 。成人學習的目的之一在於解決發展的問題，發展的任務成為學習的 內容，進行有計畫的學習活動，可以促進較高階段的發展。

詹棟樑（1990）也強調，人的生命階段都是朝著「成熟」方向發展，尤其是 心靈的成熟方面，心靈的成熟喚醒了意識，個體也體驗到「自我」的存在，價值 觀形塑了有意義的共同工作者與共同學習者，使得幻想轉化為夢想，最終而成為 理想；文化在工作世界中的真實性，逐漸發展成生活能力的引導，成年人以陶冶 以改變生活方式，並促使個體內在發生改變（pp.50-52） 。因此，發展是終身的過 程，不再只是朝向成熟的狀態。

由此可知，學習是個人的活動，它是一種獲得訊息、技巧，瞭解和改變個人

態度、價值觀念的活動或歷程。學習會導致行為的改變，並在個人一生當中隨時

發生；直觀的學習係成年人深具創造力的學習方式，透過沉思冥想與潛意識，可

以激發成人的知識理念，促進成人的發展。成人發展與成人學習關係密切，若要

有效地幫助成人學習，就應該瞭解成人發展上的一般現象，才能據以決定教材內

容，提供適當的教學活動與學習計畫，而成人的學習型態與學習興趣也與他們的

發展任務有關。

貳．鷹架教學與成人學習

一、「鷹架教學」的意義

「鷹架」這個名詞，首先由 Wood 等人於 1976 年所提出（p.90） ，其概念源 自於 Vygotsky 的「近側發展區」 （ZPD）的精神，學習者通過「近側發展區」 （ZPD）

的導引，教師採取一個暫時性的支持，以協助學生能力的發展，此種導引就是一 種「鷹架」 （Vygotsky，1935/1978） ； 「鷹架」的概念反映了學習者的發展與能力 的持續性改變的特質，著重學習的過程。因此，教學過程中，學習者的語言、社 會文化技巧、認知技巧與情緒發展，經由教學者(成人)或能力較高同儕的引導達 到「近側發展區」的目標時，教學者（成人）或同儕的支持性學習將逐漸減少，

以至完全撤離，這種支持性的學習就是「鷹架教學」 ；Vygotsky 從觀察小孩解決 問題的過程中，發現兒童能在成人或能力較強的同伴協助下，完成比他目前能力 還難的工作，他認為這種協助的過程是兒童學習傳統與文化的主要方法；Wood 等人所使用的「鷹架」一詞已經成為幼兒遊戲中用來指稱成人角色的普遍稱呼，

這種特殊的「鷹架」隨著兒童需要減少、能力增長時，逐漸自行解除的鷹架

（Cazden，1988） 。

在 Vygotsky「近側發展區」 （ZPD）理論逐漸受到重視之後，許多國外學者 紛紛引進，並賦予「鷹架」概念的意義，包括「鷹架」在 ZPD 中，教師對學生 所提供暫時性支持（Palincsar & Brown，1984） ； 「鷹架」意含意義的協商與學習責 任的遷移（Langer，1984） ； 「鷹架」代表溝通與認知的議題（Brown，1988） ； 「鷹 架」係對話性的互動與互惠式的合作（Bohannaan & Warren - Leubeeker，1989；引 自張菀珍，1996a） 。Rogoff（1990）強調： 「鷹架」係成人對兒童提供有意義，而 且有組織的學習材料，有效的「鷹架」是成人透過情境的安排，提供兒童社會化 的經驗，並藉由角色的安排分擔活動的責任；Gee, Michael 和 O’Connor（1992）

也認為： 「鷹架」是一種橋樑，教師扮演支持、導引和擴展的角色，給予學習者

協助和澄清所需的訊息；Judithann（1993）亦提出「鷹架」是一種持續性的動態

過程，教師提供學生支持，並協助他們達到「近側發展區」的最高限制，這種支

持配合其教學內容，在合作學習過程中協助學生實現其學習意圖。

綜合國外學者對於「鷹架」概念的詮釋，我們可以彙整出「鷹架」在教室情 境教學中扮演的角色： （1）鷹架是一種協助，由教師或有能力的同儕所提供的暫 時性支持； （2）鷹架係對話性的互動與互惠式的合作，意涵意義的協商與學習責 任的遷移； （3）鷹架是一種持續性的動態過程，驅使學生願意學習的動力； （4）

經由有經驗專家的指導，可以減低學習中的不確定； （5）經由鼓勵與教室情境的 安排，提供學習者社會化經驗； （6）鷹架的提供有其即時性與遞減性，使學習個 體能於學習終了時，具備獨自能解決原先需要合作才能完成的工作為目的。

因此， 「鷹架」係指教學過程中，由教學者對學習者提供配合其學習目標、

社會文化背景與經驗的支持性學習鷹架，著重「互惠式」的師生對話溝通，並在 學習過程中，將學習責任由教學者轉移給學習者，以達到提升學習者潛在發展水 準，及培養自我導向能力的學習目標。 「鷹架」強調師生間的對話溝通、相互協 商，語言是促進學習者反省與認知的橋樑，學習責任最終應由教學者遷移到學習 者身上。

由「鷹架教學」的意義中，可以歸納出： （1）鷹架教學中，教學者應創造一 個符合學習者先備知識的背景，瞭解學習者當前的能力，並小心監控新能力的發 展，以介紹新的技能或訊息； （2）師生平等的對話，教學者扮演提升者的角色，

將學生的意見加以綜合，學生選擇和參與集體的協商，以建立有效能、可勝任和 獨立學習的基礎能力及行動技能，以提升學生能力至另一個階段； （3）在教學者 暫時性的支持後，學習者能更獨立學習，教學者不需要在每次學生發言後立即回 應，允許學習者帶動討論，並歸納討論結果，引導下一個議題； （4）師生或同儕 共同進行詢問、歸納、澄清並預測等學習活動，教學者的目的在於導引學習者進 行新的學習； （5）以學習者的意向為中心，尊重學習者的自主性，以對話和協商 進行教學。

二、鷹架教學與成人學習的關聯

成人教育的提供係在人生歷程中持續提供教育，有助於滿足學習者的基本需 求，在急速變遷的社會發展中，滿足個體自身意義世界的建構更加重要。

從幼童到成人，多數的問題已經在成長的歷程中以某種形式獲得回答，也就

是個體已經社會化，進入社會客觀文化中，成人也較少提出問題，但是在社會急 速變遷的歷程裡，成人的問題意識再度被喚起，當過去的經驗所獲得的知識無法 解釋或回應現在的情境時，質疑的歷程就重新展開（Jarvis,1995,p.12） 。換言之，

當個體的人生經驗與現有經驗不協調時，個體就陷入一種尋求意義與理解的情境 中；這種不協調正是產生學習需求的背景，也因此學習的需要會在人生歷程中繼 續不斷發生。

Mezirow（1997）論及成人學習的歷程，提到「邁向成熟的坡道」 （p.157） ， 意味著隨著人生發展與年齡增長，邁向成熟是無可避免的連續過程，Mezirow 將 學習視為自然而然的過程，而不是個體因素外在世界變化而來，他認為學習是自 然存在的。人類具有學習的基本需要，人類是終身學習者，在人生歷程中，持續 提供教育是滿足人類這種基本需要的方法之一。個體與社會存在著互動的關係，

成人教育理論的提供，必須要能整合社會因素與個人因素。

學習歷程的要素包含文化和自我，Jarvis（1995）以學習環路（如圖 2-2-1）

來說明學習的歷程，由於個體經驗具有獨特性，尤其是個體成年之後，隨著生活 經歷的不同，經驗的差異性就更加明顯。從學習環路圖可以了解學習是個體與外

圖 2-2-1 成人學習環路圖 資料來源：出自 Jarvis(1995,p.71)

文化：快速變化的現象

文化傳遞機制：透過不 同的方法形成文化篩選

個人根據既有能 力接受 文化傳遞，並按既有經驗 處理新的文化氣息 個體有意識或無意識接

受或拒絕經驗處理過程

個體做成決定，將它整合或

融入自我既有知識體系，並

在行動或與他人互動中將

新文化認知外部化

在客觀文化交互影響的動態歷程，個體將外在客觀文化加以分析，並內化貯存 後，再藉由其他社會互動的場合，將內化貯存的文化予以外顯化，從個體的立場 而言，不論學習的方法為何，學習都可視為文化要素的收受與評估歷程，學習係

「經由反覆練習所獲致的永久改變」 （Hilgard & Atkinson,1967,p.270） ，或界定學習 為「由於經驗累積所產生的行為改變」 （Borger & Seaborne, 1966, p.14） 。這兩個定 義都強調行為的改變是學習的要素，排除了屬於認知層次的新知學習，導引行為 改變的新知識才屬於學習，未產生行為改變所吸收的新知不是學習的一部分。

Brundage 與 Mackeracher（1980）認為： 「成人學習是個人企圖形成、改變或增加 自己的知識、價值、技巧與策略所經歷的全部歷程」(p.5)。Jarvis（1995）則主張：

「學習係將經驗轉化為知識、技巧、態度、價值或情感的歷程」( p.58)。

學習環路表明了學習是一種歷程，一種教與學的歷程，在文化傳播歷程中，

該傳播什麼內容給學習者，這是一種篩選作用，這就是文化中「教的途徑」 ；至 於學習者本身可以選擇所欲吸收的文化，係以「學生為本位」的學習，是成人教 育領域普遍的學習現象（jarvis,1995,p.59） 。

成年人由於年齡的增長，在生理方面，感官能力的消退、反應速度的減緩；

在心智方面，流質智力的逐漸退化與晶質智力的持續增長；成年人因為發展任務 的需要，同時扮演多重的角色，時間與精力可能成為學習的障礙，因此，針對成 人學習需求的迫切性與必要性，成人教學者有必要營造一個沒有壓力的學習情 境，學習過程中，學生能夠主動澄清自己的想法，並分享彼此意見或概念。

在討論成人教學與學習的類型分析中，學習者的學習應視為他們自己的活 動，教學與學習循環雖有教師扮演角色的空間，但最終仍以契合學生個體性為依 歸。鷹架教學過程中，強調師生與同儕的對話，以學習者為中心，學習係責任的 分享，通過師生間的互惠式教學，將導致學習者認知、社會、動機和情緒的積極 性成果。

就成人教育而言，教學與學習的歷程，本質上是一種互動關係，教學與學習

是一體的，這種概念有必要重新建構，過度偏袒「以教師為中心」或「以學生為

中心」的教學取向都是不適當的。成人在學習型態上有廣泛的差異，教室的互動

使得學生能在學習中綜合其所學的點點滴滴，形成有意義的完整領會，對成人而

言，最佳的學習來自言詞的表達，成人豐富的經驗刺激是一種方法、手段，提供 成人以言語來澄清或獲得新資訊。所以，互動更適合成人學習使用（莊璧菁，

1998，pp.309-312） 。

Brookfield（1991）認為，學生有機會去組合他們的想法，發展合理的討論，

並在學習活動上增加學習者思考的深度，也會因為同儕的激勵而將所學新知識運 用在問題的解決上（引自莊璧菁，1999，p.315） ；協助成人學習者調適與因應老 化對於學習造成的影響；扮演「學習的助長者」 ，內化學習者的學習動機；以問 題為中心的學習架構，強調彈性，並允許個別差異，將教學內容與成人生活相結 合，以成人的經驗，作為教育的啟點與重要的學習資源，避免這些先入為主的舊 經驗，成為不良的習慣或偏見，近而成為學習的阻力。建立成人學習的自信心，

教師的支持、鼓勵與非正式學習氣氛的建立將有助於成人紓解壓力與焦慮的情 緒，以培養成人為自己生活負責的自我觀念，逐步具備自我鷹架能力的學習者。

參•教室言談中的鷹架教學

一、「言談」的意義

「言談」 （discourse）係一種溝通，這種溝通置於社會情境，並能維持社會情 況，一種介於參與者間面對面的互動關係（Cazden，1988） ；Gee（1990）認為「言 談」是一種利用語言進行的社會建構方式，在一個特定的團體中顯示出成員的關 係，並且提供我們辨別身份的工具。

李暉（1999）引述 Foucault 對於「言談」的三項意義： （1） 「言談」似乎在 表面上有頭（說話者）有尾（接收者） ，而所傳送的訊息亦清晰可辨，但實際上 隱藏在話語下的意義結構，卻是千頭萬緒，指涉龐雜的； （2） 「言談」的指涉面 既深且廣，而且與別的話語必定是息息相關； （3） 「言談」的本質永遠是動態的、

意有所圖的。從以上觀點來看， 「言談」是一個溝通的事件，亦即人們利用語言

來溝通想法或信念，以應付更複雜的社會情況； 「言談」的互動觀點常被強調是

一種人與人口語互動的形式，它包含三個維度：語言的使用、信念（認知）的溝

通，以及社會情境的互動。換言之， 「言談」與社會情境有關，語言或文字所指

涉的意義與當時的情境和語言當時的概念結構有很大的關係。

二、「教室言談」的功能與價值

「教室言談」為教學者傳遞知識，學生獲得學習的管道。 「教室言談」強調 教學是師生互動的過程，師生間透過制式的對話，教學者的責任是傳遞訊息或活 絡資訊，教學者一方面需要提供相關領域的知識，另一方面也要控制互動的過 程、管理教學的品質，使學習者的言談能在非正式情境中變的生動有趣、精緻且 表達清楚。鄭明長（1999）認為： 「教室言談是教學的主要媒介，只有透過它，

教學才能進行（p.263） 。」透過教室言談傳達的過程，學生以既有的知識，理解 教師的言語，獲得課程內容的學習，教師從學生的反應，校正教學、修正言談，

持續的進行教學，使師生對於課程的理解形成共同的概念，並不斷的擴大，直到 課程目標達成（陳埩淑，2000，pp.128-129） 。

Cazden（1988）強調，教室言談在建立教師與學生的理解、推論與概念的共 享架構，在互動過程中，教師引導學生進入教師的知識體系，除了幫助學生發展 協商的意義及傳遞文化外，同時幫助學生個體認知的成長，以提供學生思考與建 立經驗的參考架構。換言之，教學者在教學過程中，同時扮演著課程知識的傳遞 者、學習資源的提供者、學習問題的諮商者、學習成效的評估者，甚至教室秩序 的維護者或管理者；學生在教室中也可能同時扮演不同的角色，以符合社會、老 師與自我的期望，學生的角色包括成功的學習者、資源的提供者或友愛的合作 者，形塑良好的教室氣氛，提高學習效果。

言談具有交易與互動的特色，言談本身是一種社會行動，也可以傳遞社會文 化的意義（陳埩淑，2000，p.128） ，有關教室言談的研究可以洞悉複雜教室情境 中師生間的關係，教室的觀察重視教師與學生之間談話的內容。教室言談被認為 是學習過程中的核心，從教室言談的品質可以了解師生在不同的教學情境中，運 用語言與組織語言模式的差異。

因此，教室言談的型態是一種交換結構，順暢的言談互動則是說話者依其意

圖，對言談的內容形成語言的表達意義，聽者按所處的情境及所面對的事物，對