建構論者主張知識的獲得，不是藉由被動的傳輸，而是主動的建構而成，知 識的建構是基於個人運作在一個特定的情境中，藉外在的經驗或實際接觸實體，
內化成為個人的知識。建構論者強調「學習夥伴」（learning companion）的重要性，
鼓勵小組合作學習的學習模式，透過對問題的討論、溝通等社會協調過程，達到 意義的分享，建立較客觀的學習成果（朱則剛，1994；徐椿樑，2001）。
根據 Simons（1993）的整理，建構式教學的中心思想為主動的、建構的、累積的、
目標導向的、診斷的、省思的學習，將這些中心思想融入教學環境，徐椿樑（2001，
p.21-22）建議：（1）鼓勵學習者主動參與學習過程；（2）提供合作學習的環境；
（3）發展易於使用的機制，讓學生表達概念；（4）使用記錄的方式蒐集學習者 的行為模式；（5）提供分析學習過程的方式，並回饋教學者。
（一）同儕鷹架的定義
運用同學間相互支援的方式，以協助學生提高學業成就、自我概念與減低學 習焦慮的一種合作教學方式，透過結構化的同儕交互模式，發現彼此思考與推理 上的缺失，相互校正（陸正威，1999，pp.24-29）。
由於年齡相仿的學習者其「近側發展區」之思考與推理方式相類似，這種透 過思考他人的理解方式，組織或適應重整本身的基模，與皮亞傑（Piaget）的「認
知發展論」概念一致，「認知發展論」主張：「學習者可以利用同儕交互指導，對 於不知如何使用學習策略的學生，給予誘發心像，對於不知何時使用學習策略的 學生，給予外加心像，因而形成『精緻化策略』，不但有利於學習者學習，更有 利於教學者的思維組織形構」（黃政傑、林佩璇，1996，p.10）。
皮亞傑認為，同儕互動有益於認知發展，同儕在互動過程中交換觀點，可能 引發認知衝突，進而引起認知失衡到再度平衡間的重新建構；因此，同儕鷹架教 學的結構化學習模式，提供學習者練習與決定使用精緻化策略的機會，有助於學 習者在認知層次上的提升，活動過程中的獎勵更有助於強化學習者正向的學習行 為，形成學生間積極合作的同儕文化。Cazden（1988，pp.126-134）提出社會互動 過程中，同儕言談促進認知與知識建構的四種角色：觸媒、互補角色的具體呈現 與觀眾的關係，及探索性的對話，強調同儕言談「活化了」（enact）說話者與聽 眾之間的關係。
「同儕鷹架」使用互惠式教學（reciprocal teaching）方式，經由鷹架教學進 行模組化的支持性學習，以提供訊息創造學習機會，並導引學習者對學習內容更 具經營能力的教學方法（張菀珍，1997，pp.48-49；陳淑敏，1994，pp.134-135；
Wood, Bruner, & Boss，1976）。在現有鷹架理論文獻中，互惠式教學被認為是最有 效的「鷹架教學」教學方法（Palincsar & Brown, 1984；Reid, 1991）。Palincsar（1986）
提出鷹架模式的教學設計、紀錄與評估，最好的方式是採用「互惠式教學」
（reciprocal teaching），他主張「鷹架教學」的目的在於引導學生獲得，並獨立應 用這種認知策略的能力，從而達到增進了解的目的。最初教師提供的模式並伴隨 解釋，然後模式逐漸淡化，而教練的角色逐漸增強，提供正確的回饋與鼓勵，促 成自我評估，並在適切的時候，再度介紹模式及解釋，這種轉換的發生率因人而 異，每一個學習者必須挑戰他自己的能力上限（p.78）。
（二）同儕鷹架實施的策略
藉由「同儕鷹架」的特質，Jones 和 Carter（1998）提出「同儕鷹架」教學，
以學習者為中心，包括以下幾種策略：口語斡旋（verbal mediation of knowledge）、
提供解釋（interpreter during discourse）、分享類比或譬喻（sharing metaphors and analogies）、教學工具的使用（using the instructional tools）等（如圖 2-2-3 所示）；
實施時，教師可以先行示範，再由學生輪流擔任教師的角色，過程中，教學者應 適時給予學習者指導、提示與鼓勵，以幫助學習者熟習閱讀或相關學習策略。
圖 2-2-3 「同儕鷹架」教學策略圖 1. 口語斡旋（verbal mediation of knowledge）
Rogoff（1990）主張，同儕係指兩個或更多個體間共同工作，使用相同的語 言，創塑意義，同儕關係的形式並沒有顯著的專家或生手之別，而是能力高低之 分（pp.156-157），教室互動情境中，成人學習者有不同的生活背景、知識經驗，
角度不同，見解迥異。Abrams（1998）就強調，知識建構的歷程中，同儕間口語 化的語言扮演著斡旋的角色，它是來自於能力較強的學習者的解釋方向、不熟悉 的名詞定義，以及在論述過程中發揮語言解釋者的功能，屬於一種同儕語言的討 論形式（p.290）。因此，Driver（1987）建議，加強小組意見的交換，有助於提升 複雜概念的發展。
2. 提供解釋（interpreter during discourse）
同儕的互動在概念改變歷程中是有價值的（Posner, Strike, Hewson, &
Gertzog,1982），可以協助學習者經驗到不滿意自己既存的概念，以發展出具有相 當說服力的新觀念，並且看到在不同情境脈絡下新知識的適切性。換言之，同儕 互動在促進認知發展時，極為有效的情況是學習者在他人的近側發展區能夠模式 化組群行為，要比單打獨鬥更容易進步（Slavin,1987）。Vygotsky 辨識到同儕有時 候比成人更能幫助個人建構意義，因為同儕也恰好位在相似的發展階層，同儕可 能很成功的幫助一位困惑的學生重述老師的解釋。
教學工具使用 分享類比譬喻
提供解釋 口語斡旋 學習者
3. 分享類比或譬喻（sharing metaphors and analogies）
從 Vygotsky 的觀點，透過類比與譬喻的方式，同儕可以提供日常生活經驗 和學校經驗的相互交織歷程，提供其他學習者兩種智能的學習領域。Lakoff 與 Johnson（1980）認為，人類的任何概念系統在本質上是經驗結果的湧現。
學習是個人建構知識的過程，類比是一種可以使非直覺的概念更為有智慧和 合理化的知識建構工具（Zoubeida,1997,p.197）。類比可以促進概念的理解，類比 法的使用有助於分析新舊知識兩者的異同，歸納出新授內容的有關知識，幫助學 習者架起新舊知識的橋樑，促進知識遷移，提高探索能力，達到高層次、關係性 的理解，並與其他概念聯繫。因此，教學者一般視類比為協助學習者重建知識架 構的有效工具。
譬喻具有對某一不熟悉概念的符號相似性，可以促進學習者在概念上的理解
（日新，1999，p.195）。教學者通常在教學時會使用譬喻，然而由學習者產生的 譬喻，對其他學習者而言，同樣非常有效。學習者所使用的譬喻是依據他們的經 驗產生，可以作為有效的工具，為正確理解某一概念，以實例或生活中的趣事、
典故做比喻，以引出新觀念。
4. 教學工具的使用（using the instructional tools）
美國國家科學教育標準（National Research Council, NRC,1996）提出，一個有 效的學習環境是提供適切的科學工具，讓學習者建構科學的理解。在建立科學知 識的歷程中，同儕可以協助彼此注意到科學工具的適切面向，當學習者對使用的 工具已有經驗並且相當熟悉，而其他學習者無此特點時，那麼多樣化的動態學習 環境，會因學習者共同合作學習完成任務而改變。
根據 Jones 和 Carter（1998）的說法，經驗豐富的同儕能夠幫助缺乏經驗的學 習者，透過有效地工具使用，去建構意義、建構知識。由 Vygotsky 的觀點，這 些工具專家是因為日常生活累積的經驗或知識，而成為學校結構化教學經驗的立 基，這些「工具專家」會在資料蒐集的情境脈絡下，決定使用的教學工具（p.294）， 例如表格、圖示或彙總說明等。
（三）學習者自我鷹架
學習者本身能夠選擇、整合學習內容，主動尋求外在資源，教學過程中，學
習者的回饋是提供教學者修正鷹架的參考，學習者的參與合作是提醒教學者放棄 控制範圍（張莞珍，1997，pp.49-50）。自我學習鷹架有助於幫助學習者瞭解教學 內容的意義與目的、認知適當有價值的資源，並以獨立有效的方式完成學習的任 務、自我監控評量學習的成果，因此，學習者自我鷹架有助於獲得新知，強化自 己信念、努力、策略的評估。
教學者的教學鷹架和學習者的自我鷹架都包含在互惠式協商教學和對自己 的學習負責。自我鷹架的方式包括：向同儕詢問資源以完成學習，以自我監控方 式督導自我學習，與不同性質的同儕互動，進行自我鷹架架構。自我鷹架的三個 步驟：（1）透過提問、鼓勵學習者思考、協助學習者尋找答案、獲得知識；（2）
學習者透過自我質疑、自我評估與自我校正的過程完成自我監控；（3）在小團體 的鷹架教學中，能力較強學生的自我鷹架能力較強，可以自己發現錯誤，並成功 地完成協商對話。
Peterson, Wilkinson, Spinelli 與 Swing（1984）認為：學習者在團體中的溝通影 響其學習成就，教學者在互惠的教學對話中，應扮演提供、整理資訊，協助分析 問題，思考解決方案時做程序性要求，提供並檢覆答案，積極影響學生動機，以 協助學習者展現自我鷹架的能力。Peterson 等人（1984）的研究發現：高能力的 學習者自我監控的能力較強，較為容易在教學者的導引下達到近側發展區的頂點
（引自張莞珍，1997，p.50）。
教學者透過提問協助學習者尋找答案，發展學習者自我監控的責任與能力，
並利用小團體學習，以促進學習者架設自我學習鷹架，發展學習者學習遷移能力 與自我導向學習的最佳途徑。
沒有那一種教學策略是毫無缺點，且適用於任何的教學情境，只要教師能夠 真正掌握各教學策略的特性、使用範圍及教學目的，配合成人學習者的特質，對 本身具備的條件也有充分準備，適時、適地地搭配選用幾種教學策略，必能見其 成效，有效地進行成人教學，並協助學習者得到最好的收穫。