（一）同儕互動的相關研究
在同儕互動的研究上，Piaget（【1932】1965）的觀點認為，孩子不太可能和 同伴得到真正和諧合作的互動，直到他們克服自我中心才有可能；Vygotsky
（1935/1978）卻認為認知發展是與同儕「合作」的結果。Vygotsky 相信新的認知 能力，在任何年紀都可以從孩子與孩子的互動中建構，他強調兒童混齡分組的重 要性，這樣可以讓每個孩子都有機會接近更有知識的同伴，也有機會做為別人的 專家資源（引自 Winsler,1993）；最後，同儕可以引導彼此向前發展，只要一個孩 子所提供的幫助是再另一個孩子的「近側發展區」即可。
兒童在某些情況下會彼此互相做有效的鷹架者，特別是當孩子達到相互主 觀性的時候，同儕互動能夠刺激認知發展；有效的合作和認知，是從問題解決的 同儕互動中獲得（Tudge,1992）；Forman 與 Mcphail（1993）觀察複雜同儕合作的 動力關係時發現，當一起完成活動時，孩子很少以爭議、反對或不分勝負的型態，
表現出社會或認知衝突的證據；同時認知成長的發生是建立在許多因素的組合 上，其中包括同儕互動的品質。
以混齡分組的研究來看，Azmitia（1992）曾記錄四十個五歲新手自我引導 的語言，她發現能力較強的同儕，似乎對能力較低的幼兒，扮演一種促進其口語 自我規範的功能；混齡班級同時也提供較大兒童自我規範的技巧（Lougee &
Graziano,1986）。
（二）專家與生手間的研究
「近側發展區」的研究範圍，由兒童與父母親，或同儕之間的互動研究，
擴展相關的理念而有比較專家與生手之間的實驗研究，諸如：Moore（1988）在 專家與生手的互動中，應用互惠教學的鷹架理念，是否能夠增加兒童在閱讀理解 能力的培養。在教學過程中，專家經由策略的示範，真正參與生手的學習過程，
並在過程中給予回饋，在生手逐漸熟悉閱讀內容之後，專家也逐漸減少在交互過 程中主導的角色，這個研究肯定了互惠教學法和鷹架理念的配合應用，具有極高 的研究價值。
此外，認知是建立在活動上，兒童學習最快的時候，是當他們與別人合作，
並積極從事問題解決時（Lave & Wenger,1991）； Lave（1978）在賴比瑞亞的裁縫 學習研究中，顯示專家在教生手練習裁縫時，教學練習是以系統化的數個步驟進 行的；Childs 及 Greenfield（1982）也在墨西哥中南部研究 Zinacantecan 種族婦女 在教導兒童編織的過程，編織方法可以分為六個步驟，婦女身為專家的角色，兒 童（生手）在開始學習每一個步驟時，婦女的引導是以直接的語言干涉方式進行，
但是在兒童逐漸熟悉每一個步驟之後，婦女干涉的程度亦由明確提醒到重點提示 地逐漸降低，社會引導角色極為明顯。
（三）「互惠式教學」的研究
「互惠式教學」是 Vygotsky 理論所激發的一種教學方法，開始式設計用來 促進較大小學生的閱讀理解能力，他們通常有課業學習困難的危機，或者已經經 驗到這種困難（Palincsar & Brown,1984）。Moore（1988）與 Palincsar（1986）的研 究強調互惠教學著重師生對話的延伸與對話的品質，它能夠協助學生持續積極性 的學習表現，包括提高理解力、學習遷移、形成概念效果，因此，「互惠式教學」
的對話是師生共同建構的，它是從教師本位轉移為學生控制的。
Brophy 和 Alleman（1991）的「互惠式教學」研究中，教學者的角色不止於 支持，更應將學習內容與目的明確化，在教學過程中除了允許學習者對教學活動 進行反思外，同時提供鷹架支持、監控學習與適時回饋，以建立一個有益於問題 處理的環境，並激發學生的動機。Palincsar, Brown 及 Campione（1993）的研究中 也發現，「互惠式教學」在孩子身上引發令人印象深刻的高層次認知過程，包括 對課程原文內容的分析、綜合先前知識、發問及推論；兒童對話的貢獻是對故事 主題有豐富的澄清和延伸，充滿對先前課文所讀到訊息的推論與探討，當孩子做 出聯繫的時候，他們經常會發出快樂的聲音，並且藉「興高采烈」來表達這樣的 感覺。
Yackel, Cobb 與 Wood（1991）也在一個二年級的數學探討課程中，使用「互 惠式教學」加深孩子對數學的了解，研究發現由老師引導、共同合作尋找形式和 意義的探索過程，比起兒童獨自活動，較能導引兒童參與更高層次的數學活動，
當這群孩子積極參與互動中的對話時，他們在對數學建構的了解上，顯得更有效 率。
（四）「一對一的個別輔導」研究
「鷹架」的支持原型為一對一的個別輔導（Lepper, Aspinwall, Mummer &
Chabay,1990; Wood, Bruner, & Ross,1976），教師與學生或同儕之間的交互作用，互 為主體性的結果，形成了概念共享的意義，成人也要在一個孩子能夠掌握的情況 下，解釋一個觀點，才能促進孩子的學習（Rogoff,1990）。教學過程中，教師或 有能力的同儕可以透過「鷹架」支持來傳遞知識，學生透過動態的教學互動來建 構知識，進而自我提升其問題檢索的能力；師生（或成人與兒童）與同儕之間的 貢獻應該是一樣的，兩者間的對話是流暢的，在人際互動的過程中，情境的品質 以及學習情境中所附加的價值意識，也占有重要的地位（Stone,1993）。
（五）課堂教室大班教學的研究
大班教學與一對一的教學情境之間，諸如目標的呈現、教學的方法與學習 的氣氛等方面都有相當大的不同。Hogan 與 Pressley（1997）以大班教學的情境為 背景，進行有關「鷹架」支持的研究，他發現學生對於「鷹架」支持的教學具有
相當程度的肯定，但是大班鷹架教學中，也可能產生以下的問題：（1）學生人數 眾多，可能構成多重的「近側發展區」，增加「鷹架」支持的難度；（2）學生的 文化和語言的異質性很高，因而影響人際互動的表現；（3）教學進度的限制，影 響複雜教材深度學習的機會；（4）學生的學習進程難以一致，無法自行引發互動 或掌握互動先機；（5）教學者必須對個別學生有深入的了解，同時也必須有精實 的學科教學知識。