文獻探討後對本研究的啟示

知識的形成，從建構論、社會建構論，到 Vygotsky 的社會文化觀點；Vygotsky 的思想淵源與「近側發展區」；成人學習與鷹架教學；教室言談與鷹架教學；鷹 架教學的方式與策略；綜合國內外相關研究，彙總對於本研究在研究方法、思想 觀念、教學任務、教學策略應用、師生互動、師資訓練、教室情境、學習評量、

師生與同儕關係等，有以下九點啟示。

一、 在研究方法的啟示上，著重分析發展的歷程，探究人類發展的因素，採用

「言談分析」的取向，對問題做更深入而詳實的了解

Vygotsky 以自然和辯證取向來研究人類心智的發展，著重發展的歷程，捕捉 發展的初始狀態，分析心智發展的起源，探究促使發展的根本因素，以了解外在 現象與內在歷程的關聯。Vygotsky 的分析重視對話與社會、個人活動的關聯，在 探索語言思維的過程中，可以採用「言談分析」（discourse analysis）的方式，去 研究這個單位的發展、功能和結構。Vygotsky 認為，藉由分析人類運用「語意媒 介」的情況，可以了解人類思考的發展，在社會互動的情境下，探索符號對個人 心智的影響。

成人學習者的質性研究重點在於「如何」和「為什麼」，主要旨趣係自資料 中尋找理解與意義，探究成年人如何賦予其生活意義？對於他們的經驗如何詮 釋？又如何建構其社會世界的過程。由於教室言談是在複雜、而且動態的社會關 係中形成，以往用預先設定的類別做量化分析的方法，已無法詳實描繪教室言談 的面貌，多重文化觀點的考量愈形重要，將「言談分析」的取向引入成人教育的 研究之中，不但在方法學上可以和質性研究相結合，對問題做更深入而詳實的了 解，同時也可以藉由社會學的觀點，增強研究的理論基礎。

二、 在思想觀念的啟示上，強調人人皆有潛能，只要經由適時的提供協助，都 可以達到獨立自主的學習，以建立「教學先於發展」的教學觀

「近側發展區」是在師生或同儕互動中創造出來的；「近側發展區」是一種 動態的發展狀態，是不斷的改變、轉化與成長；「近側發展區」是個體認知發展 的核心區域，它是師生或同儕間交互作用的區域，因此鼓勵教學者或程度較高的

同儕，能夠直接與學習者互動，使學習者的心理功能得以在文化架構下，於「近 側發展區」內儘可能完全發揮。「近側發展區」更認為人人皆有潛能，只要經由 適時的提供協助，都可以達到獨立自主的學習。因此，Vygotsky 特別強調「近側 發展區」中，教師或成人的適切指導，與同儕的相互合作。

Vygotsky（1935/1978）主張：「好的教學應該先於發展，應能喚醒和激發生 命中潛在的功能，使其朝更成熟的方向發展，學習若只順應已完成的發展水準，

遷就昨日的發展，從整體的發展來看，是沒有效率的(p.86)。」換言之，教學在 於創造學習者的「近側發展區」，提升學習者的認知發展層次，就 Vygotsky 的觀 點，良好而有效的教學一定要把握受教個體的「近側發展區」，在這個區域內，

教師給予學習者充足的引導、支持與練習，就能讓學習者「有機會」發展出新的 行為結構，師生、同儕在密切合作中，享受學習的過程，完成階段發展的目標。

三、 在教學任務的啟示上，有經驗的教學者或有能力的同儕，提供漸進式的「鷹 架教學」支持

Vygotsky 以為，教學的任務在於發掘學習者的潛能，提升其認知層次，完成 其獨立學習的能力。「鷹架」是一種隱喻，用以描述教師或同儕理想的角色，也 就是在老師與學生互動時，提供暫時性支持的歷程；因此，歷程是循序的，而非 躍進的，是在連續不斷的師生互動中，透過「問題─解決」策略，逐步充實認知 的內容。在「近側發展區」中，個人很難獨自完成作業，需要有經驗的教學者或 有能力的同儕提供必要的協助，直到能夠獨自完成工作；鷹架教學可以是父母─

子女、老師─學生、專家─生手、學生─學生等，促使「鷹架教學」支持學習者 走過「近側發展區」的歷程，教學的終極目的就是協助個體獨立學習，由社會支 持到自我支持的歷程。

四、 在教學策略應用的啟示上，強調活化的原則，以激發學習者心理與語言的 作用，使學習者在下一次的嘗試中，顯現更大的進步

在過去的成人教育學上，過份偏重「教師講、學生聽」的教學活動上，課 堂上少有互動，學習者唯師命是從，少有異議，所獲得的只是片段的記憶與瑣 碎的知識，影響學習者獨立思考、統合與歸納知識，及運用知識解決問題的能 力。理想的成人教學應該注意教學歷程中，學生的想法，發現學生的問題，示

範、使用適當的策略帶領學習者逐步解決問題，激發學習者心理與語言的作 用，或對學習者的表現給予回饋的訊息，就是一種有力的協助，使學習者在下 一次的嘗試中，顯現更大的進步，運用多樣的教學型態，使教學活動更加活潑，

使學習者樂於學習。尤其成年人是一個異質性很高的人口群體，每個人的職 業、教育背景、社經地位、生活習慣各不相同，因此選擇適合學習主題的教學 方法，有賴教學者的巧妙安排。

五、 在師生互動的啟示上，教學者應該給予學習者自主多一點的關懷，強調教 學者的指導與同儕的合作，培養群性互動、主動參與的過程，達到學習責 任遷移

Vygotsky 主張，教師不是學生學習知識的唯一來源，強調人類學習的現象與 身心發展的意義，及在學習歷程中所扮演的角色，包括主動建構知識的能力，教 學者應該給予學習者自主多一點的關懷，進而關注週遭的一切，運用「互動」的 方式，使個體與環境連結，讓個體與環境都能永續發展。Vygotsky 的「近側發展 區」更是強調成人的指導與同儕的合作，透過合作學習中，正反意見與問題激盪，

對於嬰幼兒高層次心智功能提昇的影響，對於成年人，一般認為生理發展成熟，

心智上可能產生認知不協調的情況下，進而追求內在的理解動機，達到學習成長 的潛能。

運用 Vygotsky 的理念在成人教室情境中，群體生活是人與人間相互影響，

使人的本質發生改變的過程，「討論」有助於對人與事的瞭解，培養群性互動，

主動參與，成人學生重視學習的參與，才能使意見得以溝通、經驗得以交流，因 此，成人的學習是自願的，師生透過互動的過程，使班級成為一個合作團結，而 非完全競爭的團體。

採用「互惠式」教學法，老師與學生輪流扮演教學者的角色，首先先由老師 示範，學生從旁觀察後，再以初學者的角色參與小部分的認知活動，隨著份量的 增加，學習責任也逐漸增大，教學者僅從旁引導與糾正，直到學習者對複雜的認 知領域完全熟悉，學習的責任也完全移轉為止；教學方法上也可以採用「放聲思 考」方式，藉由學習者將思考的過程說出來，並與教師、同儕分享學習經驗，「互 惠式」教學法係根據鷹架理念的發展而來，強調學習者在老師的協助下，依照自

己的速度學習，以完成比自己能力稍高一點的目標，教學者在提供支持時，需以 導向自我支持為目標，教學者也應不斷監控學生對策略的需求，調整學生的認知 策略，以進行學習責任的遷移。

六、 在師資訓練的啟示上，尊重成人學習者的特性，發揮專業教師的功能，朝 向多面向發展

成人教學者的角色應是學習資源的提供者、學習過程的引導者與促進者，一 方面尊重學生的學習特性，一方面強調教師專業性的重要。在學習過程中，教學 者應隨時觀察學習者的需要，給予適時、適切的協助，發掘學習者的缺陷、問題，

教導適當的認知策略與技巧，設計充實課程的教學活動，以填補發展與學習的間 隙，幫助學習者發揮最大的潛能，以創造學習者的「近側發展區」。所以教學者 的功能是多面向的，他不再是傳統的注入知識者，而是扮演一位教導者，與教室 情境的助長者、催化者，也是學習改變的引發者，教學的任務在於提供學習刺激 與示範，透過教學活動雙方的意見交流與溝通，師生間不停的回饋與調整，引導 學習者的心理能力，包括知覺、注意、記憶、語言及認知的發展等。

七、 在教室情境的啟示上，激勵學生參與教學的對話，使好的教學能夠超越和 引導發展

「近側發展區」的理論基礎在於仲介（mediation）的概念，它是藉由與教師

（或成人）、能幹的同儕的社會對話學習語言的概念，教師必須提供時間讓學習 者參與和老師與同儕的對話，沒有社會仲介，在「近側發展區」的成長是微不足 道的；其次，Vygotsky 主張，人類高層次的心理活動，諸如記憶、知覺、語言、

認知等，源起於外在的社會互動過程，而終至個體的內化作用；Vygotsky 建議，

好的教學應該是要超越和引導發展，他鼓吹使用展示、示範、提問、引導等方式 做為老師引導發展的方法；他更相信：「有危機的學習者更需要老師額外的鼓勵，

去學習更抽象的技能與發問形式。」

「說話」（talking）或「言談」（discourse）屬於個體外在化的思考，在大班 教學中，激勵學生參與教學的對話，乃是教師的重要任務。Vygotsky 認為人人皆 有潛能，透過語言的互動，適時給予協助，以達到獨立自主的學習。因此，允許 學習者在家庭、學校或學習的情境中「說話」是很重要的；學習者在家庭、學校

需要學徒般的學習經驗；學習超越發展，有必要教師或能力較佳的同儕需要提供

需要學徒般的學習經驗；學習超越發展，有必要教師或能力較佳的同儕需要提供