試就幼兒、國小、國中、高中、成人相關之「鷹架教學」研究摘述如后：
（一）有關幼兒「鷹架教學」之研究
首先，（1）不同年齡層的教室互動情境中，幼兒彼此對於合作行為、示範模 仿與調適轉移具有鷹架的角色，成人適時的參與也足以影響幼兒的合作品質（萊 素珠，1996）；（2）幼兒小組活動中，相關的提問多從具體操作的感官經驗出發，
並連結幼兒目前所學至其生活經驗，師生藉由擴充式問句、探詢式問句與提示，
以引發幼兒適切的回應（林怡伶，2000）；（3）不同特質的幼兒需用不同的技巧 來引導，同儕間的互動學習應予重視（吳昭宜，2002）；（4）幼兒在與他人的互 動歷程中，受到教師、父母的教養方式在幼兒內化過程的影響（陳欣希，1999）。
幼兒「鷹架教學」的研究，強調小組的互動，同儕彼此之間的合作，教師或父母 在「鷹架」過程中所扮演的角色，配合兒童的發展與成長，呈現適當的鷹架教學 策略。
（二）國小階段「鷹架教學」之研究
在同儕互動行為上，孩童會以不同表徵方式進行溝通，遭逢學習困難時，孩 童會有一套解決問題的方式，搭檔間討論的氣氛係直接影響數學學習與表現的重 要因素，搭檔間能力的差距不是影響孩童數學表現的唯一理由（周慧如，1998）；
在小組討論規範下，學生充分發揮鷹架支持以增進國語文的學習效果（王慧勤，
2000）。
在動態評量的研究上，強調多階段動態評量比起靜態評量具有描述、診斷、
區辨的功能實效，個體能力的成長與發展與其基本先備能力有關（許家驊，
2001）；楊景淵（2002）也發現動態評量具有開展兒童潛能、促進學習遷移，提 升評估學生真實能力及強化學習保留效益，透過動態評量亦可分析兒童概念改變 的歷程。
在鷹架教學活動上，教師提供協助的結果，學生比較能夠聚焦對談重點，提 出的想法也具邏輯結構性（林雅慧，2001）；在數學解題的教學中，老師的鷹架 引導有助於低年級學生說明解題想法，老師直接告訴無法達到引導學生思考的效 果，老師權威的角色也會阻礙引導的品質（蔡慧玲，2001）；張馨云（2001）則 在實地觀察英語故事教學中發現，老師經常併用多種鷹架，並適時調整鷹架高 度，以促進學生英語的學習與發展。
在運用「鷹架」方式實施網路教學上，吳幸收（1998）首先嘗試以建構主義 取向的教學理念運用在國小電腦教學，探討建構式教學法與傳統教學法的教學效 果差異，他建議：建構式電腦教學最好以漸進階段進行方式來實施，並以長時間 的投入與觀察，教師應隨時充實自己的專業知能，以增進教師為學生搭設解題鷹 架的能力。廖宜瑤（2000）以國小四年級學生運用電腦網路科技進行主題式教學，
教師提供學生學習鷹架的口頭互動方式，可以影響學生運用電腦網路科技進行主 題式學習。楊振嘉（2000）則透過網路世界的互動行為，將小學生不易理解的「酸 鹼性質理論」問題具體化地呈現於網際網路上，透過網路上豐富的多媒體內容與 龐大的使用者群，配合線上即時傳遞的訊息內容，達到即時、互動的網路教學，
以彌補傳統法的不足；研究發現：學習者在鷹架教學設計下所扮演的角色，並非 被動的參與學習的過程，而係主動思考、自行建立認知架構，由教師提供支持學 生學習的鷹架，以達成學習遷移；在網頁設計部分，軟體設計師與化學教師對於 網頁的設計架構、教學內容、操作狀況及流程設計上均認為活潑生動，在學習成 效上，進入網站的學習者的學習成效均有顯著的進步，鷹架式化學網站尤其對於 L 型學習者幫助最大，而學習成效的結果與學習者先備知識並無明顯關係。畢先 芸（2002）以國小學童透過與英語母語者進行電子郵件通信，其英文寫作能力明
顯高於獨立寫作者，特別是在句長、文法複雜度與字彙的難度上，學生不僅學會 了語言，學生也更能體會中外文化差異，進一步發展了認知能力。
最後，在特殊教育的研究主題上，曹純瓊（2000）採單一受試之跨情境與跨 受試之多探式設計，發現鷹架語言式教學有增進高功能自閉症兒童口語表達能力 之學習效果，高功能自閉症兒童透過鷹架式語言教學，可以獲得口語表達能力，
同時也收類化的間接影響效果。吳淑琴（2001）的研究也發現，透過鷹架式的遊 戲團體，確實能增進個案的假裝性遊戲，同儕係遊戲團體中最重要的鷹架，而同 儕與個案的互動則有賴於教師的引導。
（三）國中階段鷹架教學之研究
戴文賓（1999）以探查國一學生初學代數的困難，以及克服困難所需的輔導，
他發現以鷹架的輔導策略可以解決學生解題過程的迷失，例如（1）以「數線」
為鷹架表徵代數式求值問題，有助於學生理解題意；（2）將方程式問題情境化，
有助於學生理解解題的意義與程序。其次，在生物課的認知範疇中，蔡佩穎（1998）
的研究以質性研究方式針對個案教師及兩個國中一年級班級的學生進行觀察與 晤談，他發現：（1）教師在實驗教學時提供學生進行實驗與完成實驗的鷹架；（2）
學生透過彼此在語言與行動上的互動，相互幫助、共同參與，以完成實驗實驗活 動，協助同伴「潛在發展區」的發展；（3）在實驗教學情境下，學生從教師搭建 的鷹架教學流程與小組進行實驗的社會互動中，獲得概念的瞭解。李秀娟（1998）
以準實驗法，探討前置組織因子教學策略、整合概念教學策略與傳統教學策略對 國中生學習生物的影響，結果顯示：使用概念圖教學策略的兩組學生，成就測驗 成績並未高於傳統教學策略的學生，實驗組使用「前置組織因子教學策略」與「整 合概念教學策略」的學生，其成就測驗並無顯著差異，但是學生肯定概念圖可以 幫助學習，此外，傳統的紙筆測驗只能測出學生的記憶程度，概念圖確能清楚的 呈現學生的概念架構，是一種好的評量工具。黃繡梅（2000）研究中的第二部分 以未有 STS 經驗的國二學生採取「鷹架」策略與行動研究法，能有效激發學生創 造力、提升學生實驗探究能力與培育學生決策能力，加強學生建構知識，使學生 擁有正確的價值觀與社會觀。
在鷹架策略的應用上，陳儀君（1998）的研究中，以探討國中學生在現實情
境下，解決測量問題的解題思維與互動歷程，研究者發現：在活動過程中，學生 有許多零碎的想法產生，受到現實情境與同儕互動的影響，而引發各種可能的策 略，包括辨識情境中可用的條件、依情境限制所做的修正及監控測量誤差等；學 生經由「領袖發展」的解題策略，到「共同發展」的解題策略，小組成員藉由瞭 解問題的意義意義開始，對可行的想法進行探索性的嘗試，最後執行實際的測量 工作。
在鷹架網路教學上，羅豪章（1999）以互動式電腦多媒體設計理念，結合認 知心理學、建構主義、情境認知學習理論、鷹架理論、知識系統結構理論與超文 本連結概念，配合國中理化課程標準，自行設計一套電腦輔助教學軟體，實證研 究發現：（1）透過受測者所進行的概念構圖可知─本 CAL 軟體確實可以讓學習 者經過電腦的學習過程，逐漸自我建構相關的知識與概念；（2）由受測學生的訪 談資料顯示，學生在使用 CAL 軟體進行學習時，能夠充分與電腦之間達到互動 的目的，由分析資料顯示，人機互動情形是屬於反應式互動型態；（3）參加本 CAL 軟體的輔助學習可以幫助學生獲得較好的學習成就；（4）本 CAL 軟體可以 提供一個讓學習者自我建構的互動學習情境，然而 CD-Title 的 CAL 所造成封閉 式的學習環境，仍然無法達到雙向式的人機互動功能。
王琇慧（2001）也在肢體殘障的國中生發現，他們的學習意願與數學認知發 展並不低於一般學生，在課堂教學中適時以合作學習策略搭設鷹架，可以引導學 生提問、佈題討論、互助的教學能力皆有成長。
（四）高中階段鷹架教學之研究
陳昱宏（1999）的研究以瞭解高中學生生物課的合作學習活動中，學習歷程、
影響因素及個案教師有效經營合作學習活動的教學實務，（1）透過學生與師生間 的互動，可以激發學生在「近側發展區」中的學習，在經歷確認期、成形期與反 思期階段的關鍵事件後，逐步達成活動要求的水準；（2）活動本身有助於理解、
引起學習興趣，並促進思考，舊有學習經驗有助於現在的學習，使學習效果更好，
此外，活動方式有趣，學生藉由親自動手做與相互討論中，使學習效果更為顯著；
（3）個案教師有效經營合作學習教學實務，有助於提高學生學習成效。
（五）專科大學之鷹架教學研究
對於年滿二十歲的大學生：施思勤（2000）以運用團隊之傳遞式鷹架教學法，
探討創意發展與鷹架教學，發展傳遞式鷹架教學策略與模式，並實施實驗教學；
黃繡梅（2000）研究中的第一部分以未有 STS 經驗的準教學者（台師大大四學生）
為對象，在「鷹架」策略的輔助下，參與食品添加劑活動，對提升教學者能否有 效提升學生學習興趣、解決問題與知能建構能力、開放性思考階層等確實有幫 助，他認為鷹架教學在實驗教學方面應培育生物教師適切地搭建鷹架的能力，多 提供學生在實驗中討論與發表觀察現象的機會，數理能力的提升上具有實質的效
為對象，在「鷹架」策略的輔助下，參與食品添加劑活動，對提升教學者能否有 效提升學生學習興趣、解決問題與知能建構能力、開放性思考階層等確實有幫 助，他認為鷹架教學在實驗教學方面應培育生物教師適切地搭建鷹架的能力，多 提供學生在實驗中討論與發表觀察現象的機會，數理能力的提升上具有實質的效