教學一詞最早出現於《學記》，「教」的核心工作就是要使學生能執行「學」的 活動，否則就達不到教學的目的，因此，教學是一種教師和學生共同參與並且產生 互動的一種歷程。
Glaser（1962）提出基本的教學模式，如圖2-3。他認為所有的教學活動都包括 四個基本要素，包括分析教學目標、診斷起點行為、設計教學流程以及進行教學評 量，透過訂定預期教學結束後學生能達到的終點行為的教學目標，瞭解每一個學生 在學習前的基本行為，再採用各種教學方法教導學生，最後則透過評量方法瞭解學 生學習情況。補救教學即是由教學評量診斷回饋，以「評量-教學-再評量」的歷程，
達到預期教學目標。
圖2-3基本教學模式
「補救教學」這個名詞，最早是由美國心理學家布魯姆(B.S.Bloom)在1960年代 所提出的精熟學習（Mastery Learning）理論衍生而來，在其研究裡指出：教師若能 依據學生個別能力提供其各自所需學習的時間，並提供足夠的練習機會，則每個學 生的成就都能在測驗或評量中達到80~90%的分數，即達到精熟學習，是一種提供成 功學習的「教」與「學」的方法。
Guskey（1985)更進一步提出精熟學習法的教學過程（如圖2-4），其精熟的標準
教學目標 起點行為 教學活動 教學評量
提供回饋
資料來源：Glaser, R. (1962). Psychology and instructional techonology.
通常是指答對百分之八十五的程度，主要提供無法達到精熟的學生得到適當的額外 幫助，所以大多數學生均能夠擁有成功學習的機會，不僅能改善學生的學習成就，
更能提升學生的學習信心，另外針對不精熟的學生亦提出給予補救教學的概念，他 們認為「學習成果只會分快或慢，而不會有分好或壞」出來，學生只要給予適當的 時間及適當的教學資源，就可以學會教材，讓每位學生的學習都能達到精熟程度。
圖 2- 4 精熟學習法的教學過程
資料來源：Guskey, T. R. (1985). Implementing mastery learning. Wadsworth Publishing Company.
精熟學習法（Mastery Learning）又稱「完全學習」或「掌握學習」，教師需 系統化的進行教學，把課程分成一些小單元，並且在每一個小單元都訂定清楚明 確的精熟目標，除此之外，教師亦需告知學生每個單元的目標及標準為何，若沒 有達到最低精熟程度，或雖達到但想增進表現的學生，適時提供協助，再次重複 學習這個單元。當他們準備好時，可以做這單元的第二次測驗，直到學生學會為 止。
儘管許多學者對精熟學習的理論產生懷疑，認為精熟學習忽略了對學習的中 第一單
元教學
第二單 充實活動 元教學
第一次形 成性測驗
校正活動 第二次形 成性測驗
介歷程做探討，否定了個別差異的價值，並且在有進度的壓力下，編制精熟教材 耗費太多精力和時間，這也是為什麼精熟學習策略不易有效發揮功能。因此，後 來陳彥廷、柳賢（2004）為「精熟學習」重新定位，強調精熟學習與環境的互動，
讓學習者獲得有意義的知識，而不只是單一習慣強化的連結而已。
現今對於少數族群所提供的「補救教學」方式，基本假定認為他們缺少學習 的機會，因此透過增加學習的時間，來彌補他們在學習機會上的限制（陳淑麗、
曾世杰、洪儷瑜，2006）。
因為這樣的觀念，政府在補救教學的政策面上如第一節所述，投入不少經費 資源，期待能透過公平、正義原則，不讓任何一個孩子落後、成就每一個孩子，
然而這樣就可以提昇了嗎？城鄉差距就會縮短消失嗎？陳淑麗（2008）認為補救 教學大部分的執行者是現場的老師，學校雖然有不少補救教學資源，且補救教學 實施時間都是在課後實施，對大部分的老師而言，上課一整天已經體力耗盡，難 以全心投入補救教學，加上沒有規定補救教學的課程指標、進度，亦沒有配套的 補救教學課程教材，大多只能停留在消極性的作業指導層次，且參加補救教學的 學生大多無法獨力完成家庭作業，因此，必須先完成家庭作業（陳淑麗，2009），
就其不懂的地方予以指導，以為這就是補救教學，而忽略了補救教學的專業性。
陳淑麗（2009）認為國內教師普遍相信自己有足夠的專業知能去執行補救教 學，將補救教學的課程視為一般領域課程，只要把原本的課程再用同樣的教法、
策略再教一遍，反覆多次即可將低成就學生拉到一般學生的水準，現場教師如此，
更遑論一般大專生及學校聘用的大學畢業生。
回顧國內、外補救教學相關的研究，研究者普遍認為補救教學有其必要性，
教師是實施補教學的首要條件（陳映秀，2004；張雅菁，2007；陳淑麗，2008；
曾昱螢，2009；陳瑩甄，2010；黃玉幸，2011；吳英綉，2012）。以下分述之：
表 2- 5
表 2-5（續）
綜合上述的研究，可以發現補救教學師資的重要性。教育部亦看到這樣的問 題，看重教師的補救教學專業知能，特別委託國立臺灣師範大學教育研究與評鑑 中心規劃國中小補救教學師資研習課程，並辦理補救教學師資培訓之種子講師培 育，再讓這些種子講師回到縣市散播補救教學愛的種子，有效改善現場教師之補 救教學知能，將進而提升低成就學生的學習效果（甄曉蘭、洪儷瑜，2012）。