屏東縣國民小學現職教師參與補救教學師資訓練移轉成效之研究

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(1)國立屏東教育大學教育行政研究所碩士論文指導教授:黃靖文博士. 屏東縣國民小學現職教師參與補救教學師資訓練移轉成效之研究. 研究生: 陳建伶撰. 中華民國一○三年六月.

(2) .

(3) 中文摘要本研究旨在瞭解屏東縣參加補救教學師資培訓之現職教師其教育訓練設計、訓練滿意度、社會支持與訓練移轉成效的現況，並分別針對不同的背景變項，在教育訓練設計、訓練滿意度、社會支持與訓練移轉成效上的差異情形加以探討；其次，分析四者之間的關係；最後，本研究試圖對這些因素的影響進行驗證。本研究採用問卷調查法，以屏東縣立國民小學教師為調查和分析的對象，編製「屏東縣國民小學現職教師參與補救教學師資培訓之研究調查問卷」進行調查，抽取屏東縣 37 所國小、479 位國小教師為樣本，蒐集的資料以 t 考驗、單因子變異數分析、pearson 相關與多元迴歸分析等統計方法進行分析與處理。研究結論如下：一、教育訓練設計對訓練移轉成效有正向且顯著的影響。二、教育訓練設計對訓練滿意度有正向且顯著的影響。三、訓練滿意度對訓練移轉成效有部分正向且顯著的影響。四、社會支持對訓練滿意度有正向且顯著的影響。五、社會支持對訓練移轉成效有正向且顯著的影響。六、教育訓練設計會透過訓練滿意度的中介作用，進而部分正向影響訓練移轉成效。最後，依據研究結果，本研究提出具體建議，俾供教育行政機關、補救教學承辦單位及後續研究者之參考。. 關鍵字：補救教學、教育訓練設計、社會支持、訓練移轉成效. I.

(4) Abstract The aim of this study was to understand the relationships between educational training program design, training satisfaction, social support, and the transfer of training of current teachers participating in remedial teaching in PintungCounty. This study explored different effects of background variables on educational training program design, training satisfaction, social support, and the transfer of training. The relationships between these four variables were analyzed. This study adopted questionnaire survey method and designed the ‘Pintung County Elementary School Teacher Participating in Remedial Teaching Teacher Training Questionnaire’ to conduct this survey. The primary respondents were the elementary school teachers in PintungCounty. 37 elementary school schools and 479 elementary school teachers were selected as samples. Data collected were analyzed by statistical methods including t-test, ANOVA, Pearson correlation, and multiple regression analysis.The research has come up with the following conclusions: 1. The education training program design had positive and significant influences on the transfer of training. 2. The education training program design had positive and significant influences on the training satisfaction. 3. The training satisfaction had partial positive and significant influences on the transfer of training. 4. The social support had positive and significant influences on the training satisfaction. 5. The social support has positive and significant influences on the transfer of training. 6. The education training program design had partial positive influences on the efficacy of the transfer of training through the mediating effect of the training satisfaction. Based on the results, suggestions were proposed for educational administration organizations, remedial teaching organizational units and further research.. Keywords: remedial teaching, education training program design, social support, the transfer of training. II.

(5) 目次第一章. 緒論………………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………1. 第二節. 研究目的……………………………………………………4. 第三節. 名詞釋義……………………………………………………5. 第四節. 研究流程……………………………………………………9. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………11. 第一節. 補救教學之意涵與相關研究………………………………11. 第二節. 教育訓練設計之意涵與相關研究…………………………22. 第三節. 訓練滿意度之意涵與相關研究……………………………39. 第四節. 社會支持之意涵與相關研究………………………………47. 第五節. 訓練移轉成效之意涵與相關研究…………………………56. 第六節. 各變項間相互關係之研究…………………………………68. 第三章. 研究設計…………………………………………………………77. 第一節. 研究架構……………………………………………………77. 第二節. 研究假設……………………………………………………78. 第三節. 研究方法……………………………………………………79. 第四節. 資料蒐集……………………………………………………83. 第五節. 問卷回收及樣本結構………………………………………88. 第六節. 資料分析方法………………………………………………95. 第四章. 研究結果與討論…………………………………………………97. 第一節. 因素分析與信度分析………………………………………97. 第二節. 描述性統計分析……………………………………………103. 第三節. t考驗與單因子變異數分析 ………………………………107. 第四節. 相關分析與多元迴歸分析…………………………………114. 第五章. 結論與建議………………………………………………………125. 第一節. 研究結論……………………………………………………125. 第二節. 實務建議……………………………………………………130. III.

(6) 第三節. 對未來研究之建議…………………………………………133. 參考文獻……………………………………………………………………135 附錄一. 專家效度調查問卷…………………………………………150. 附錄二. 預試問卷……………………………………………………159. 附錄三. 正式問卷……………………………………………………164. IV.

(7) 表次表 2- 1 補救教學策略 ……………………………………………………14 表 2- 2 補救教學政策歷程 ………………………………………………17 表 2- 3 補救教學相關研究 ………………………………………………18 表 2- 4 教育訓練定義彙整表 ……………………………………………23 表 2- 5 補救教學相關研究 ………………………………………………30 表 2- 6 補救教學專業增能研習課程設計架構 …………………………33 表 2- 7 教育訓練設計相關研究 …………………………………………34 表 2- 8 教育訓練設計衡量構面彙整表 …………………………………37 表 2- 9 教育訓練設計衡量構面彙整表 …………………………………37 表 2- 10 訓練滿意度定義彙整表 …………………………………………………41 表 2- 11 訓練滿意度相關研究……………………………………………43 表 2- 12 訓練滿意度構面彙整表…………………………………………45 表 2- 13 訓練滿意度衡量構面……………………………………………46 表 2- 14 社會支持定義彙整表……………………………………………50 表 2- 15 社會支持相關研究………………………………………………52 表 2- 16 社會支持以學校為研究機構的相關研究彙整表………………54 表 2- 17 社會支持構面彙整表……………………………………………55 表 2- 18 訓練移轉定義彙整表……………………………………………59 表 2- 19 Kirkpatrick 模式各層級與中心議題、評估方法 ……………62 表 2- 20 訓練移轉成效評估定義彙整表…………………………………63 表 2- 21 訓練移轉成效相關研究…………………………………………64 表 2- 22 訓練移轉成效構面彙整表………………………………………67 表 3- 1 教育訓練設計之衡量構面表 ……………………………………79 表 3- 2 訓練滿意度之衡量構面表 ………………………………………80 表 3- 3 訓練移轉成效之衡量構面表 ……………………………………81 表 3- 4 社會支持之衡量構面表 …………………………………………82 表 3- 5 學者專家名單 ……………………………………………………83. V.

(8) 表 3-6. 預試抽取樣本分配表 ……………………………………………85. 表 3-7. 正式抽取問卷樣本分配表 ………………………………………86. 表 3-8. 問項確認之修改表 ………………………………………………88. 表 3-9. 預試問卷樣本回收概況表 ………………………………………89. 表 3-10 預試問卷各構面問項之信度分析表 ……………………………90 表 3-11 正式問卷樣本回收概況表 ………………………………………91 表 3-12 樣本基本資料次數分配表 ………………………………………93 表 4-1「教育訓練設計」變項之分層構面因素分析與信度分析彙整表…99 表 4-2「訓練滿意度」變項之分層構面因素分析與信度分析彙整表 …100 表 4-3「社會支持」變項之分層面因素分析與信度分析彙整表 ………101 表 4-4「訓練移轉成效」變項之分層面因素分析與信度分析彙整表 …102 表 4-5 現職教師在教育訓練設計各構面之現況分析摘要表……………103 表 4-6 現職教師在訓練滿意度各構面之現況分析摘要表………………104 表 4-7 現職教師在社會支持各構面之現況分析摘要表…………………105 表 4-8 現職教師在訓練移轉成效各構面之現況分析摘要表……………106 表 4-9 不同性別之獨立樣本 t 考驗分析表………………………………107 表 4-10 不同年齡之單因子變異數分析表 ………………………………108 表 4-11 不同教學年資之單因子變異數分析表 …………………………110 表 4-12 不同補救教學經驗之單因子變異數分析表 ……………………111 表 4-13 不同學校規模之單因子變異數分析表 …………………………112 表 4-14 不同學校地區之單因子變異數分析表 …………………………113 表 4-15 各研究變項分層構面之相關分析表 ……………………………117 表 4-16 教育訓練設計及訓練滿意度對訓練移轉成效之迴歸分析 ……122 表 4-17 社會支持及訓練滿意度對訓練移轉成效之迴歸分析表 ………124 表 5-1. 研究假設實證結果彙整表 ………………………………………125. VI.

(9) 圖次圖 1- 1 研究流程圖 ………………………………………………………9 圖 2- 1 學習輔導、課業輔導和補救教學關係圖 ………………………12 圖 2- 2 黃英忠的訓練模式 ………………………………………………25 圖 2- 3 基本教學模式 ……………………………………………………27 圖 2- 4 精熟學習法的教學過程 …………………………………………28 圖 2- 5 訓練移轉過程模式 ………………………………………………57 圖 2- 6 訓練系統化的實施程序 …………………………………………58 圖 3- 1 本研究架構 ………………………………………………………77. VII.

(10) 第一章緒論本章共分為四節。第一節為研究背景與動機，第二節根據前述提出研究目的，第三節針對研究中的名詞釋義，第四節則闡述研究流程與步驟。茲分述如下：. 第一節研究背景與動機教育是一切的根本，能保障個人未來的生活，也是社會進步與發展的原動力，更是提振國家競爭力的重要基石。我國《憲法》第二十一條規定：「人民有受國民教育之權利與義務」，以保障每個人都有受教育的機會。由此可知，國家競爭力提升與否，取決於人民是否擁有足夠的教育水準，畢竟世界上沒有一個國家，能因為教育落後而讓社會進步的 (高希均，2007)。教育部為有效提升學習弱勢學生基礎學習能力，達成義務教育培育學生終身學習能力的目標，於2006年開始啟動攜手計畫課後扶助方案，十二年國教推動上路後，我們更應該將眼光從精英教育中放開，「得天下英才而教之，是一樂事也」，但是否也發現這些英才大多能自學，反倒是若能「教之，使成英才」，讓我們教過的每一個學生都能在我們的教導下成為英才，尤其是那些弱勢的孩子，何不給予他們教學關愛的眼神，不只給他魚吃，還教他釣魚的方法，鼓勵他們在未來能靠自己的能力，搭起屬於自己美麗的人生舞臺，豈不更是身為老師的一件樂事呢？愈來愈多的實證研究發現，學習低成就學生會造成成績不好的原因，除了其個人與家庭背景因素之外，學校教育如不能及時施予補救教學的機制，也會造成其對於學習長期失去信心與持續低落的主要原因（臺北市教育局，2006）。因此，教育部為順利推動十二年國教，從101學年度起，透過網路建立補救教學評量系統，做為低成就學生篩選及學習成長的追蹤工具，定期於每年9月對學生進行篩選診斷，對未達基本標準的學習低成就的學生進行「補救教學」，翌年2月及6月再進行兩次的學習成長追蹤，期望透過補救教學發揮實際協助低成就學生脫離貧窮的作用。. 1.

(11) 因此，身為教育者必須肩負起實施補救教學的重責大任，強化自身的補救教學知能，以實際瞭解學生學習需求，教師間互相鼓勵、支持與不斷反思，形成友善、支持的學校文化，均能有助於補救教學政策的實施與發展。在教學上，並能有計畫且系統化的進行補救教學，協助學習低成就的學生，就能提升學生學習成效，並把每一位孩子帶上來，進而縮短學習落差，以彰顯教育正義與關懷弱勢的實質價值，臻於適性教育之目的（教育部，2005）。追求社會公平正義、保障學生學習權更是世界各國紛紛教育改革的主要目標，臺灣的起步較晚，從 1991 年左右才開始關注弱勢族群的補償教育，直至 2012 年為整合國內提昇弱勢學童計畫，統一制定為「補救教學」方案，並藉由評量系統篩選出實際需要接受補救教學的學生，且為了制定客觀的評量機制，制訂「基本學習內容」，無論課程標準或課程綱要如何改變或教材如何重編，學生在「前一年級/段」應該習得該年級必須習得之最基本的學科知能，並從 2013 年開始，凡經篩選測驗診斷屬學習低成就者，一律實施補救教學，期望扶助每一位學習成就落後學生，不因身分而有差別。因此，探討教育部每年投資在弱勢者學業教育的「補救教學」中相關師資培訓政策是否能真正落實，為本研究動機之一。補救教學在過去常被認為是學生智能或遺傳因素的問題，行政院在「教育改革總諮議報告書」中即開始注意到要做好補救教學，除了診斷學生的問題外，尚須提升教師的任教能力，教師才是教學好壞的關鍵，因此，教育部為精進教師課堂教學能力，針對在職教師及擔任補救教學的非正式教師實施 8 小時及 18 小時的補救教學概念及實務，。所以，探討補救教學教育訓練設計是否能滿足受訓者訓練需求及期望，以達到教育發展，為本研究動機之二。此外，教師的工作內容相當繁雜，需於教學時同時負責輔導學生、與學生溝通，甚至兼任行政等各種不同工作型態，就教師本身而言，社會支持具有其正向作用。爰此，探討教學現場教師是否能因為得到社會支持，令其能在產生教學困惑時有所支援，突破教學困境，甚而將受訓結果轉移至教學現場，抑或只能在教學現場任憑自己單打獨鬥，遇到問題無法解決而放棄提升自己的教學能力，甚而放棄學生而回到原點，為本研究動機之三。. 2.

(12) 就 Baldwin 與 Ford (1988) 的研究發現，一般在接受訓練後有 40％的新知能可在職務中立即應用，但若再經過六個月，還保留存在的只剩 25％，經過一年後，還能持續應用的，更是只剩 10％。Alan 與 Monica (2006) 的研究也發現，訓練轉移在訓練後的一年通常有大幅度的衰退。基此，探討補救教學教育訓練能否有助於教師實施補救教學時能力的提昇？為本研究動機之四。經研究者蒐整補救教學為主軸的相關文獻後，發現以探討補救教學為主題之碩博士論文，為數不少，但大部分都是以學生為研究對象，甚至以行動研究為主，針對教師為對象，做成效評估的國內之相關實證研究尚付闕如。是故，結合教育訓練設計、訓練滿意度與訓練移轉成效以及社會支持四個面向，從整合性的觀點來探討補救教學，為本研究動機之五。. 3.

(13) 第二節研究目的本研究旨在透過研究補救教學師資培訓教育訓練設計、訓練滿意度、社會支持與訓練移轉成效之研究，瞭解各變項之間相關程度為何，期待提升補救教學師資培訓成效，基於上述研究背景與動機，本研究期待達成下列六項目的：壹、探討教育訓練設計是否會對訓練移轉成效有所影響。貳、探討教育訓練設計是否會對訓練滿意度有所影響。參、探討訓練滿意度是否會對訓練移轉成效有所影響。肆、探討訓練滿意度是否會對教育訓練設計與訓練移轉成效的關係產生中介效果。伍、探討社會支持是否會對訓練滿意度有所影響。陸、探討社會支持是否會對訓練移轉成效有所影響。. 4.

(14) 第三節名詞釋義壹、補救教學師資培訓（The Training of Remedial Teachers）補救教學的對象是針對已經發生學習困難的低成就學生，對一般師資來說，於師資養成過程中並未受過補救教學的相關訓練，因此，教育部於 2012 年開始針對在職教師及擔任補救教學的非正式教師實施 8 小時及 18 小時的補救教學概念及實務。本文所指補救教學師資培訓，即針對屏東縣 2013 至 2014 年（102 學年度）曾經參加屏東縣政府教育處所辦理之補救教學師資培訓研習之服務於屏東縣之補救教學教師。. 貳、教育訓練設計（Educational Training Program Design）在面對競爭激烈的環境，組織要永續經營需靠人才，而人才的培育則需透過有效的教育訓練加以培養。「教育訓練」係指組織為增加成員對本身工作的熟練度以及解決問題的能力，透過有規劃的學習，藉由各種不同的形式進行訓練，目的在於改變受訓者的行為。而「教育訓練設計」則意指組織在教育訓練過程中所安排的課程，在設計訓練課程時要能技巧地組合知識的講解、技巧的演練以及態度的改正。一般來說，在訓練過程中，當訓練內容愈具訓練要素的相似性、教法教材的多樣性、練習方式的靈活性以及訓練過程目標的完整性，訓練的效果就愈好（王玲玲，2006）。本文所指教育訓練設計，則意指 2013 至 2014 年（102 學年度）教師參與屏東縣政府教育處所辦理之補救教學師資培訓研習上的課程設計，主要概念包括教育訓練原理、教材編排、訓練方式等三個因素取向，其各類定義如下：一、訓練原理：係指在受訓時對補救教學原理之看法。二、教材編排：係指受訓時對訓練課程教材編排之看法。. 5.

(15) 三、訓練方式：係指受訓時對訓練課程訓練方式之看法。. 參、訓練滿意度（Training Satisfaction）「訓練滿意度」係指受訓者從訓練活動過程中所反應出的一種感覺或態度。對整個訓練活動感到符合或超出其「期望水準」，則為「滿意」；不符合其「期望水準」，則為「不滿意」，用來解釋為受訓者參與受訓活動的動機和參與訓練的結果（嵇慶生，2004）。因本研究對象專指參與補救教學教育訓練之教師其在訓練後對訓練的滿意度，故將「訓練滿意度」定義為在參與教育訓練過程中，訓練者與受訓者之間契合程度，此程度可滿足需求與期望，並能消除教學前的不安，內心充滿喜悅與正向積極的態度。本文所指訓練滿意度，意指 2013 至 2014 年（102 學年度）教師針對屏東縣政府教育處所辦理之補救教學師資培訓研習滿意度之感受，主要概念包含對教師教學的滿意度、對訓練內容的滿意度以及對訓練成果的滿意度，分成三個向度來研究，其各類定義如下：一、教師教學：係指受訓時受訓者對教師教學之感受。二、訓練內容：係指受訓時受訓者對訓練內容之感受。三、訓練成果：係指受訓時受訓者對訓練成果之感受。. 肆、社會支持（Social Support）所謂「支持」可視為一種提供策略或資源以增進利益，對個人來說，可以促進個人發展、提升個人的功能；對組織來說，可以提升成員工作動機及工作績效，在教學工作上更可以近而提升學生學習成果，達到教育目標。「社會支持」則可解釋為一種動態人際互動的歷程，意指個人從與他人互動中獲得各種不同形式的精神情緒（emotional）、認知（cognitive）與物質（material）上的回饋，可以緩和個人在生活壓力上對生理或心理所造成的衝擊，以及增進個人的生活適應。本文以學校組織作為研究機構，所稱社會支持係指補救教學教師在參與. 6.

(16) 教育訓練過前後，接受到行政單位所提供的實質上或訊息上的支持，在組織內部形成一種工作氣氛，以教師為圓心，滿足教師授課時的各種需求，提升訓練遷移動機，增進教學能力，解決教學上的各種困難，強化教學效能，主要概念包括情緒性支持、工具性支持與訊息性支持等三個向度來研究，其各類定義如下：一、情緒性支持：係指受訓者實質感受到從周遭他人處得到關心或傾訴等情緒上的支持，包括正向情感的表達，及肯定的讚賞，例如：親密感、歸屬感、信任、關心、尊敬、讚賞等。二、工具性支持：係指受訓者實質感受到周遭提供的援助或協助等工具上的支持，包括提供物質上與經濟上的協助。三、訊息性支持：係指受訓者實質感受到周遭所提供之想法或意見等訊息上的支持，以利個人運用以解決問題，包括給予指導、建議、獲回饋等。. 伍、訓練移轉成效（The Transfer of Training）組織實施教育訓練的主要目的，是為了提升成員工作的能力，讓成員透過學習獲取或改變某項技術、知識、能力，已達成目標（歐佳琪，2004），「訓練移轉」係指受訓者能有效地將受訓知識與技能應用實質在工作上，並能維持一段時間（丁志達，2009），而「訓練移轉成效」則指訓練移轉之成效度，若在工作上能將訓練所學移轉至工作上，則代表成效度佳，反之則代表成效度不佳。本研究以學校組織作為研究機構，所稱「訓練移轉成效」係指補救教學教師在參與補救教學研習受訓後將學習保留，因而在工作上類推、概化，產生直接或間接的改變的程度，並能將此改變行為持續應用在補救教學工作，且持續產生移轉成果，改善教學績效，主要概念包括個人成長、教學成長、校務發展等三個向度做研究，其各類定義如下：一、個人成長：係指受訓後能自覺對個人成長有所影響，包括教師在人間關係之改進、溝通能力之提升、在教學生涯中獲得成就感和滿足感，更開闊胸. 7.

(17) 襟的成長、肯定和表達的成長。二、教學成長：係指受訓後能自覺對教學成長有所影響，包括專業知能的提升，並能表現在指導學生的課業上，提升學生學習成效。三、校務發展：係指受訓後能自覺對校務發展有所影響，包括能參與學校的決定與管理以及對組織成員間之互動、互信與分享，並發揮個人之專長共同發展學校特色，解決學校的疑難問題，達到學校教育的目標。. 8.

(18) 第四節研究流程本研究依據前述研究動機與目的，研究者先蒐集過去學者的研究進行文獻探討，以瞭解國內外學者對於教育訓練設計、訓練滿意度、社會支持與訓練移轉成效等方面之相關文獻予以歸納整理，進而決定本研究架構以及研究假設，以問卷調查的方式得到各變項之研究資料，經過彙整與分析後，最後得到結論與建議。茲就實施程序與實施步驟分述如下：. 壹、實施程序先提出本研究流程圖 1-1，再說明實施步驟。. 計畫確定研究主題階段. 相關文獻探討. 建立研究架構實施. 確立研究方法. 階段編製與修訂問卷. 問卷施測與回收. 資料分析與解釋整合階段. 結論與建議. 圖 1-1 研究流程圖 9.

(19) 貳、實施步驟一、準備階段本研究自 2013 年 9 月確定研究主題後，即開始蒐集文獻，與指導教授進行討論及修正，確認計畫之方向，始發展出研究架構，並著手進行研究探討。二、實施階段（一）預試施測：經由指導教授與專家學者檢視與修正，採立意取樣選取屏東縣五所國小實施預試。（二）正式施測：正式問卷編製完成後，以分層隨機抽樣方式抽出施測學校，先經由電話拜訪該校校長或主任同意協助發放問卷後，隨即寄發至抽樣學校進行調查。三、完成階段將問卷資料結果進行資料分析，與指導教授討論、修訂，在論文口試發表後，修改付梓。. 10.

(20) 第二章文獻探討本章分為六節，第一節為「補救教學」之意涵與相關研究；第二節為「教育訓練設計」之意涵與相關研究；第三節為「訓練滿意度」之意涵與相關研究；第四節為「社會支持」之意涵與相關研究；第五節為「訓練移轉成效」之意涵與相關研究；第六節為各變項間相互關係，除了將回顧相關文獻與理論外，並定義變項，以此做為基礎，進而推導出本研究假設。. 第一節補救教學之意涵與相關研究本節將針對補救教學之意涵，模式、政策層面以及補救教學相關之研究，釐清其重要內涵與概念，以利本研究的進行。. 壹、補救教學的意涵「補」有把破損的地方修好或添足所缺少的的意思，「補救」亦有彌補、挽救的意思，所以「補救教學」就字面定義上來說，則是針對破損或不足的地方予以彌補、挽救的教學課程之涵義，對學生來說，亦即為老師在教學後發現學生在學習上有不懂或錯誤的觀念，產生學習困難後，所進行一系列的課程規劃與教學，通常是在課堂中，或是課堂後，甚至放學後，一般會簡稱為「課輔」，也就是常說的「學習輔導」、「課業輔導」、「課後輔導」，到近年來所發展出的「課後照顧」、「補救教學」名詞，這些名詞都強調對學習者提供學習上的協助，只是時間上或服務範圍上有差異（陳淑麗，2009）。整體來說，「學習輔導」包含了「課業輔導」和「補救教學」的內容和對象，「學習輔導」泛指一般學生在學習上的輔導，包括學習動機、學習方法以及學習策略，「課業輔導」則限定在學習領域範疇內的課業指導，包括課業上學習動機、學習方法和學習策略，「補救教學」更是把課業輔導的對象範圍再縮小，限定在已經發生學習困難的低成就學生身上，因此，以上三者的關係如圖 2-1 所示。 11.

(21) 補救教學. 課業輔導. 學習輔導. 圖 2-1 學習輔導、課業輔導和補救教學關係圖資料來源：出自陳淑麗（2009：11）. 如上所說，補救教學的對象是已經發生學習困難的低成就學生，他們雖然在智力上正常，但是在學習表現上，卻明顯低於自身能力水準或班級平均水準（張新仁，2001），這些學生因為長期在學習上受到挫折，以致影響其自信心，甚至容易產生低自我認定（周新富，1996）。因此，補救教學主要在縮短不同學生之間的學習差異，然而要提昇低成就學生的學習能力並非一蹴可幾，尚需根據其個人或內在因素加以診斷，並針對結果給予符合其能力之補救教學措施。因此，補救教學可稱為是一種「診療教學模式」（clinical teaching,也稱為臨床教學模式），教師如同醫生，需要診斷學生的學習困難原因，對症下藥，是協助低成就學生脫離惡性循環的重要途徑（張新仁，2001）。. 一、補救教學的模式補救教學首要的工作在診斷出實際需要補救的學生，老師必須透過收集轉介來的個案資料，如學習狀況、健康情形、行為表現及家庭背景等相關資料，進行資料分析，教師不僅要會診斷學生學習問題，更要讓學生經過一段時間補救教學之後， 12.

(22) 能跟得上原班級的教學進度，補救教學才會產生效果。因此，大致可將補救教學歷程分為三個階段：（一）轉介過程：補救教學需透過老師平時的觀察與一般性的評量，從班級學生中篩選出疑似的個案，進行初步的診斷。再透過收集來的資料進行分析，通知家長，並透過診斷會議做出「是否確實有接受補救教學的必要」之決定。（二）正式評量：老師將個案轉介至診斷小組後，即展開各項正式評量，包括課程性評量、程序性評量、判斷性評量以及系統性評量，期中以系統性評量為較客觀與結構性較高的評量方式，針對學生平日行為進行持續性觀察、紀錄與測量，以找出學生需要補救的基礎點及迷思概念，以利後續的補救教學。（三）補救教學：補救教學基本上是一種診療式的教學，需瞭解個別學生的學習困難後，再透過精心設計的課程內容與教學策略，以符合學生的個別學習需求，給予最需要的協助。經過這樣的補救教學歷程，再透過後測評量，以瞭解受補救學生是否已跟上原班進度，如果還是沒有辦法達到，則必須再以「評量-教學-再評量」的循環模式直到達到目的為止。國內外比較常用的補救教學的課程設計，首先要考慮由易至難、由簡至繁、從以學到未學等原則（黃士騰，2006），才能建立學生的自我信心與學習動機。因此，有關補救教學的策略，葉玉滿（2009）認為，有效的教學策略及行為管理，皆可視為有效介入的一種過程，均能有效幫助低成就學生（如表2-1）。. 13.

(23) 表 2- 1 補救教學策略教學策略. 教學步驟. 教學特色. 1.複習舊教材。. 適用於教學生。. 2.呈現新教材。. 1.記憶事實。. 直接. 3.教師指導練習教材。. 2.學習動作技能。. 教學. 4.學生獨立學習。. 3.讀、寫、算技能。. （一）. 5.週複習與月複習。（二）精熟. 1.引導階段. 只要列出學生精熟的標準，並給予足. 2.正試教學階段. 夠的時間，幾乎所有智力正常的學生，皆能精熟大部分學習內容。. 教學. 1.細分教材若干單元，設精熟標準，評教學理念與作法，與精熟學習相似，量考試。. 其差別在：. （三）. 2.事先備妥學習教材、學習指引。. 個別化. 3.學生按自己能力、時間決定學習進習，進度自己決定。度，精熟各單元。. 教學. 1.個別教學。於學生根據教材個別學. 2.精熟教學。教師進行團體教學，教. 4.讀完各單元參加單元評量，達精熟者學進度由教師決定。進入下一單元。 1.全班授課。. 透過小組合作學習的方式精熟學習. （四）. 2.分組討論或練習。. 內容。其特色為：. 合作式. 3.小考。. 1.異質分組。. 4.計算進步分數。. 2.建立相互依賴關係。. 5.小組表揚。. 3.正式小組獎勵。. 學習. 資料來源：葉玉滿（2009）。. 二、補救教學的政策教育是百年樹人的事業，隨著知識經濟時代的來臨，世界各國紛紛進行教育改革，重視知識所帶來的影響，也重視每一個人的知識能力，但也因為如此，臺 14.

(24) 灣社會卻也漸漸呈現 M 型化社會，在教育現場，不論是學生學習能力、教師教學熱誠和知能均呈現了「富者愈富、貧者愈貧」的雙峰現象。為了緩合這樣的教育現象，政府開始重視弱勢教育，從公布的九年一貫課程綱要明確宣示「帶好每一個學生」的教育目標，到歷年來推動的弱勢教育政策，甚至即將要執行的 12 年國教，都顯示政府對國民基礎教育階段學生能力培養的重視。以下就補救教學的政策歷程說明之。. （一）教育優先區計畫（1995 年~迄今） 1994 年，教育部有鑑於社會快速變遷，教育資源分配不均，產生城鄉教育失衡，以及部分弱勢族群未能受到積極照顧的現象，補助當時的臺灣省教育廳試辦的「教育優先區計畫」，投入八億元，補助項目包括推展親職活動、補助原住民及離島地區學校辦理學生學習輔導、補助學校發展教育特色、修繕離島或地區師生宿舍、發展原住民教育文化特色及充實設備器材、補助交通不便地區學校交通車等，相當多元且廣泛，1995 年開始正式執行，直至今日，雖內容指標稍做修正，但仍維持提供「積極差別待遇」之補償性輔助，補助學校活動經費以改善偏遠地區文化刺激不足。. （二）關懷弱勢、弭平落差課業輔導（2003 年） 2003年9月，因城鄉及貧富之間的差距愈來愈大，因而衍生出弱勢族群教育社會再製現象日益嚴重，因此，教育部依據全國教育發展會議決議，規劃「關懷弱勢、弭平落差課業輔導」，除了在學校的教師外，亦結合政府暨民間單位讓具教學專業之大專生或具大專學歷的志工協助，對象以凡是未達教育優先區指標之國中小，皆可就原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女等身分，且需要補救教學之國中小學生進行課業輔導，實現弱勢關懷。. （三）退休精英風華再現計畫（2004 年） 2004 年 5 月，為鼓勵退休教師重新投入教育現場，教育部規劃試辦「退休精英風華再現計畫」，主要是要整合退休教師資源，秉持「以服務提升生命. 15.

(25) 價值，用智慧實現弱勢關懷」之奉獻精神，讓具教學專業之退休教師再次投入教育現場，貢獻智慧及經驗，協助並輔導弱勢學生課業輔導與生活適應。. （四）攜手計畫-大專生輔導國中生課業試辦計畫（2005 年） 2005 年 7 月，為落實政府照顧弱勢政策，教育部規劃「攜手計畫—大專生輔導國中生課業試辦計畫」，以大專學生就讀學校所在縣市就近提供課輔，以協助「大專家庭經濟弱勢學生」以學科專長提供課業輔導服務為主，抒解學費壓力，並縮短「國中家庭經濟與學習弱勢學生」之學習落差，彰顯教育正義， 94 年度試辦期間共引進 414 名大專學生，受輔學生近 2,500 名。補助鐘點費、勞保費共 1680 萬元。. （五）攜手計畫課後扶助（2006 年） 2006年，對補救教學政策來說是一個轉折，也是一個機會點，教育部體認各項扶助弱勢的計畫重複性過高，於是統整「關懷弱勢、弭平落差課業輔導」、「退休菁英風華再現計畫」、「攜手計畫—大專生輔導國中生課業試辦計畫」等相關政策，統一名稱為「攜手計畫課後扶助」，除了退休教育人員之外，再加上儲備教師、代課老師、現職教師、大專教學師資，針對原住民、低收入、身心障礙、外籍配偶子女、農漁民免納所得稅家庭子女等需要補救教學之國中小學生於課後進行課業輔導（教育部，2005），和既有的教育優先區補助指標作明確的切割，更積極照顧到弱勢學生的權益。並且首度增加補助PR<10達25％以上國中提升學生學習成就之相關方案及代理代課教師費。2007年更擴大辦理，編列了高達4億4,000萬的預算，除了教育優先區的弱勢學生，更擴大了服務的範疇，全國國中小均可申請。. （六）國民小學及國民中學補救教學實施方案（2012年） 2012 年，教育部整合「教育優先區計畫-學習輔導」和「攜手計畫-課後扶助」，由「補救教學實施方案」為國中小補救教學之單一實施計畫，包括「一般學習扶助方案」、「特定地區學習扶助方案」、「國中基測成績待提升學校學習扶助方案」、「直轄市、縣(市)整體推動方案」四個子方案，核定經費 11.762 億，全面開放輔導對象的限制，不限弱勢家庭，以所有學習成就低落的學生納為必須接受補救教 16.

(26) 學的對象，並制訂基本學習內容、編輯進階式補救教材、建立攜手計畫評量系統，每年於 9-10 月、翌年 2 至 3 月及 6 月進行 3 次電腦化測驗檢核補救教學成效，另亦鼓勵抽離式補救教學模式，確保每一位國民中小學學生之基本學力，藉由擬訂補救教學實施方案予以具體實踐，2013 年為配合 12 年國教實施，亦預定加碼至 15 億元，預計 1 年有 20 萬人次接受補救教學（教育部，2012）。十二年國教預定於 2014 年（103 學年度）開始上路，教育部為順利推動十二年國教，確保學生學力品質，達到成就每一個孩子的願景，從 101 學年度起，透過網路建立補救教學評量系統，做為國小低成就學生篩選及學習成長的追蹤工具，在國中部分更是規定所有國一新生都要參加診斷性測驗，並且規定於每年 9 月對學生進行篩選診斷，對未達基本標準的學習低成就的學生進行「補救教學」，翌年 2 月及 6 月再進行兩次的學習成長追蹤，以確實瞭解補救教學成效。茲就以上歷年來的補救教學方案政策之經費編列列表如表 2-2。表 2- 2 補救教學政策歷程計畫案. 年度. 經費. 教育優先區計畫. 1995 年. 8億. 關懷弱勢、弭平落差課業輔導. 2003 年. 1 億 3940 萬. 退休精英風華再現計畫. 2004 年. 5000 萬. 攜手計畫課後扶助. 2006 年. 4 億 4,000 萬. 放寬攜手計畫課後扶助輔導對象的限制. 2008 年. 7 億 3,000 萬. 國民小學及國民中學補救教學實施方案. 2012 年. 11.762 億. 資料來源：本研究整理。. 教育的目的在於培養出優秀的人才、減少文盲的存在、提升人民的知識水平、讓社會國家穩定的向上發展。臺灣自1990年代開始，經過一連串的教育改革後，教 17.

(27) 育不再只是拔尖，更需要扶弱，讓每個孩子都能發展自己的潛能、看見自己的優勢，我們必須把每一個孩子帶起來，在臺灣人口愈來愈少的時代，「補救教學」更顯得重要。. 貳、補救教學相關之研究回顧國內、外補救教學相關之研究，大部分的研究者認為在教學上介入補救教學法能提昇學生學習成效、教師教學成效以及政策實施成效（陳世銘，陳映秀， 2004；潘愛珍，2006；張嘉寧，陳淑麗，2008；潘慧君，張庭綱，2011；林佳明，吳英綉，2012；陳于倩，2013）。表 2- 3 補救教學相關研究姓名. 題目. 對象. 研究結果. 探究補救教學針對國小四年級研究結果顯示學童透過線上補救教線上測驗應用學童在數學領域學自我學習，學習成效較佳，不會因陳世銘（2004）. 與教學成效之的時間概念上，進為性別不同而有所差異。研究。. 行教師自行命題之線上測驗後，透過線上教材自我學習之成效。. 探究國民中針對臺北市國中研究結果顯示教師普遍肯定英語補救小學英語教小英語教師為研教學的重要性，且有高度實施意願，師對於英語究對象。. 但對於具體實施補救教學的方法卻不. 學習低成就. 見得有全面而深入的瞭解；有效課堂. 陳映秀學生補救教. 補救策略包含「為落後學生安排同儕. （2004）學之研究。. 小老師」及「小組合作學習」，教師對學生的正面鼓勵亦有助於改善學生學習態度；教師實施補救教學主要困難為：教學負荷重、缺乏完善補救教學措施、難以激發學生動機及興趣。（接下頁） 18.

(28) 表 2-3（續）探究數位學針對高中生為研研究結果顯示在成績上有提昇的現象潘愛珍. 習應用在會究對象. （2006）計學補救教學之研究。探究國民中研究對象為參加研究結果顯示教師對於實施成效皆是張嘉寧（2008）. 學實施「攜手攜手計畫的教師正面評價、參與的學生對於學習滿意計畫 — 課後及學生，藉以瞭解度皆是高滿意度。扶助」方案成政策實施成效。效之研究。探究國小弱針對 8 個縣市 122 研究結果顯示，國內課輔資源的分勢學生課業個國民小學的學配，愈偏遠地區的學校，課輔資源愈. 陳淑麗. 輔導現況調校主管、課輔教師豐富，國小課輔主要由學校合格老師. （2008）查之研究。. 和沒有擔任課輔執行，但缺少系統性補救教材的資源的教師為對象。. 及對課輔教師的專業訓練。. 建置華語文針對臺北市某大使用適性化補救教學系統的受試者，診斷與補救學國語教學中心其補救教學成效測驗結果明顯優於使張庭綱. 教學系統. （2011）. 基礎能力等級 65 用紙本補救教學的受試者。名學習華語文的外籍人士為研究對象. 探究部首識字以國小二年級語研究結果發現補救教學介入後，對於補救教學對臺文能力低成就之弱勢學童在識字學習的學習成效表潘慧君（2011）. 東縣二年級四弱勢學童為研究現上有立即提昇及保留之效果。位弱勢學童識對象並施予補救字能力影響之教學研究。數常識教學模針對參加攜手計經過補救教學後學生平均解題率提組融入攜手計畫四年級六位學高至 71%，不過學生在發展運算的多. 林佳明（2012）. 畫四年級數學生採行動研究法重策略鑑定結果的合理性的能力是補救教學之研予以研究. 較不理想有待加強的。這些顯示數常. 究. 識補救教學模組有助於提升學生數常識能力。（接下頁） 19.

(29) 表 2-3（續）探究落實數學針對中年級教師研究結果顯示成員實施補救教學從. 吳英綉. 補救教學之行團體為對象。. 「再教一遍」的迷思走出，能透過診. 動研究。. 斷，瞭解學生的困難，選擇適當的補救教學策略，有計劃的進行補救教. （2012）. 學。. 探究國小弱勢針對 8 個縣市研究結果顯示，國內課輔資源的分學生課業輔導 122 個國民小學配，愈偏遠地區的學校，課輔資源愈現況調查之研的學校主管、課豐富，國小課輔主要由學校合格老師陳淑麗. 究。. 輔教師和沒有擔執行，但缺少系統性補救教材的資源任課輔的教師為及對課輔教師的專業訓練。. （2008）. 對象。. 探究以英語圖以國小五年級學針對英文課程實施 14 週補救教學，像故事記憶模生為研究對象. 研究結果顯示學生的英語自詞前後. 式提升國小五. 測平均答對題數有進步，且對學習態. 陳于倩. 年級英語低成. 度有正面影響。. （2013）. 就學生字詞學習成效之補救教學應用研究. 資料來源：本研究整理。然而有一些研究者發現，參與攜手計畫的學生在參加該課程實施過後經研究並沒有比對照組的學生好（洪麗雯，2007），也有研究者發現，參與課後照顧的學生，在學校的月考表現沒有明顯的進步（黃麗珠，2008）綜合上述研究，可知補救教學相關研究之文獻，在研究對象方面以學生為研究對象居多，且成效不一，且陳淑麗（2008b，2009）的調查研究指出，教育優先區的學習輔導和攜手計畫的課輔老師，大多在教學中以作業指導為主，缺少實質的補救教學（轉引自陳介文，2010），僅只有1篇是針對補救教學的教師為研究對象，並 20.

(30) 探討攜手計畫政策之實施成效（張嘉寧，2008），在研究結果方面，大部分均以有效提昇為最終結果。研究者截至2014年2月15日為止在全國碩博士論文網站中，檢索「補救教學」關鍵詞，共有571筆資料，其中以「學生」為研究對象的有116筆；以「教師」為研究對象的有17筆（陳映秀，2004；葉怡秀，劉虹均，2005；張雅菁，謝松齡，2007；曾柏瑜，2008；陳彥叡，蔡逸梅，林雅珮，黃家珮，陳淑惠，陳瑩甄，2009；何雅芬，2011；吳英綉，潘怡靜，2012；楊欣蒼，萬佳伶，2013），且大部分研究者均以探究補救教學學習成效為主要研究。在以「教師」為研究對象的補救教學研究裡，只有1位研究者（曾柏瑜，2008）是探討補救教學教師的專業成長歷程，而其所提之補救教學教師以大學生擔任師資為研究對象，探討大學生進入補救教學場域遭遇到的各種困難，並進一步分析大學生師資在補救教學前、後期的教學效能差異，與本研究以補救教學現場教師接受專業補救教學師資培訓的遷移成效有所差異。. 參、小結教育的目的在提升學生學習的成效，不管時代的更迭，孔子的「因材施教」理念，始終不曾被揚棄，現今教改所訴求的亦是「把每一位學生帶上來」。隨著M型社會的態勢漸趨明顯，學生學習表現的雙峰現象，似乎也越來越加劇，不曾減緩。為了不能放棄任何一位學生，讓每位孩子都能發展自己的潛能、看見自己的優勢，並且得到最大的進步，所以，補救教學的實施確實有其必要性。對於弱勢學生提供補償教育，是許多先進國家的共同趨勢，教育部更是急起直追，從教育部歷年來針對補救教學相關政策中不難發現教育部對補救教學的重視，親子天下雜誌（江昭青，2009）曾針對補救教學政策的成效做調查發現，目前辦理攜手計畫的國中小學近九成，其中70％學生學習態度有改善，85％以上能在老師指導下完成作業，60％以上學科成績有進步，表面上看來成效頗佳。但深入分析，卻發現還需要更多客觀的證據。因此，本研究將探討補救教學受訓的滿意度以及訓練轉移成效之間的關係瞭解補救教學師資的專業性。. 21.

(31) 第二節教育訓練設計之意涵與相關研究本節將針對教育訓練設計，從教育訓練設計的意涵、教師在職訓練及補救教學師資之教育訓練三個層面來探討，以及教育訓練設計相關研究與變項之構面等兩個層面進行探討，藉以釐清其重要內涵與概念，以利本研究的進行。. 壹、教育訓練設計的意涵一、教育訓練設計的意義「教育訓練」是由「教育」和「訓練」兩個詞所組成的複合詞，「教育」有教導、培育之含意，「訓練」有鍛鍊、教練的意思，兩者皆有泛指傳播和學習各種知識、技能和社會生活經驗。因此，「教育訓練」從個人的角度來看，是由有經驗的人，以某種方式將某種內涵教導、傳授，讓學習者學會，而學習者也藉由這樣的教導、鍛鍊，學會某種能力。從組織的角度來看，則可解釋為組織為了配合未來期望的發展目標，透過有系統的訓練計畫，實施有策略、有制度的訓練活動，藉以提昇組織和員工的績效。「教育訓練」一詞最早是由 McGehee&Thayer（1961）所提出，對組織而言，教育訓練是培育人力的主要方式。在研究上，有許多學者對於教育、訓練、發展提出不同的觀點與看法，Biech（1994）即曾區分「教育」(education)、「訓練」 (training)的差異，他認為所謂的「教育」是一種長期的投資，在於培養學習者廣泛的領域知識，透過極少實務的練習和延緩應用的教育，以增進未來工作的能力，屬於一種知識的改變；「訓練」相較於教育，屬於短期投資，是一種學習新技術的活動，透過系統化的實務演練，讓學習者能適應或改善目前的工作能力，以利強化及提昇眼前的工作績效，是一種屬於技能的改變。不過在現今的社會上，各界在訓練、教育等活動的實務上已無明確劃分，將教育與訓練融合，統稱為「教育訓練」。李怡禛（2001）指出教育訓練的目的在於增進員工工作所需之知能，俾使其能以最有效率的方式，正確運用工具來解決問題，達成組織降低成本、提昇工作品質的最終目標。 22.

(32) 綜合以往學者對教育訓練的定義（Robbins,1982；黃英忠，1988；吳秉恩， 1999；黃誌瑩，2001；林坤盟，蔡易霖，2006；李育禮，2012），研究者將教育訓練定義彙整成表 2-4。表 2- 4 教育訓練定義彙整表學者 Robbins. 年代 1982. 定義是一種學習經驗，試著持續加強個人的能力，使其有能夠增進工作績效。教育和訓練兩者在字義上雖有不同，但實際上均是同為增加. 黃英忠. 1988. 生產力之員工發展活動，故企業通常將教育和訓練兩者並用，稱為「教育訓練」。. 吳秉恩. 1999. 黃誌瑩. 2001. 林坤盟. 2006. 意指只要是有規劃的學習，無論是否與工作有相關，都能提高員工的生產力者，同時對公司發展有正向貢獻。指企業為增加員工解決問題之能力，並提升工作績效以達成組織目標，所提供相關知識、技術、態度及能力之訓練活動。是增強人員對本身工作的熟練度，以及增強對機構的認同感，提昇向心力。泛指組織中為適應工作之需要，以增進所屬人員的知識和過. 蔡易霖. 2006. 程，並且改善其工作態度，從而提昇工作績效的一連串「教」與「學」的過程。企業為追求自身的經營理念及目標，透過觀察與分析員工於. 李育禮. 2012. 工作上的需求、技能，透過各種不同的形式進行訓練，以培育優秀員工的全方位能力，提高組織的生產力及績效。. 資料來源：本研究整理教育訓練的目的在於改變受訓者的行為，在設計訓練課程時要能技巧地組合知識的講解、技巧的演練以及態度的改正。一般來說，組織教育訓練的相關成本相當龐大，因此，在過去，許多組織總是在經費有盈餘時才辦訓練或是乾脆不辦，總是以「師父領進門，修行看個人」心態，讓成員從工作中自己去摸索、自己找答案，殊不知如此對組織來說需要花費更大的成本與代價，才能達到期望的目標。近年來，人力資源發展的議題逐漸受到重視，組織開始逐漸重視教育訓練的重要性，並認為要有效辦理訓練，首重教育訓練課程的設計。. 23.

(33) 根據研究，要制定教育訓練設計需先決定訓練發展需求、設定訓練發展目標，再執行訓練發展計畫。大多數的訓練計畫都包含課程設計、講師和講義，甚至後續的績效評估、諮詢等。在設計上，需衡量課程內容可否達成訓練或發展的目標？課程是否有理論根據？內容是否符合邏輯？是否與時俱進，能讓學員輕易吸收？講義也要考慮學員的閱讀習慣及印製的清晰（黃廷合、溫瑞烘、湯誌龍，2000）。一般而言，規劃訓練課程設計可歸納出幾項原則：（一）需配合組織訓練需求。（二）需配合成員的生涯目標（三）課程內容需要切合實際需要，避免太理論化。（四）課程內容應符合學習原理。整體來說，在面對競爭激烈的環境，組織要永續經營需靠人才，人才則可透過有效的教育訓練加以培養。研究顯示，主管、學員、培訓人員以及講師對訓練成效的影響最大。不論教育訓練的策略有多正確、計畫有多周詳、如果沒有好的訓練設計，一切都將枉然，訓練成效也將大打折扣，甚至產生反效果。. 二、教育訓練設計的過程教育訓練制度是指組織實施教育訓練時所包含的各個階段和程序，需透過完整規劃的教育訓練體系才能有效落實教育訓練的實體化行動，吳秉恩（1999）認為一個完整的教育訓練程序應包含確認培訓需求、決定培訓目標、選擇培訓計畫、執行培訓計畫以及評估成效回饋等具體程序，透過審慎的訓練需求分析、訂定訓練目標，在依據訓練目標設計訓練課程，並加以評估是否達到預期訓練目標。訓練設計就像設計藍圖，先得有設計藍圖，按圖施工，讓整個訓練有方向可依循，設計良窳與否都關係到整體教育訓練成功與否，實為重要。所以，訓練課程的內容應能與實際工作相配合，教授實用的專業知識、技能及專業的工作態度，並能提昇工作績效。王玲玲（2006）認為在訓練過程中，當訓練內容愈具訓練要素的相似性、教法教材的多樣性、練習方式的靈活性以及訓練過程目標的完整性，訓練的效果就愈好。黃英忠（2007）綜合國外相關學者之研究，針對教育訓練過程提出一簡單. 24.

(34) 的教育訓練模式，如圖 2-2 所示。分為四個階段，從確定訓練的需求、進而擬定訓練的計畫、再透過訓練的實施後，針對訓練成效加以的評估，並結合人事升遷制度，建立完整人力資源管理，進而發揮功效。. 訓練的要求. 訓練的計畫. 訓練的實施. 訓練的評估. Feedback. 圖 2- 2 黃英忠的訓練模式資料來源：黃英忠（2007），現代人力資源管理。. 一個有系統的教育訓練，需包括訓練目標、受訓對象外，尚須擬定有效的訓練計畫，用以決定訓練方式、種類，進而規劃訓練課程及評估訓練的可行性。. 貳、教師在職教育訓練教師是教學工作的第一線人員，從教師工作角度來看，「教育」就是指在師資的職前養成過程中所學習的師資培育課程，內容包含普通科目、專門科目及教師專業科目三類；「訓練」則泛指在進入工作職場後，因應社會快速變遷所面對的某種特殊的教育問題（包括：班級經營、學生輔導、學校行政、人際溝通、親師衝突、教育新知、專業精神、教學知能、課程知能……等），而參加的訓練，以彌補 25.

(35) 職前養成教育之不足，即是在教育界所謂的「在職進修」、「在職訓練」或「研習」，包含會議、座談、工作坊等各種訓練方式（吳清基，1995）。教學是一種專業的工作，所謂專業，李俊湖（1992）認為「專業是指需要具備專門的知識能力，並能夠獨立自主的執行職務，並且具有服務奉獻熱誠的行業」，吳清山（2005）亦認為「是指具備專門知能及學術性而異於一般的職業或行業」，簡言之，教師要成為一位「專業的教育家」，非一蹴可幾，而是必須靠長時間的學習與經歷琢磨而成，惟有不斷蛻變，由自己做起，不斷思考、激盪自己的教學策略，從心出發、從新做起，與時俱進，學生才能夠主動學習、擁有帶著走的能力，進而在未來急遽變化的社會中成長、生存。依據教師法規定，進修是教師的權利也是義務，教育部亦依據教師法訂定教師進修研究獎勵辦法，教師必須經由長期不斷的進修、訓練，進行專業成長，以提昇自身的各項專業表現。Holly（1989）指出，所謂在職進修是指設計改進教學技能、知識態度或有關教師角色的技巧，使教師成為優良教學者的一種教育訓練活動。李俊湖（1992）認為教師從事教學工作時，參加政府或機關學校舉辦教育性進修活動或自主性參與非正式的活動，其目的在促進個人的自我實現，改進學校專業文化，達成教育目標，增進學校教育的良好品質，稱為「教師專業成長」。而教育訓練設計則為這些過程的起點，亦是連結訓練規劃與執行的重要環節。唯有有系統的規劃設計訓練課程，教育訓練才能成功。. 參、補救教學師資之教育訓練隨著知識經濟時代的來臨，提升學生能力成為許多國家教育發展的重要目標，我國憲法第 159 條亦規定「國民受教育的機會，一律平等。」這樣的平等，除了實現在入學機會、生理狀況、家庭經濟狀況、城鄉差距、地區縣市的差異、資源分配（陳麗珠，2007）與受教內容的公平原則之外，更應進一步做到正義原則的積極性差別待遇，也就是針對低成就學生進行補償教育，使其在義務教育階段能接受真正平等的教育資源。 26.

(36) 一、補救教學課程設計理念教學一詞最早出現於《學記》，「教」的核心工作就是要使學生能執行「學」的活動，否則就達不到教學的目的，因此，教學是一種教師和學生共同參與並且產生互動的一種歷程。 Glaser（1962）提出基本的教學模式，如圖2-3。他認為所有的教學活動都包括四個基本要素，包括分析教學目標、診斷起點行為、設計教學流程以及進行教學評量，透過訂定預期教學結束後學生能達到的終點行為的教學目標，瞭解每一個學生在學習前的基本行為，再採用各種教學方法教導學生，最後則透過評量方法瞭解學生學習情況。補救教學即是由教學評量診斷回饋，以「評量-教學-再評量」的歷程，達到預期教學目標。. 教學目標. 起點行為. 教學活動. 教學評量. 提供回饋圖2-3基本教學模式資料來源：Glaser, R. (1962). Psychology and instructional techonology.. 「補救教學」這個名詞，最早是由美國心理學家布魯姆(B.S.Bloom)在1960年代所提出的精熟學習（Mastery Learning）理論衍生而來，在其研究裡指出：教師若能依據學生個別能力提供其各自所需學習的時間，並提供足夠的練習機會，則每個學生的成就都能在測驗或評量中達到80~90%的分數，即達到精熟學習，是一種提供成功學習的「教」與「學」的方法。 Guskey（1985)更進一步提出精熟學習法的教學過程（如圖2-4），其精熟的標準. 27.

(37) 通常是指答對百分之八十五的程度，主要提供無法達到精熟的學生得到適當的額外幫助，所以大多數學生均能夠擁有成功學習的機會，不僅能改善學生的學習成就，更能提升學生的學習信心，另外針對不精熟的學生亦提出給予補救教學的概念，他們認為「學習成果只會分快或慢，而不會有分好或壞」出來，學生只要給予適當的時間及適當的教學資源，就可以學會教材，讓每位學生的學習都能達到精熟程度。. 第二單充實活動. 第一單. 第一次形. 元教學. 成性測驗. 元教學. 第二次形校正活動成性測驗. 圖 2- 4 精熟學習法的教學過程資料來源：Guskey, T. R. (1985). Implementing mastery learning. Wadsworth Publishing Company.. 精熟學習法（Mastery Learning）又稱「完全學習」或「掌握學習」，教師需系統化的進行教學，把課程分成一些小單元，並且在每一個小單元都訂定清楚明確的精熟目標，除此之外，教師亦需告知學生每個單元的目標及標準為何，若沒有達到最低精熟程度，或雖達到但想增進表現的學生，適時提供協助，再次重複學習這個單元。當他們準備好時，可以做這單元的第二次測驗，直到學生學會為止。儘管許多學者對精熟學習的理論產生懷疑，認為精熟學習忽略了對學習的中. 28.

(38) 介歷程做探討，否定了個別差異的價值，並且在有進度的壓力下，編制精熟教材耗費太多精力和時間，這也是為什麼精熟學習策略不易有效發揮功能。因此，後來陳彥廷、柳賢（2004）為「精熟學習」重新定位，強調精熟學習與環境的互動，讓學習者獲得有意義的知識，而不只是單一習慣強化的連結而已。現今對於少數族群所提供的「補救教學」方式，基本假定認為他們缺少學習的機會，因此透過增加學習的時間，來彌補他們在學習機會上的限制（陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006）。因為這樣的觀念，政府在補救教學的政策面上如第一節所述，投入不少經費資源，期待能透過公平、正義原則，不讓任何一個孩子落後、成就每一個孩子，然而這樣就可以提昇了嗎？城鄉差距就會縮短消失嗎？陳淑麗（2008）認為補救教學大部分的執行者是現場的老師，學校雖然有不少補救教學資源，且補救教學實施時間都是在課後實施，對大部分的老師而言，上課一整天已經體力耗盡，難以全心投入補救教學，加上沒有規定補救教學的課程指標、進度，亦沒有配套的補救教學課程教材，大多只能停留在消極性的作業指導層次，且參加補救教學的學生大多無法獨力完成家庭作業，因此，必須先完成家庭作業（陳淑麗，2009），就其不懂的地方予以指導，以為這就是補救教學，而忽略了補救教學的專業性。陳淑麗（2009）認為國內教師普遍相信自己有足夠的專業知能去執行補救教學，將補救教學的課程視為一般領域課程，只要把原本的課程再用同樣的教法、策略再教一遍，反覆多次即可將低成就學生拉到一般學生的水準，現場教師如此，更遑論一般大專生及學校聘用的大學畢業生。回顧國內、外補救教學相關的研究，研究者普遍認為補救教學有其必要性，教師是實施補教學的首要條件（陳映秀，2004；張雅菁，2007；陳淑麗，2008；曾昱螢，2009；陳瑩甄，2010；黃玉幸，2011；吳英綉，2012）。以下分述之：. 29.

(39) 表 2- 5 補救教學相關研究姓名. 題目. 對象. 研究結果. 探究國民中針對臺北市國中研究結果顯示教師普遍肯定英語補小學英語教小英語教師為研救教學的重要性，且有高度實施意. 陳映秀（2004）. 師對於英語究對象。. 願，但對於具體實施補救教學的方法. 學習低成就. 卻不見得有全面而深入的瞭解；有效. 學生補救教. 課堂補救策略包含「為落後學生安排. 學之研究。. 同儕小老師」及「小組合作學習」，教師對學生的正面鼓勵亦有助於改善學生學習態度；教師實施補救教學主要困難為：教學負荷重、缺乏完善補救教學措施、難以激發學生動機及興趣。. 探究職前教針對中部某科技研究結果顯示教師是實施補救教學師對於大學大學六名教師為的重要關鍵人物、教師使用多樣化的張雅菁. 生英語補救研究對象. 教學內容可提升學生的學習動機、在. （2007）. 教學之研究. 課堂上與教師和同儕的充分互動能夠提升學生的學習成效。. 探究國小弱針對 8 個縣市 122 研究結果顯示，國內課輔資源的分勢學生課業個國民小學的學配，愈偏遠地區的學校，課輔資源愈陳淑麗（2008）. 輔導現況調校主管、課輔教豐富，國小課輔主要由學校合格老師查之研究。. 師和沒有擔任課執行，但缺少系統性補救教材的資源輔的教師為對象. 及對課輔教師的專業訓練。. （接下頁）. 30.

(40) 表 2-5（續）探究國民小針對中南部兩間在師資進用的研究結果顯示校方在學實施「攜國民小學「攜手攜手計畫師資人力以學校教師中導曾昱螢. 手計畫 - 課計劃」行政承辦師做第一考慮，其次是實習教師，大. （2009）. 後扶助」之人員及課後照顧校學生人數多使教師參與意願低研究。. 教師為對象。. 落，小校有強制規定教師須參與。. 探究國小補針對嘉義縣一所研究結果顯示補救教學教師在課程救教學教師公立國民小學四編排方面大部份的教師「注重個別差陳瑩甄（2010）. 教學信念與位擔任攜手計畫異」，課程設計方面大多以「補償性」教學行為關補救教學之正式為主。係之研究。. 教師為對象。. 探究國民小針對高雄市 2007 研究結果顯示補救教學的師資不學實施攜手年至 2009 年參加定，常因限於實習教師而無法延續，計畫課後扶攜手計畫課後扶造成學校在中途即需更換教師，影響助之研究。黃玉幸. 助之國小為對課程銜接、師生適應之問題、教學實象。. 施策略受限缺乏客觀檢測工具、未建. （2011）. 立執行攜手計畫課後扶助之教育政策共識、缺少執行弱勢者教育公共政策協助個人發展立場等現象。. 探究落實數針對中年級教師研究結果顯示成員實施補救教學從. 吳英綉（2012）. 學補救教學團體為對象。. 「再教一遍」的迷思走出，能透過診. 之行動研. 斷，瞭解學生的困難，選擇適當的補. 究。. 救教學策略，有計劃的進行補救教學。. 資料來源：本研究整理。 31.

(41) 綜合上述的研究，可以發現補救教學師資的重要性。教育部亦看到這樣的問題，看重教師的補救教學專業知能，特別委託國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心規劃國中小補救教學師資研習課程，並辦理補救教學師資培訓之種子講師培育，再讓這些種子講師回到縣市散播補救教學愛的種子，有效改善現場教師之補救教學知能，將進而提升低成就學生的學習效果（甄曉蘭、洪儷瑜，2012）。. 二、補救教學課程設計規劃我國政府為達到十二年國民基本教育「提昇國民中小學教育品質」、「成就每一個孩子」、「厚植國家競爭力」的理念，在「國中小補救教學」投注了 10 億經費，其中在各縣市推動方案上即補助了 2,927 萬元，以屏東縣為例，在推動方案申請 180 萬元，推動了 16 個方案，其中有關教師教育訓練（現職教師補救教學師資增能、補救教學行動研究工作坊、補救教材教案編寫工作坊、大專生教學輔導、大專生師資培訓、國中現職教師補救教學增能、課輔模式經驗分享研習、補救教學案例分享、線上填報教育訓練）的方案即申請了 95.2 萬（佔全部方案 52.3%），透過各種進修、訓練的方式，強化教師有關補救教學知識、技能和態度，同時也累積個人人力資本、提昇自我競爭力，可見人力資源管理教育訓練的重要性。又教育部基於各縣市「攜手計畫」師資研習之品質良莠不齊，廣邀各縣市承辦「攜手計畫」之教育行政人員、各縣市「攜手計畫」師資研習承辦學校之負責人員及各縣市「攜手計畫」績優學校之任課教師參與座談，藉以凝聚教學現場之研習需求，訂出表 2-6 之補救教學專業增能研習課程架構，建立補救教學專業領域課程。. 32.