三階段漢字教學教材

壹、三階段漢字教學教材

基於上述教學策略之不足，陳學志等人（2012）依據漢語組字規則資料庫發 展「三階段漢字字本位教學模式」，按照漢字的性質採分階段、不同教學策略的方 式進行教學，並結合語言記憶策略之精緻化與組織化特性，以改善現行漢字教學 法之不足，欲藉此以提升以漢語為外語學習者漢字學習之成效。以下即簡介之。

三階段漢字字本位教學模式結合了多種識字法、識字原理之優點，運用分散 識字法的特點，如：漢字結合課文學習。又根據漢字特徵結合集中識字教學法裡 的「基本字帶字」和「部件識字」、「字族文識字」以及「意義化識字法」等方法，

並結合語言記憶策略中的「圖像聯想策略」、「意元集組化策略」、「關鍵字策略」，

並依學習者的生活經驗進行教學活動，達到提升學習者識字量的目的，此三階段 教學茲分述如下：

一、創意鍵接圖學習法

此階段運用創意鍵接圖方式讓學習者藉由圖像來連結字形與字意，希望能降 低學習者降低以華語文為外語者之學習漢字困難，並提升其學習動機。

(一) 字彙組織

漢字之構字階層由大至小分別為：筆畫（stroke）、部件（radical）、整字（character）

三個構字階層。最小構成單位是書寫漢字時不間斷且連續而成的一個書寫線條，

筆畫本身可以是一個部件或整字，譬如筆畫「一」同時是一個部件也是一個整字。

部件為組漢字的組字零件，其介於「筆畫」和「偏旁」間（黃沛榮，1996）。而數

個部件依照特定結構關係可複合而成更大的部件或整字，如「醫」，有時還會具有 表音或表意功能。第三階層具備完整形、音、義的就是整字，整字是漢字的使用 單位（劉志成，2001），學習者可選擇適合自己程度的字進行圖像聯想學習。

(二) 教材組織原則

第一階段聯想教學結合「部件或基本字帶字教學法」及「字理教學法」進行 教材編擬，利用部件或基本字等基本字形元素的介紹為基準，進而延伸出其他較 複雜的相關字，將漢字概念化並理解形義關係，同時在漢字教學中加入一般字彙 知識(包含偏旁表音、部首表義、組字規則) ，藉由字彙知識融入漢字教學。（王瓊 珠，2005；呂美娟，2000；洪儷瑜、黃冠穎，2006）融合兩種原則之優勢，希望 能以減低學生學習相關生字的記憶負荷，並幫助學習者掌握漢字原則與規律（陳 秀芬，1999；秦麗花、許家吉，2000；黃秀霜，1999；廖隆傑、何英奇，2006；

賴惠鈴、黃秀霜，1999）。

教材編排是根據語意場（semantic field）來分門別類，各語意場中所含的部件 或字族將依照「字本位」的教學目標，由簡入繁依序介紹，如「身體」這個語意 場就會先教比較容易的「口」、「心（忄）」「手（扌）」，再帶入進階程度的「血」、

「面」、「首」等字。學習者可依自身漢語程度自由選擇要學習的漢字，並從教材 中了解該字的圖像，體現創意聯想學習法。(熊襄瑜等人，2012)。

(三) 教學方法與材料

陳學志等人（2010）從 6097 個常用漢字資料庫中選定約 100-200 個漢字，選 定標準為：易於直覺連結或趣味聯想的簡單部件及基礎字，並列為在此階段欲教 授之漢字。大部分的候選字都屬於獨體的部件或獨體字，如「手」、「心」（如圖2-3）；

加上少部分幾個簡單的延伸合體字，例如，「日」＋「一」的「旦」（如圖2-4）。

此階段之教學方法為：透過多媒體來進行圖像聯想教學：字形方面可由圖像

聯想

導表音、表意及其衍伸家族，用來大量增進已具備基礎學習者之漢字識字能力。

(一) 字彙組織

主要希望能傳授的知識為部件的表音和表意功能以及位置的結構關係。漢字 之表音功能透過組字知識外顯化的教學來輔助學習者了解漢字的形構原理，這些 知識正是他們未來拆解與學生生字的重要線索。

部件的表音和表意功能以及位置的結構關係為此階段主要傳授的知識。表音 功能有二種：第一種為字音一致性及規則性：當某個表音部件置於某個特定的位 置時，所有的音會轉為一致，但轉而產生的字音異於表音部件本身發音，例如表 音一致的「讀」、「犢」、「瀆」（ㄉㄨˊ）卻與隸屬表音部件「賣」（ㄇㄞˋ）不同音。

表音規則性與表音一致性幾乎同理，但表音部件本身發音與其巢套字發音相同，

如表音規則的「倫」、「輪」、「淪」（ㄌㄨㄣˊ）皆與其表音部件「侖」（ㄌㄨㄣˊ）同 音。此外，各部件的表音透明度，即部件猜測字音的可用度，亦屬表音知識教材 之一。表意部件被歸納出的各類意涵所衍生出的字，像表意部件「言」表達的意 義與「說話」有關，如「論」、「談」、「訴」等。部件的表意透明度與各種意義的 使用頻率都是此階段目標傳授的知識(陳學志等人，2012)。

(二) 教材組織原則

第二階段聯想教學結合「部件或基本字帶字教學法」及「以文帶字教學法」

進行教材編擬，利用部件或基本字等基本字形元素的介紹為基準，進而延伸出其 他較複雜的相關字，並根據漢字規律選擇一組具有相同構形體、音形相近的漢字 為識字對象，並搭配易讀、易記的韻文體為課文（吳慧聆，2007；洪儷瑜、黃冠 穎，2006；歐素惠、王瓊珠，2004）。融合兩種原則之優勢，希望能以減低學生學 習相關生字的記憶負荷，並運用以字帶字之原則，幫助學習者掌握漢字原則與規 律（陳秀芬，1999；秦麗花、許家吉，2000；黃秀霜，1999；廖隆傑、何英奇，

2006

音、表意功能與字形結構關係之外與學習者的進階學習。

(一) 字彙組織

第三階段注重筆劃、字形結構繁複的字及相似易混淆字，經由整理找出約莫 30 字為主要學習字，採取創意聯想策略，以圖像故事編排或口訣做為此階段的漢 字教學法。複雜字如「贏」和「麗」等；相似混淆字如「已」、「己」、「巳」或「由」、

「田」、「甲」、「申」等。

(二) 教材組織原則

第三階段聯想教學結合「部件或基本字帶字教學法」及「意義化識字教學法」

進行教材編擬，利用部件或基本字等基本字形元素的介紹為基準，並在漢字教學 中融入學習策略或記憶策略，善用漢字本身的意義，將文字意義化以幫助學習者 記憶生字，例如「瞎」是「眼睛被害而失明，就變成瞎子了」（胡永崇，2001，2003）。

融合兩種原則之優勢，希望能以減低學生學習相關生字的記憶負荷，並運用意義 化聯想之原則，幫助學習者掌握漢字規則。（陳秀芬，1999；秦麗花、許家吉，2000；

黃秀霜，1999；廖隆傑、何英奇，2006；賴惠鈴、黃秀霜，1999）。

(三) 教學方法與材料

採取創意聯想策略，運用故事聯想或口訣等方法幫助學習者記憶，故事聯想 如「墨」為「中國古代用黑色的土做成墨汁」（如圖2-6），「窮」為「一個人弓著 身體走到了洞穴，走到了盡頭」；口訣法如「贏」為「亡口月貝凡」。

圖 2

形結構與字義去設計一段包含圖像與表意概念之部件精緻化教材，意義在加強部 件精緻化教材與字型和字義間的聯結。部件精緻化教材的設計使學習者能經由圖 像與字義之精緻化教材聯想，去聯結並直接對應漢字的字形與字義以增進理解與 記憶。

此教材編擬原則依據 Paivio（1990）提出的雙重編碼理論（Dual-coding theory）， 將人類的認知系統分為語文（verbal）和非語文（non-verbal）兩個次系統，這兩個 次系統以獨立又互補的方式來發展認知記憶的功能。語文系統進行語文編碼，非 語文系統負責語言刺激外的其他刺激，如圖片、影像和音效。當感官接受到外界 的刺激時，會分別在語文系統及非語文系統內將所收到的訊息表徵化，兩個系統 皆會在內部將所受到的資訊進行編碼並輸出至文字記憶區或圖像記憶區儲存。個 體除了可經由語言刺激，也可以經由非語言性刺激來促進多方面連結。當訊息間 的相關性越高，可供個體提取訊息的線索也就越多，記憶就會更深刻，因此第三 階段將漢字部件進行圖像化與意義化組織，讓學習者自行聯想，促進多方連面結，

以利漢字學習。

Atkinson（1975）提出第二語言學習者的記憶策略，使用「關鍵字」（keyword）

記憶法第二階段「圖像聯想字義聯結」，將關鍵字的圖像與第二語言詞的字義聯結。

Cohen（1987）提出關鍵字圖文記憶策略（keyword mnemonic by using both visual and verbal cues），認為透過圖像、句子說明和聲音之策略兩兩或三者結合可輔助第二 語言學習者記憶編碼。，Kuo 與 Kooper（2004）的研究指出，圖像與漢字聯結有 文化差異，因此未來的漢字教學材料，應以創新之材料取代傳統的字源圖像。江 新與趙果（2001）針對不以漢字為外語學習者能依據漢字的字形進行聯想予以意 義化以提升學習成效。

依據上述編擬原則可知，有別於傳統意義化識字教材，僅局限於依據漢字會 意字源之原則來進行記憶策略編擬，「漢字創意精緻化教材」源結合圖像與文字並 進行部件精緻化組織之教材可提供學習者兩種以上的記憶線索。本教材編擬依照

各個

參、漢字筆畫數與教學教材之關係

漢字的外部結構分為筆畫、部件、整字三層次。其中，筆畫是漢字構形的最 小單位，曾金金、紀壽惠、黃立己、張欣怡(2007)認為筆畫是漢字基本單位，是組 成字的要件，可視為漢字的基本形素。關之英(2010)指出漢字的筆畫雖不多，但組 合方式比較豐富。同樣的筆畫，不同的組合方式，就可以產生不同的漢字。

鄭昭明(1981)的研究指出漢字辨識與學習時具有筆畫數效應，筆畫數之多寡影 響學習者辨識漢字之速度，因此認為在漢字學習與辨識歷程中存在著待分析的過 程，而非僅僅整字處理。王春茂(1997)在唸名作業與真假字判斷作業發現，筆畫在 獨體字和合體字的處理中皆有顯著影響，當筆畫數增加，處理時間也隨之增長，

因而主張，學習漢字時之訊息處理並非單一歷程，比須經過筆畫、部件、整字三 層次才能完成，而筆畫則是組成漢字之最小單位。

鄧守信(2008)提出學習者的漢字書寫偏誤，和漢字的筆畫多寡、筆畫重複性以 及部件的空間有關係。施正宇(2000)亦提及，同類筆畫的重複率越高，分辨率越小，

鄧守信(2008)提出學習者的漢字書寫偏誤，和漢字的筆畫多寡、筆畫重複性以 及部件的空間有關係。施正宇(2000)亦提及，同類筆畫的重複率越高，分辨率越小，