漢字創意精緻化教材之發展評定及對以華語文為第二語言學習者之學習成效研究

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(1)國立臺臺灣師範大大學教育育學院創造造力發展展碩士在在職專班碩碩士論文文指導教授指授：陳學學志博士士. 漢字字創意意精緻化化教材之之發展展評定及及對以華華語文文為第語言學習第二語習者之學學習成成效研究究. 研究究生：盛致致妤. 中華民國中國一百零三三年七月月.

(2) 誌謝經過兩年師大的薰陶，終於順利畢業了！感覺真好！最感謝的就是指導教授陳學志老師，一路走來，老師溫和的處事態度與學術專業都令我敬佩，所帶領的 612 實驗室更是歡樂與學術兼具，每次 meeting 都身心愉悅、獲益良多，尤其感謝張雨霖學長與熊襄瑜學姐的悉心指導，總是願意放下自己手邊繁忙的研究庶務，和我鉅細靡遺討論目前論文發展，每週不厭其煩的關懷進度，甚至見面討論並逐一解釋各種研究方法與細節，真是太感恩了！沒有你們不會有這本論文的誕生！而在實驗進行當中，許多行政庶務經驗不足之處非常感謝思潔的大力協助。陪伴我一路走來的漢字三寶夥伴：細心體貼的蔡佩蓉、熱情有勁的秦婉甄，我們三人目標一致，努力想在工作與修業之間找出時間有效率地完成實驗，研究的過程中有歡笑有淚水，而我們總是能克服許多考驗，互相體諒彼此找出最好的模式往前走，終於完成夢想畢業了，有你們真好！回想從汐止下班後匆匆搭上公車趕往師大的日子，好幾次都疲累的差點睡過站，常要和意志力拔河。還好有一群充滿活力的創發所同學陪伴我度過這兩年充滿甘苦的修業時光：感謝啟弘、天一、閔喻、欣潔、曼彤、維寧、雅婷、鳳敏、佩霖、正飛，還有每天陪伴我踏上歸途的佩紋，有你陪伴再累也不孤單！最後也最深的感恩，獻給我的爸媽，自小就鼓勵我追逐自己的夢想，在求學期間更是時時透過電話關懷鼓勵我，叮嚀我注意身體、保持運動，能當你們的女兒真的很幸福！還有我的未婚夫林佑澤與佑澤的爸媽，在求學期間給予我許多關懷與體貼，許多大小事務也尊重我的人生規劃與想法，能成為一家人真是我的福氣！而汐止國中輔導室的：鳳枝主任、元廷、映含、慶芬組長、慈音、怡伶、薇安總是在工作上給予我最大的支援，讓我無後顧之憂的繼續學業。要感謝的人實在太多了，以此篇誌謝代表，感謝曾經協助過我的每一位！. i .

(3) 摘要本研究以陳學志等人（2012）依據漢語組字規則資料庫建立之三階段漢字字本位教學模式第三階段漢字創意精緻化教材為研究材料，主要目的在發展並探討此教材之適切性及此教材運用於教學與漢字筆畫數多寡對以華語文為第二語言學習者漢字學習成效之影響。分為兩個研究，研究一以 34 名學習華語文兩年以上之英文母語者為研究對象，針對漢字創意精緻化教材進行評定，研究工具為英文線上評定問卷，以李克特式五點量表作為填答之評定方式，預期結果為漢字創意精緻化教材對於目標字之字形、字義的聯結具有關聯性(五點量表評定分數皆達到三分以上)。研究二為 2(筆畫數高低)x2(漢字創意精緻化教材、反覆抄寫教材) 的二因子混合實驗設計，以共 23 名不同國籍背景之精通英語的華語文初學者為研究對象，針對研究參與者進行實驗前測，實驗結束後進行立即與一週後的延宕後測，測量工具採用實驗目標字編製的字義識記作業及字形辨識作業，進行二因子混和變異數分析。研究一顯示，漢字創意精緻化教材與目標漢字之字形字義的聯結度之五點量表評定分數達到三分以上，顯示精緻化教材與目標字字形字義之間具有良好關聯性；研究二發現：漢字筆畫數多寡與不同漢字學習教材(漢字創意精緻化教材與反覆抄寫教材)之學習成效有交互作用效果，多筆畫數漢字在漢字創意精緻化教材之策略情境中之延宕字義識記學習效果優於反覆抄寫教材，少筆畫數在創意部件精緻化教材之策略情境中，延宕字義識記學習效果與反覆抄寫教材無顯著差異。而主要效果則顯示：不同漢字學習教材對於學習者之學習效果有差異，無論在立即學習效果或延宕學習效果，漢字創意精緻化教材的字義識記作業及字形辨識作業正確率顯著高於反覆抄寫教材。而漢字筆畫數多寡對學習者之學習效果皆無顯著差異。綜合研究一與研究二的結果可知：漢字創意精緻化教材本身具聯結字形字義的功能，將此教材運用於漢字教學時具有良好學習成效，顯見創意教材有助於 CSL 之漢字字形辨識與字義識記。關鍵字：創意部件精緻化教材、漢字學習、以華語文為外語學習者 ii .

(4) The development and evaluation of Chinese Characters Materials (Creative Elaborate Mnemonics) and the learning result to Chinese as a Second Language Learner. Abstract Based on the Chinese orthographic database established by Chen et al., the purpose of this study was to investigate the effect of Chinese Character Materials： Creative Elaborate Mnemonics of Chinese orthographic database, strokes of Chinese characters on CSL learners. There were two parts in this study. First part takes 34 English native speakers who had learned Chinese at least two years before as sample, and evaluated Chinese Character Materials (The Creative Elaborate Mnemonics.) Second part takes 23 participants who also know English very well as sample to investigate the impact of Chinese Character Materials (The Creative Elaborate Mnemonics), simple or complex strokes on effect of Chinese character learning. First part showed that the point of association Chinese character association picture and the meaning of the characters is over 3 in 5 point scale. Second part takes 23 CSLs who had learned Chinese less than three months before as sample showed that the Chinese Character Materials (The Creative Elaborate Mnemonics). Second part shows that the effect for learner is significant better than that with Characters-writing condition. However, the effect of simple or complex strokes on CSLs Chinese learning is not significant difference. There is interaction between the Chinese Character Materials (Creative Elaborate Mnemonics) and strokes in delay meaning-test. The effect of complex strokes learning on Chinese Character Materials：Creative Elaborate Mnemonics condition for learner is significant better than that with simple or complex strokes condition. In main effect, the result of Creative Elaborate Mnemonics to CSLs is significant better than Characters-writing condition. Accordingly, materials itself can link character-form and meaning together. Through Chinese Character Materials： Creative Elaborate Mnemonics, learners can further understand the Chinese characters. This study demonstrated that the effect of Chinese Character Materials：Creative Elaborate Mnemonics can be improved the way of memory coding. This study also verified the Dual-coding theory, and highlighted the importance of writing in Chinese character learning. Key words： Creative Elaborate Mnemonics, Chinese character learning, Chinese as Second Language (CSL). iii .

(5) 目錄誌謝................................................................................................................................. i 中文摘要........................................................................................................................ii 英文摘要...................................................................................................................... iii 目錄............................................................................................................................... iv 表次............................................................................................................................... vi 圖次..............................................................................................................................vii 第一章緒論.................................................................................................................. 1 第一節研究動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的.................................................................................................. 3 第三節研究問題.................................................................................................. 3 第四節名詞解釋.................................................................................................. 3 壹、漢字創意精緻化教材.......................................................................... 3 貳、反覆抄寫教材...................................................................................... 4 參、漢字筆畫數.......................................................................................... 5 肆、以華語文為外語者.............................................................................. 5 伍、漢字學習效果...................................................................................... 6 第二章文獻探討.......................................................................................................... 7 第一節漢字的學習特性與現況.......................................................................... 7 壹、漢字特性.............................................................................................. 7 貳、漢字學習現況.................................................................................... 13 參、漢字教學原則.................................................................................... 15 第二節漢字教學策略與教材............................................................................ 21 壹、語言記憶策略.................................................................................... 21 貳、漢字記憶策略.................................................................................... 23 參、漢字教學策略.................................................................................... 24 第三節三階段漢字教學教材............................................................................ 29 壹、三階段漢字教學教材........................................................................ 29 貳、漢字創意精緻化教材之編製............................................................ 35 參、漢字筆畫數與教學教材之關係........................................................ 38 第三章研究一：漢字創意精緻化教材之適切性.................................................... 41 第一節、研究對象............................................................................................ 41 第二節、研究工具............................................................................................ 41 第三節、研究流程............................................................................................ 44 第四節、資料分析............................................................................................ 45 第五節、研究結果............................................................................................ 45 壹、漢字創意精緻化教材關聯評定值分析............................................ 45 iv .

(6) 貳、筆畫數多寡之漢字創意精緻化教材評定分數差異之討論............ 46 參、認識與否漢字之漢字創意精緻化教材之差異比較........................ 46 第六節、討論.................................................................................................... 47 第四章研究二：漢字筆畫數多寡與漢不同學習方法對漢字學習成效之影響.... 49 第一節、研究架構............................................................................................ 49 第二節、研究假設............................................................................................ 51 第三節、研究對象............................................................................................ 52 第四節、研究工具............................................................................................ 53 第五節、研究程序............................................................................................ 61 第六節、資料處理............................................................................................ 63 第七節、研究結果............................................................................................ 64 第八節討論........................................................................................................ 71 壹、不同漢字學習策略與筆畫數多寡漢字之交互作用........................ 71 貳、不同漢字學習策略對漢字學習效果之影響.................................... 72 參、筆畫數多寡漢對漢字學習效果之影響............................................ 73 第五章結論與建議.................................................................................................... 74 第一節結論........................................................................................................ 74 壹、創意部件精緻化教材與目標字關聯性評定分數達一定水準........ 74 貳、不同漢字教材與筆畫數多寡對漢字學習效果之交互作用............ 74 參、漢字創意精緻化教材漢字學習效果優於反覆抄寫教材................ 75 肆、多筆畫與少筆畫之漢字學習成效沒有差異.................................... 75 第二節建議........................................................................................................ 76 壹、對未來研究的建議............................................................................ 76 貳、對實務的建議.................................................................................... 76 參考文獻...................................................................................................................... 79 中文部分.............................................................................................................. 79 英文部分.............................................................................................................. 83 附錄一漢字創意精緻化教材示例............................................................................ 89 附錄二漢字創意精緻化教材工作簿示例................................................................ 91 v .

(7) . 表次表表表表表表表表表表表表表表表表. . 2-1..................................................... 12 3-1..................................................... 46 3-2..................................................... 46 3-3..................................................... 47 4-1..................................................... 53 4-2..................................................... 56 4-3..................................................... 63 4-4..................................................... 65 4-5..................................................... 66 4-6..................................................... 66 4-7..................................................... 67 4-8..................................................... 68 4-9..................................................... 69 4-10.................................................... 71 4-11.................................................... 71 4-12.................................................... 71. . vi .

(8) 圖次圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖圖. 1-1 漢字創意精緻化教材之範例 ...................................................................... 4 1-2 漢字創意精緻化教材之範例 ....................................................................... 5 2-1 書寫系統 ...................................................................................................... 8 2-2 漢字字形結構 ............................................................................................. 11 2-3 基礎字圖像聯想教學示例 ........................................................................ 31 2-4 簡單合體字圖像聯想教學示例 ................................................................ 31 2-5 部件帶字字族文教學示例 ........................................................................ 33 2-6 複雜字故事聯想識字教學示例 ................................................................ 35 2-7 漢字創意精緻化教材說明 ......................................................................... 37 3-1 漢字創意精緻化教材之範例 ..................................................................... 42 3-2 漢字創意學習教材線上評定問卷第一題 ............................................... 43 3-3 漢字創意學習教材線上評定問卷第二題 ............................................... 44 4-1 研究架構圖 ................................................................................................. 50 4-2 部件教學材料說明 ..................................................................................... 54 4-3 共同字音字義學習材料示例 ..................................................................... 54 4-4 共同字音字義學習材料工作簿示例 ......................................................... 55 4-5 漢字創意部件精緻組電腦實驗材料示例 ................................................. 56 4-6 漢字創意部件精緻組工作簿示例 ............................................................. 57 4-7 反覆抄寫教材電腦實驗材料示例 ............................................................. 58 4-8 反覆抄寫教材工作簿材料示例 ................................................................. 58 4-9 識字作業題目範例 ..................................................................................... 59 4-10 字形辨識作業題目範例 ........................................................................... 60 4-11 部件學習測驗示例.................................................................................... 60 4-12 精緻化教材組與反覆抄寫組在延宕字義測驗正確率之交互作用圖 ... 68 . vii .

(9) 第一一章緒論緒本研究旨在在探討漢字字創意精緻化化教材與漢漢字之字形字字義之相關關性及漢字創創意精緻緻化教材與漢漢字筆畫數數多寡對以華華語文為第第二語言學習者漢字學學習成效之之影響。本章章分為三節：第一節為為研究動機，第二節為為研究目的與與研究問題題，第三節為為名詞解解釋。. 第一一節研究動機研機華語逐漸成成為學習人人數最多的東東方語言，姚道中(200 05)指出，華華語已經超超越了德語語和法語，成成為美國第第二個廣為使使用的外語語；美國各州州自 90 年代代更將華語語列為中小小學的第二語語言之一；美國高中生生入大學的的考試 SAT，也將華語語文列入 SA ATII 之專專業科目之中中。在澳洲洲，學習華語語的人數在在 1995 年就就已經超越了了日語，華華語文學習習逐步受到國國際重視，蔚為風潮近近年來華語語文學習受到到世界各地地高度地重視視，因此此華語文之教教與學成為為當今的重要要課題（林林季苗，201 10；張明虎虎、彭杰、劉劉志英，2009；裴斐斐斐，2007 7）。華語文學習習包括聽、說、讀、寫寫四個層面面，其中閱讀讀和書寫層層次涉及漢字字的識字字能力，因此此突顯了漢漢字學習的重重要性。漢漢字特性使得得以華語文文為第二語言言的學習習者需要運用用不同於母母語的認知資資源學習漢漢字，以致於於辨識記憶憶漢字備感困困難（陳陳學志、張瓅瓅勻、邱郁秀秀、宋曜廷廷、張國恩，2011; Wan ng, Perfetti,, & Liu, 200 05），為協協助學習者突突破上述困困境，語言與與漢字學習習相關研究應應運而生。陳學志、陳陳仙舟、張張道行（20112）依據漢漢語組字規則則資料庫，針對 CSL 學習者，提出了三階階段漢字字字本位教學模模式。其中中第一、二階階段即採用用聯想圖像輔輔助漢字字學習，然而而，每個漢漢字皆找到相相對應之聯聯想圖像十分分困難，因因此，第三階階段 1 .

(10) 為針對較複雜之漢字發展出「漢字創意精緻化教材」，尚未有實徵研究進行教材與目標字之關聯性評定。故本研究欲探漢字創意精緻化教材對於目標漢字之字形字義之關聯性，此為研究動機之一。綜觀國內目前漢字之字型學習相關教材與方法主要為反覆抄寫教材，部分研究指出，抄寫有助於學習華語文字，透過抄寫能增進學習者對字形結構的認識 (陳莉莉、郭婉儀，2004)，而也有學者認為，適當的記憶策略（Mnemonics）能幫助漢字學習（Ashcraft,1989; Oxford,1990），強調反覆抄寫的漢字學習，缺乏有效的學習策略與工具指引，容易使學習者感到枯燥乏味 (洪文斌，2009)。究竟是傳統教學方式或是新興記憶策略(本研究為漢字創意精緻化教材)有助於學習者漢字學習？成為本研究欲探討之重要議題此為本研究動機之二。其中，筆畫數在漢字書寫學習中扮演重要角色，是漢字的最小單位。筆畫數是促進認字自動化的指標之一，筆畫數越多，則越需要花較多的時間來處理認字的歷程（蘇宜芬，2000)。對華語文學習者而言，記憶單位過多會增加記憶負擔，建議漢字教學時可探討部件及筆畫多寡(鄧守信，2008)。故欲探討漢字筆畫數多少是否會影響漢字學習成效，此為本研究動機之三。而多筆畫漢字複雜度較高，需要花較多的時間來處理認字的歷程，運用傳統教材學習效果普遍而言較少筆畫字低落，在此狀況之下，究竟運用漢字創意精緻化教材相較於傳統反覆抄寫教材，兩者運用於多筆畫漢字與少筆畫漢字學習之成效是否有交互作用?(多筆畫數漢字在漢字創意精緻化教材情境中，學習效果優於反覆抄寫教材，少筆畫數漢字在漢字創意精緻化教材情境時時，學習效果與反覆抄寫教材無顯著差異)此為本研究動機之四。. 2 .

(11) 第二節. 研究目的. 基於以上研究動機，本研究旨在探討漢字創意精緻化教材之適切性與此教材之策略及漢字筆畫數多寡對以華語文為第二語言學習者漢字學習成效之影響，研究目的如下：一、探討漢字創意精緻化教材與目標漢字之字形與字義之關聯性。二、瞭解漢字創意精緻化教材對於以華語為第二語言學習者之漢字學習之成效。三、瞭解漢字筆畫數多寡對於以華語為第二語言學習者之漢字學習之成效。四、瞭解漢字筆畫數多寡與漢字學習教材之策略對於漢字學習成效之交互作用。. 第三節. 研究問題. 基於以上研究目的，本研究所欲探討的問題如下：一、漢字創意精緻化教材，與對應漢字之字形與字義關聯性為何？二、不同漢字學習教材(漢字創意精緻化教材、反覆抄寫教材)對以華語為第二語言學習者之漢字學習效果為何？三、漢字筆畫數多寡對以華語為第二語言學習者的漢字學習效果為何？四、漢字學習教材與漢字筆畫數多寡對以華語為第二語言學習者之漢字學習效果是否有交互作用？. 第四節. 名詞解釋. 壹、漢字創意精緻化教材本研究之漢字創意精緻化教材為陳學志等人（2012）提出之三階段漢字字本位教學模式中之第三階段「漢字創意部件精緻化」教材。此教材為針對複雜及易 3 .

(12) 混淆淆漢字設計之之對應式聯聯想教材。有有別於以往往教材之編擬擬策略，依依據漢字部件件連結字字形或字義為為基礎，以以圖像聯想及及意義聯想想兩大原則編編擬出創意意漢字部件文文字說明明，幫助學習習者看到聯聯想教材時，能夠直覺覺的聯想到目目標字的字字形結構以及及字義，教材呈現示示意如附錄錄一。如圖 1-1 所示。. 圖 1 -1 漢字創創意精緻化教教材之範例例 . 貳、、反覆抄抄寫教材本研究之反反覆抄寫教教材呈現目標標字之字形形、字音和字字義的訊息息，並予以每每人一本本工作簿，請請研究參與與者自行抄寫寫學習材料料的字形 3 遍。如圖遍 1 -2. 4 .

(13) 圖 1 -2 漢字創意意精緻化教教材之範例例. 參、、漢字筆筆畫數本研究從陳陳學志、陳陳仙舟、張道道行（2012 2）等人根據據字本位的的教學理念發發展「中中文部件組字字與形構資資料庫」，將將漢字分析 6097 常用正正體字以及及 2166 簡化化字，有此此資料庫挑選選出易於創創意精緻化教教材聯想之之多筆畫與少少筆畫漢字字，並以十五五畫作為為區分標的，多筆畫界界定為筆畫數數總和超過過 15 畫者，少筆畫界定定為筆畫數數總和 15 以以下者。. 肆、、以華語語文為外語語者本研究以華華語為第二二語言學習者者（Chinesee as a Secon nd Languagge Learner，簡稱 CSL)) 指自己母母語外，華語語文為是後後天學習且生生活中與他他人溝通之語語言。第二二語言為能能在生活中使使用，在當當地具有溝通通作用之語語言。 5 .

(14) 伍、漢字學習效果漢字學習包括字義與字形，兩者皆為漢字學習的基礎。字義的理解為識字的基礎，而字形識別則為認識漢字的關鍵。學習者必須識別字形，並將字形與字義以及字音作聯結，以達成辨識漢字的歷程。因此本研究之學習成效包含立即測驗與延宕測驗。立即學習效果：即為每位研究參與者經過兩種學習方法的學習之後，立即接受字義、字形作業的正確率之平均數。延宕學習效果：則為每位參與者於一週後接受相同的字義識記作業及字形辨識作業所表現的正確率之平均數。本研究之漢字學習成效係指學習者在字義識記與字形辨識作業之表現，說明如下：（一）漢字之字義識記作業每一題題目呈現一個漢字以及四個英文翻譯的選項，學習者須於選項中選出與題目漢字相對應的英文翻譯。（二）漢字之字形辨識作業每一題題目呈現兩個漢字：一為正確之目標漢字，一為依據目標漢字所添加或減少筆畫之假字，學習者須從中圈選出正確的漢字字形。. 6 .

(15) 第二章文獻探討. 第一節漢字的學習特性與現況壹、漢字特性漢字為包含形、音、義三大要素之表意文字（logographic writing system），具有一字一音節、一字成一詞素之特性，結構上有規則性，其特有的筆劃、筆順、空間結構和位置規則，提供了學習者豐富而複雜的訊息(陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷，2011) ，本節將漢字之特性整理茲分述如下：. 一、漢字形音義特性呂叔湘（2004）按照語言之特性，將世界上的文字分為三大類別：音素文字，即單一字母代表一個音素。如英語、法語等拉丁字母，俄語所用的斯拉夫字母，都是音素文字；音節文字，單一個字母即代表一個音節，也就是輔音和元音的結合體。如日語的字母（假名）、阿拉伯語的字母等；第三為語素文字，以單一字為單位，不是字母，字本身即具有意義，漢字即是此文字的代表。學者 Sterling 與 Robson（1992）提出書寫系統的架構，將文字分為拼音文字系統（alphabetic writing system）與意符文字系統（logographic writing system）兩大類別，拼音文字系統以表音為用途，其字母構成元素可區分為以下三種：音素（phoneme）、詞素（morpheme）或音節（syllables），拼音文字根據字母的語音規則聯結到字彙的發音，並透過語音轉錄（phonological mediation）的方式理解字義，其系統中字形與字音對應一致性由高至低：如芬蘭文、英文、希伯來文。而意符文字系統以表意為用途，著重在字義結構的演變來表達文字本身意涵，漢字屬於 7 .

(16) 意符符文字系統，由圖 2-1 可知可，相較於於拼音系統統文字，漢字字之形音義對對應較不顯顯著。. . 圖 2 -1 書寫系系統. 資料料來源：Sterrling , C. M. M & Robsonn, C. (1992)). Psycholog gy, Spellingg and Educaation. Clevvedon, UK: Multilingua M al Matters.. 王寧(2013)認為漢字屬屬於表意文文字體系，兩兩者差異在在於其符號和和整個詞發發生關係的的連接紐帶分分別是語音音和意義，英英文是拼音音文字，而漢漢字是構意意文字。而漢漢字在造造字之時，以以字形表達達心中之意，本義之外外尚有變義，如引申義義、假借義，本音之之外尚有變音音（破音），或因方言言異讀，或因因古今異讀讀，或因引申申或假借而而改變字音音(許錟輝，2005)。鄭昭昭明(2009))指出形聲字字的偏旁並並不能有效地地提供正確確的讀音，因為中文的的字形與字字音的對應關關係（spellling-sound corresponde c ence）相較較於拼音文文字，並不嚴嚴格、不可可靠。由上述可知知，西方拼拼音文字的字字形能與相相同語音直接接發生聯繫繫；漢語則為為不. 8 .

(17) 具此特性（蘇寶榮，2000），因此，和西方拼音文字從字形對應字音的模式相比，漢字為獨體之方形文字，字形與字義的聯結度較高，但在形音對應特性方面缺乏一定的對應規則（Liu, Wang & Perfetti, 2007）。. 二、漢字部件特性漢字辨識的基本單位是部件而非整字（Yeh & Li, 2004），謝娜敏（1982）以及鄭昭明與吳淑杰（1994）對部件的定義為：屬於一個字的一部分，在書寫上為獨立，在空間上不與其他部分相連，並且不能分解成更小的部分，否則無法與其他部件組成有意義的字。黃沛榮（2003）對部件的定義指出：部件是漢字字形結構的最小單位，其介於筆畫與整字之間，可視為漢字的零組件，不同於部首強調字義的分類，所以一個部首若依據不同的角度切分部件，可能包含兩個以上之部件(黃沛榮，2006)。以漢字的部件數目為研究分析，黃榮村(2003)分析教育部 4808 個常用字，共計 440 個部件，黃榮村與賴惠德（2005）解析臺灣當代常用漢字，共計 555 個部件。大陸教育部及國家語言文字工作委員會研究分析《現代常用字部件表》共計 514 個部件。陳學志等人（2011）根據漢字組字知識資料庫 6097 個常用漢字統計出 439 個部件。研究發現，部件數在漢字辨識作業中有顯著的影響，而部件特性和組字能力也各有作用（彭聃齡、王春茂，1997；葉素玲、李金玲、陳一平，1997）部件位置（Peng, Li, & Yang, 1997）影響了學習者識字的速度和正確性（Feldman & Siok, 1999）綜上所述，漢字由部件所組成，部件的數量多達 439 個至 555 個不等。反觀拼音文字系統中，字母為組成語詞的基本單位，全世界字母系統的字母數量僅僅介於 10-50 之間不等( Sterliry & Robson, 1992 )。相較之下，漢字的部件數目較拼音. 9 .

(18) 文字的字母數量繁多，而諸多研究指出部件的特性會影響學習者對漢字的認知處理（彭聃齡、王春茂，1997；葉素玲、李金玲、陳一平，1997），因此發展一套結合部件特性之漢字教材為目前漢字教學之趨勢。. 三、漢字結構特性王寧(2000)指出現代漢字的字形在結構與形體上以系统方式呈現，每個結構與字形元素都有自己的组合模式，漢字的字符既不是孤立的，也不是散亂的，而是互相關聯的，内部呈有序性的符號系统。漢字雖數量繁多，但基本構件卻是有限的，以構件的變形或者空間結構的更換，使其能在有限基本構件中組成數量眾多之漢字，說明了漢字字形結構的可分合性(韓偉，2003)。漢字是由一個或一個以上的部件所構成，這些部件在方形空間裡的組合，即「結構關係」 (Sterling & Robson,1992）。部件組成漢字時，有其習慣的空間位置，譬如「宀」通常在字頭的部分，而「扌」通常在字的左邊部分，因此在學習漢字時，學習者應曉得漢字的組成字根是什麼，以及它們通常在什麼空間位置組成合法的漢字，而非違反空間組字規則的非字，或者雖合乎空間組字規則，但並不存在的假字(鄭昭明，2009)。傅永和(1985)將漢字結構區分為：垂直、水平、上中下、左中右、獨體字、全包、上三包、下三包、左三包、左上包、左下包、右上包、右下包、對稱及特殊結構共 15 類。葉素玲等人(1999）依字形相似性對漢字進行叢集分析（cluster analysis）歸納出五類，分別是：上下字、左右字、P 型字、L 型字和包圍字。陳學志等人(2011)將漢字字型區分為三層次上的結構單位：筆畫、部件、整字，而單一整字能拆解成由筆劃構成的簡單部件，並由常用漢字資料庫 6097 中歸納漢字字形結構可分為四大類：「單獨」（如：水、火、土）、「對分」(其中又可細分為「上下對分」如：要、貢、「左右對分」如：烤、他)、「包圍」(其又可細分為「封. 10 .

(19) 閉包包圍」如：園園、困、「左左上包圍」如：仄、「右上包圍左左下包圍」如：超、「上方「三面面包圍」如：：凰、「下方方三面包圍圍」如：凶、「左方三面面包圍」如：匪）、「夾夾擊」 (其中中又可細分為為「左右夾夾擊」如：夾，等 11 類，如圖 2-1） 2 。. 漢字結構位置關係單獨. 對分. 上下. 左右. 包圍. 兩兩面. 三面. 向向右下. 上方. 向向左下. 下方. 向向右上. 左方. 夾擊. 全面. 左右右. 圖 2 -2 漢字字形形結構資料料來源：陳學學志、張瓅瓅勻、邱郁秀秀、宋曜廷廷、張國恩（2011）。中中文部件組組字與形構構資料庫之建建立及其在在識字教學的的應用。教教育心理學報報，43，2669-290。. 、漢字筆畫畫特性四、漢字除了具具有部件、形音義之特特性，筆畫畫也有其一定定的規則，學習正確的的書寫，必須要能夠夠掌握漢字字的筆劃、筆筆順和書寫寫規則。依據據教育部國國語推行委員員會所制制定的《常用用國字標準準字體筆順手手冊》（教育育部，1996 6），歸納的的筆順基本法法則有 177 條，以下下列出常見的的 5 條規則則及其他細部部規則：. 11 .

(20) 表 2-1 常見筆畫規則. 筆畫規則自左至右. 規則詳細說明. 凡左右並排的文字，皆先寫左邊筆畫和結構體，再依次寫右邊筆畫和結構體。如：川、仁、街、湖。. 先上後下. 凡上下組合結體的文字，皆先寫上面筆畫和結構體，再依次寫下面筆畫和結構體。如：三、字、星、意。. 由外而內. 凡外包形態，無論兩面或三面，皆先寫外圍，再寫裡面。如：刀、勻、月、問。. 先橫後豎. 凡橫畫與豎畫相交，或橫畫與豎畫相接在上者，皆先寫橫畫，再寫豎畫。如：十、干、士、甘、聿。. 先撇後捺. 凡撇畫與捺畫相交，或相接者，皆先撇而後捺。如：交、入、今、長。. 特殊情形. 豎畫在上或在中而不與其他筆畫相交者，先寫豎畫。如：上、小、山、水。橫畫與豎畫組成的結構，最底下與豎畫相接的橫畫，通常最後寫。如：王、里、告、書。橫畫在中間而地位突出者，最後寫。如：女、丹、母、毋、冊。四圍的結構，先寫外圍，再寫裡面，底下封口的橫畫最後寫。如：日、田、回、國。點在上或左上的先寫，點在下、在內或右上的，則後寫。如：卞、為、叉、犬。凡從戈之字，先寫橫畫，最後寫點、撇。如：戍、戒、成、咸。撇在上，或撇與橫折鉤、橫斜鉤所成的下包結構，通常撇畫先寫。如：. 12 .

(21) 表 2-1 (續) 筆畫規則. 規則詳細說明千、白、用、凡。橫、豎相交，橫畫左右相稱之結構，通常先寫橫、豎，再寫左右相稱之筆畫。如：來、垂、喪、乘、臿。凡豎折、豎曲鉤等筆畫，與其他筆畫相交或相接而後無擋筆者，通常後寫。如：區、臣、也、比、包。. 資料來源：教育部國語推行委員會（1996）：常用國字標準字體筆順手冊。台北：教育部。取自：http://www.edu.tw/files/site_content/M0001/bishuen/c8.htm?open. 貳、漢字學習現況由漢字特性探討可知：漢字具有形、音、義特性(Sterling 與 Robson,1992；呂叔湘，2004；蘇寶榮，2000；Liu, Wang & Perfetti, 2007，陳學志等人，2011)，部件特性（Yeh & Li, 2004；謝娜敏，1982；鄭昭明與吳淑杰，1994；黃榮村、賴惠德，2005，陳學志等人，2011）與結構特性(王寧，2000；韓偉，2003；傅永和， 1985；葉素玲等人，1999，陳學志等人，2011)，本節分別就以上特性之漢字學習現況概述如下。漢字之形音義特性學習現況而言，漢字為獨體之方形文字，由一定的結構、筆畫和筆畫順序組成，字形與字義的聯結度較高，在形音對應方面則缺乏一定規則性，造成漢字學習者之困境。與拼音文字相比，漢字本身無音符標記，單憑漢字字形無法讀出發音，相較於拼音文字有很高的視覺複雜度（Wang et. al, 2005）。由於形音對應的不一致，再加上漢字的同音異義字過多，導致漢字無法「見形知音」，識字與讀音對於以華語文為母語者而言亦屬於幾近獨立的兩個語言學習系統. 13 .

(22) （Saussure, 1915）。林季苗(2009)針對此特性指出：相對於一直以來在世界上占絕大優勢的拼音文字，漢語學習具成效的首要因素為漢字性質的特殊性。承認漢字本身的特殊性，代表漢字教學應當有別於其他拼音文字的教學法，因漢字的形音義間的關係和拼音文字存在極大的差異。漢字之部件特性學習現況方面，漢字的部件數目經由相關研究統計介於 439 個至 555 個之間（黃榮村等人，2005；陳學志等人，2011），可謂數量龐大，其字形結構又可細分為十一種不同方向結構關係，對第二語言學習者而言，漢字字形結構部件繁多、結構關係複雜等特性，導致漢字的書寫與辨認學習困難（陳學志等人，2011）。漢字之結構特性學習現況方面，曹璐(2006)及楊成思(2009)指出，拼音文字不僅可以直接拼讀，而且字形結構為單向線性排列的識讀單位，即從左至右的單維結構，拼讀和識別都較為方便。而漢字是聲、韻、調兼備而內隱的表意文字，形式上是音義結合的平面圖形。筆畫走向分上下、左右、內外多向行進，且重疊交叉，比較複雜。至於拼音文字可由單音節或多音節組成字彙，其空間結構關係僅為以字母按照語音規則組合，排列方式則為單向式由左至右作線性排列，由此可知，漢字字形結構相較於拼音字彙排列結構複雜得多。舒兆民(2010)指出，漢字學習具以下難點：一、圖像式文化符號，是拼音文字為母語人士所不熟的系統，初學時每個漢字都像是個圖畫，模仿與識記不易。二、漢字的筆劃為外籍人士不熟悉的部分，筆畫繁多，結構複雜，組合方式多樣，書寫時也常花費許多時間；三、常用字一字多音現象頗多，聲符雖有表音功能，但往往有例外。四、漢字也有表意的部分，但外籍學生辨識困難，縱有文化因素，卻不易為學生所察覺，若非教師善於指導，學習者也僅能一筆一劃圖像式的記憶與仿寫。由上述可知，漢字的特性同時蘊含著形、音、義多重訊息，對於母語為拼音 14 .

(23) 文字的學習者（如母語為英文者）而言，識別漢字向來具有相當困難度（陳學志等人，2011）。且部件數目較多、字形空間結構較複雜，與拼音文字之學習差異甚大，使得以華語文為外語之學習者需要運用不同於母語的認知資源學習漢字，以致於辨識記憶漢字備感困難（陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩，2011; Wang, Perfetti, & Liu, 2005），此為漢字學習之困境。. 參、漢字教學原則華語文學習包括聽、說、讀、寫四個層面，其中閱讀和書寫層次涉及漢字的識字能力，因此突顯了漢字學習的重要性（林季苗，2010）。而探討目前現行的漢字教學原則，可歸納為以下教學原則，分別就學者與提出之理論依據敘述之：. 一、漢字教學原則之語文分流與否探討本小節綜合石定果(1997)、孫德金(2006)、白樂桑(1996)之研究，將漢字教學原則之關係，分為「先語後文」、「語文同步」及「語文分流」臚列於下方：. (一) 先語後文「先語後文」為學習者於初始階段，先不接觸漢字只教拼音，等學習者具備一定漢字基礎後再教授漢字。此方法是為了減輕初學者之壓力，並滿足只將華語作為溝通工具之短期需求(如：到使用華語的國家進行短期參訪)，李培元、任遠 (1986)指出：「先語後文」雖在初級階段減輕負擔學習者之負擔，但後期學生在學新詞的同時，既要學新漢字，又要補學舊漢字，實際上造成困難。. (二) 語文同步. 15 .

(24) 「語文同步」是以「隨文識字」的方式，同時進行語言和文字的教學，將聽、說、讀、寫視為一個整體，進行漢語教學時，學習者被要求能同步熟習漢語口說，且對漢字字形掌握得宜，讓四種能力在學習過程中相輔相成，因此，教學目標為能同時瞭解漢字的讀音、字義並有能力書寫出字形，求形、音、義三者兼能融會貫通。教師必須同時授受漢字的形音，在不斷反覆的練習下，使學習者能同時擁有聽、說、讀、寫漢語的能力（林季苗，2010）。白樂桑(1996)指出：「語文同步」法要求學習者的語言能力同步前進，卻忽略了口語和書面語兩者之間存在的差異，如日常生活常用語，以「可愛」語詞為例，相較之下「可」字比「愛」字簡單，但語文同步仍必須同時學習口語及書寫，此方式結合聽說與讀寫之學習內容，對有一定漢語基礎的學習者而言，確實能夠提升其漢語表達能力，但也造成初學者之困境。語文同步之限制為：由於漢字的出現是依附於口語學習的，漢字之學習不能依據自身的規律教學，在漢字結構系統化學習的觀點上，值得繼續探討(李培元、任遠， 1986；石定果，1997) 。這種學習方式需要投入相當大量的學習時間，尤其是書寫能力常因漢字部件繁多、字形複雜、筆畫書寫不易，以致無法與漢語口語程度同步提升，久而久之，學習者便將漢字書寫練習視為畏途而降低對漢語的學習意願(白樂桑，1996)。反之，「語文分流」教學法主張將識寫分開，按照字彙難易程度和實用程度將漢字分類進行教授，補足「語文同步」教學法的缺點。教師若能將「語」和「文」的學習進程規劃出一套相近卻能相輔相成的教材，就能同時兼顧口語及漢字學習的需求。. (三) 語文分流「語文分流」為將口語及漢字分開學習，此方式能兼顧口語及漢字學習的需求，而不阻礙其他教學目標的實踐。以法國華街民的漢語教材為例，每個級數皆 16 .

(25) 含兩冊教材，一是完全以法語及漢語拼音編寫的「聽說本」、一是以漢字為主強調學習書寫漢字及閱讀能力而編寫的「讀寫本」，今天的漢語教學應當正視語文同步所產生之限制，並選擇適度將語文分開教學的策略(白樂桑，1996) 。張朋朋(2004)指出：從文字的本質來討論與語文分流，為漢字獨立課程的設置提供了一個很具體的理論，依據語文分流設計課程，增強了兩種課型的針對性，使聽說與讀寫之間不產生干擾，讀寫課中也可以依據漢字的規律教學，使得聽說與讀寫能力能夠獨立且層遞性提升。綜合以上所述，「語」和「文」應該適當地分開教導，常用口語對應的漢字不一定得優先教學，此即「語文分流」（白樂桑，1996）。提倡語文分流不代表口語及漢字能力的掌握在教學中完全分開進行。書面語應按照字彙難度及其實用性高低順序教導，讓學習者先掌握基礎常見漢字。同步與分步原則應彈性使用，文章中簡單易學的字以及高頻字可採用語文同步，難度較高的字及低頻字則先採語文分流，兩種原則兼具可提升漢字學習效率（張明虎、彭杰、劉志英，2009）。. 二、「詞本位」與「字本位」原則傳統漢語教學在皆以單一原則進行教學，直到近代才開始出現不同可能性 (張朋朋，2005 )。學界開始以「詞本位」及「字本位」這兩樣專有名詞分別兩派教學法，茲分別臚列於下：. (一) 詞本位原則「詞本位」教學源於拼音文字之教學原則，索緒爾在《普通語言學教程》指出，漢字和漢語口語對中國人為同一層級的語言元素( De Saussure 1915 )，其主張運用「詞彙」做為學習語言的基本單位，此原則在現行華語文教學中最為廣泛使用。具體教學方法為：將詞組成片語或句子計為教材融入文章中，先教詞，再教. 17 .

(26) 詞彙的應用並造句，進而使詞彙成為在日常生活中與人溝通、互動、表達想法的工具。教導學習者透過詞彙所組合成的片語或句子進行學習，掌握文章脈絡中詞彙的語法、句法，同時又兼具識字的教學策略，屬於重視溝通的教學策略，這也是詞本位教學法的優勢（林季苗，2011）。此教學策略有利於溝通用語的學習，但日常生活中實用的漢語詞彙可發現：常用的詞彙，如：「你好」與「謝謝」兩個詞彙，其中「謝謝」的謝字結構相較之下比「你好」繁複許多，以詞為本位的華語文教學運用了西方語言學的理論，卻忽略了華語以漢字為主體的特性，對第二語言學習者初學者而言，勢必會造成學習上的負擔（蔡雅薰、李麗美、吳安璿，2011）。林季苗(2010)指出今日漢語教學界裡，仍將拼音文字的辭彙教學法套用到漢語教學裡，忽略了一字一字教學個別漢字的必要性。漢語語法、漢語發音等領域已相繼被歸為專門教授的課程項目，唯漢字的結構字形傳授較少受重視，漢語教學也順勢以拼音文字系統的角度運作，使漢字不同於拼音文字的這個獨特性質被忽略。由此可知，以詞彙為單位的教學方法忽略了每個漢字的基本特性與難易度與漢字之獨特性，容易使得學習者對學習漢字產生畏懼與挫折感，對於繁雜的漢字學習缺乏一套由易到難的學習歷程例（林季苗，2011）。. (二) 字本位原則「字本位」由法國學者白樂桑（1989）提出，其出版《漢語語言文字啟蒙》，強調以單一漢字本身單獨於構成詞時之外的單字意義、構型、發音作為基本出發點，運用部件的觀念教導漢字，將字當成一獨立基本單，教導學生漢字單獨使用時之形、音、義，透過漢字部件的分析與組合，包含偏旁及部首，以鞏固學生漢字的基本概念（張德鑫，2006；林季苗，2010）。其強調而漢字的結構字型可拆解為成字或偏旁部件、部首，並可使用學習者己知的同部件、同部首之相似字(字族) 18 .

(27) 來加強其組字之記憶( Lin-Zucker 2011 )。此教學法之突破為：不忽略每個漢字之個別筆畫及組字部件與構成，即漢語教學並非純粹以詞為單位，而是對組成詞的各個字分別進行解析、拆件等動作以便成功記憶各個辭彙。白樂桑(1989)提出：教師應適度將語文分開教學的策略，從字本位的漢字教學法出發去繼續加深加廣，在學生的先備知識上組合學生已知的部件、部首，連結出該字的字族來擴充第二語言學習者的漢字字彙量，幫助第二語言學習者更有效率學習新字，並且能運用所學習到的字來自由組成各種詞彙（林季苗，2010）。林季苗(2010)指出：即便教材中漢字不被個別整理介紹，授課的教師仍然有利用「相對字本位教學法」帶領學生逐字分析討論的任務。裴斐斐(2007）指出字本位突顯了漢字的特性，但若單純只實施漢字教學將難以實際應用，無法引發學習者的興趣。因此，上述兩種教學法應並重，以字本位教學建構學習者的漢字組字規則與知識，且搭配詞本位教學以輔助擴充學習者的詞彙及語句運用的能力，以兼顧漢字學習及維持學習者的興趣。綜合本節所述，在漢字教學原則方面，詞本位教學有其限制，忽略漢字難易不一之特性，導致無先備基礎學習者難以消化，而字本位相對重視漢字之構造與特殊性，使學習者能掌握字形結構之規則以便於學習，陳學志(2011)指出，若能針對華語文字學習的難點，進行部件組字的方式教與學，化整為零，將使學習者更易於了解華語文字體的字形結構，學習者掌握規則之後，在區辨分析文字和華語文字教學也能有加乘作用。因此發展出將漢字形音義、部件及結構特性納入考量之教材儼然成為現今重要課題。. 19 .

(28) 20 .

(29) 第二節漢字教學策略與教材前一節敘述漢字具有形、音、義多重訊息，且部件數目較多、字形空間結構較複雜，與拼音文字之學習差異甚大，母語為拼音文字的學習者在識別漢字之學習具有相當困難度（陳學志等人，2011），為協助學習者突破上述困境，近年來諸多學者投入語言學習及漢字學習策略之研究，祈能找出最能夠幫助學習者學習與記憶漢字的教學方法，以下針對語言學習的記憶策略以及漢字的教學策略進行探討。. 壹、語言記憶策略從認知心理學的觀點，知識的獲得是人類之學習是一種由具體感官經驗到抽象符號表徵的歷程，因此對於外在的感官刺激需經過有意義的思考、組織、轉換，方能讓學習記憶延長，提高學習成效（黃子瓔、計惠卿，2009；Mayer，2001）。而越來越多研究支持運用記憶策略有助於語言學習者之學習成效，Rebecca Oxford(1990)提出「記憶策略」（Mnemonics）能運用方法來協助學習者將材料意義化，輔助學習者將刺激材料組織於記憶系統中，使得學習材料能夠保存而不易被遺忘，且可作為日後訊息提取的線索（Ashcraft,1989; Oxford,1990），而 Oxford 將語言學習策略定義為：學習者用來學習、理解及運用目標語促進溝通所使用的方法。適當的語言學習策略可幫助學習者建立自信，並增進其語言能力。」。佐藤(1998)以學習日語為研究，提出了語言學習策略對學習者的正面影響;村山(2003)更將學習策略的有效性分為長期與短期，研究其對於學習策略使用的影響，研究結果顯示使用學習策略對短期記憶的有直接效果。顏瑞珍(2007)認為，語言學習策略在短期間內有效的提高學習者的學習成效，進行多種的學習策略活用是學 21 .

(30) 習語言之重點。 Baddeley（1999）將記憶策略分為視覺圖像和語文記憶術兩類，前者使用圖像聯想的方式，將要記憶的訊息以視覺心像方式串聯；後者以語文編碼策略組織記憶內容，採聯想的方式包括語意、語音、故事等幫助記憶。圖文聯想記憶術則結合圖像、語文兩種方法，增加新舊訊息的聯結度而記得更牢。在許多記憶策略中，大多數是在集組化的應用上嘗試做設計的突破，以求記憶的總量加大(林景蘇，2010)。集組化（chunking）是克服記憶容量限制的重要方法（Miller,1956）。利用知識將訊息分組，經過分組後，儲存的訊息將形成較少且有意義的單位，例如本來 12 個英文字母 FBITWACIAIBM 經過集組化後變成 FBI TWA CIA IBM 4 個有意義的單位。12 個字母已經超過記憶的容量：7 個單位。但經過分組後則少於這個容量的限制。下棋高手之所以對棋子位置的記憶較新手好，也是因為他們可以比新手形成較多個集組化記憶(Chase & Simon，1973；de Groot， 1965）。 McCormick (1982)做了一個使用關鍵字方法作為記憶策略的研究－四年級的學生被要求學習一個他們不熟悉的單字 surplus，其意思為過剩(剩下的東西超過我們所需要的)，這些學生被安排使用一些圖片作為記憶的重新編碼，這張圖片上呈現了某人倒了很多在煎餅上並說這些在櫥裡的糖漿是過剩的。除了說明過剩、剩餘的情況，糖漿(syrup)也用於作為關鍵字説明記憶其含義－過剩、剩餘。從研究也發現：在記憶策略中使用關鍵字回想之效過明顯大於沒有使用幫助記憶策略圖片與沒有使用任何圖片的孩子。綜合以上所述，記憶策略包含集組化、關鍵字法、圖像記憶法、語文記憶法等，其能在有限的訊息容量現制下，將資訊運用策略組織以提高學習成效，如何結合語言記憶策與漢字學習成為值得關注之議題。. 22 .

(31) 貳、漢字記憶策略反觀國內漢字教學現況，國民中小學教材之漢字形學習主要以反覆抄寫教材為大宗，部分研究指出，抄寫有助於學習華語文字，透過抄寫能增進學習者對字形結構的認識，而字形結構對學習認讀華語文非常重要，使學習者能在最早接觸華語文字時已主動學習字形結構(陳莉莉、郭婉儀，2004)，而也有學者認為，強調反覆抄寫的漢字學習，缺乏有效的學習策略與工具指引，容易使學習者感到枯燥乏味，以華語文為外語者依循此模式學習漢字往往事倍功半(洪文斌，2009)。相較於傳統反覆抄寫策略，近年來透過語言學習策略來學習已經受到多數外語學習研究者的注意(McDonough , 1999 ; O'Malley & Chamot, 1990 ; Oxford, 1990 ; Rubin & Thompson, 1994)。在過去的學習策略研究裡，大都著重在英語學習上(如: Dreyer & Oxford, 1996 ; Green & Oxford, 1995 ; Park,1997 ; Sheorey, 1999 )，顯少針對其它外語學習策略的探討，本節聚焦於學習策略運用於第二語言學習者之相關論述。 Atkinson（1975）提出第二語言學習者的記憶策略，使用「關鍵字」（keyword）記憶法，分為兩個階段：第一階段「聲音聯結」，將第二語言字詞的發音聯結至學習者母語中相似音之語詞，此母語詞彙即為聯結兩者的關鍵字；第二階段「圖像聯想字義聯結」，將關鍵字的圖像與第二語言詞的字義聯結。因此，關鍵字策略不僅聯結第二語言詞彙的語音，亦與其字義緊密聯結。Atkinson（1975）學習記憶術研究結果顯示，關鍵字策略組的學習成效顯著高於單純記憶音、義組，尤其對於未具備基礎的學習者而言效果最佳。 Cohen（1987）提出關鍵字圖文記憶策略（keyword mnemonic by using both visual and verbal cues），認為透過圖像、句子說明和聲音之策略兩兩或三者結合可輔助第二語言學習者記憶編碼。江新與趙果（2001）針對不同背景的初級以漢字為外語學習者，調查分析其 23 .

(32) 漢字學習策略，發現非漢字圈的初級以漢字為外語學習者除了機械化的記憶、書寫生字外，最常依據漢字的字形進行聯想予以意義化，例如「商」像一張悲傷的臉，Kuo 與 Kooper（2004）的研究指出，圖像與漢字聯結有文化差異，因此未來的漢字教學材料，應以創新之材料取代傳統的字源圖像。舒兆民(2010) 提出漢字之學習應不同於母語之教學方式與步驟。意義是主要的方法。漢字構形的特殊性與系統性，可以幫助學習者類化學習。能從意義上建立漢字群的類別從屬。而針對初學者而言，由於對漢字的認識量不多，但要開始辨識與書寫漢字，宜進行字形的結構教學，給予適當之學習策略與原則。綜合以上所述，以華語文為第二語言之學習者，透過一定程度的語言結構練習，結合記憶策略之運用，便能有效強化語言輸入過程，有意識提高對語言規則的掌握。(黃宜雯、郭經華、高柏園、陳俊文，2009)，適當的記憶策略如：串接法、關鍵字法、圖文聯想記憶策略能提升漢字學習成效，而究竟是傳統教學方式或是新興記憶策略有助於學習者漢字學習？成為本研究欲探討之重要議題。. 參、漢字教學策略而如何結合上述漢字記憶策略運用於教學現場，本節先概述漢字教學法則，下節詳述依據此教學法則下的漢字記憶策略運用。觀察國內相關研究，可整理為集中識字和分散識字兩大教學策略（黃雅萍，2008；劉俊榮，2002），前者為國內小學階段較常採用的教學法，後者為則為中國大陸學者賈桂芝、李鐸等(1958)所發展的集中識字教學，茲分述如下：. 一、分散識字教學法「分散識字」又稱「隨文識字」，由「詞本位」教學策略發展而來，中國的斯. 24 .

(33) 霞老師(1958)率先提出隨課文「分散識字」的概念，主張：字不離詞、詞不離句、句不離文，將所要教導的詞分散在篇章內容中，並以文章脈絡輔助學習者理解記憶漢字（戴汝潛，1999；周碧香，2009）。分散識字的教學流程大抵如下：首先將漢字分散於各課文中，從講解課文開始，再引入新詞，並從新詞中講解漢字的字音、筆順、結構以及字義，是一種由上而下(up-bottom model)的學習歷程，舉例而言，教授「謝謝」一詞時，學習者就學習到這個單詞，其結構複雜而難寫，閱讀時不常見(戴汝潛，1999)。蔡雅薰等人(2011)強調在語言環境中識字，對學習沒有口語基礎的文字是最佳的選擇，但難以體現漢字有字音類聚、字形類聯、字義類推的規律，識字進度較慢。萬雲英(1991)則認為分散識字的優點在於把識字學習和應用緊密結合，但其限制為：一個個孤立地教導漢字，不易歸類對比，也不利華語文字規則的運用。周碧香(2009）指出：採分散、隨機的方式常提供學習者難易度不一的漢字詞，使得缺乏基礎漢字結構概念之初級學習者成效降低，對於漢字學習感到畏懼。其教學方式為將第二語言學習者置身於華人環境社會中，從「意義情境不離文、文不離句、句不離詞、詞不離字」的邏輯關係中，來全面地學習漢語，若第二語言學習者無文化情境的支持，這種教學方式反而使他們不知所以然的吸收大量難易不均的詞彙，使得漢字教學缺乏成效。綜合以上所述，此教學策略有利於溝通用語的學習，但忽略了漢字的特殊性以及難易度，缺乏一套有系統地學習歷程（蔡雅薰、李麗美、吳安璿，2011）。. 二、集中識字教學法「集中識字教學法」，源於「字本位」之概念，強調漢字之字形及其結構為基本單位，基於華語文字形的構成特徵，將形旁、聲旁或部件一致的漢字歸類，使學習者在識字時，能同時分析與比較一組字的異同點與組字的字形規則(林季苗，. 25 .

(34) 2010)；相對於隨文分散識字由上而下(up-bottom model)的方式，集中識字屬於由下而上(bottom-up model)的學習，學一個基本字可帶出一串字，為依循漢字之結構教學的方法(戴汝潛，1999)。羅秋昭(1999)指出，此方式可將字集中起來教，利用較短的時間學會較多的字。此方法運用漢字字形由「部件」構成的特性，將漢字部件進行分析，再由簡易至繁雜將形旁、聲旁加以分類、歸納為系統化的教學策略（周碧香，2009；林季苗， 2010；陳學志等人，2012）。舉例而言，以「方」字帶出「仿坊妨彷防…」的字帶字識字教學中，通過在基本字增加部件，引導學生利用基本字來記憶新字。主要應用於小學的識字教學、華語文學習及特殊教育的補救教學上，對於初階段的漢字學習者而言，集中識字教學策略能建立其漢字形構規則、累積其識字量（黃雅萍，2008）。據研究指出：集中識字法有良好的學習成效，特別是部件字帶字教學法，以一組字的相同部件作為概念學習，並比較不同的偏旁部首作為區別練習，進而聯結心理詞彙中的語文知識（謝錫金，2002），符合兒童的心理發展，且因華語文字的辨識單位是部件而不是筆畫，可以避免書寫錯誤（黃沛榮，2003）以國內教學現況，整理之集中識字教學應用方法茲分述如下：. (一) 「部件或基本字帶字教學法」此方法為利用部件或基本字等基本字形元素的介紹為基準，進而延伸出其他較複雜的相關字，從基本字的字形和表意的部首，易將漢字概念化，理解形義關係，進而比較讀音相似性又可以產生聲旁概念。以減低學生學習相關生字的記憶負荷（王瓊珠，2005；呂美娟，2000；洪儷瑜、黃冠穎，2006）。戴汝潛（1999）提出基本字為一群形近似字所共同的構字部件，以基本字為中心加入偏旁或部首歸類識字，引導學習者運用熟字記生字，且啟發學生理解漢字形音義之間的關係。. 26 .

(35) (二) 「字理教學法」此方法為在漢字教學中加入一般字彙知識(包含偏旁表音、部首表義、組字規則)，藉由字彙知識融入漢字教學，進而幫助學習者掌握漢字原則與規律（陳秀芬，1999；秦麗花、許家吉，2000；黃秀霜，1999；廖隆傑、何英奇，2006；賴惠鈴、黃秀霜，1999）。. (三) 「意義化識字教學法」此方法為在漢字教學中融入學習策略或記憶策略，善用漢字本身的意義，將文字意義化以幫助學習者記憶生字，例如「瞎」是「眼睛被害而失明，就變成瞎子了」（胡永崇，2001，2003）。. (四) 「以文帶字教學法」此教學方法以篇章中出現的文字做字族的教學，又稱「字族文教學」。戴汝潛（1999）根據漢字規律以一組具有相同構形體、音形相近的漢字為識字對象，大多為易讀、易記的韻文體為課文（吳慧聆，2007；洪儷瑜、黃冠穎，2006；歐素惠、王瓊珠， 2004）。然而，集中教學法進行選字或教材編製，大多根據教學者的經驗法則或主觀認定，因缺乏完整而有系統的資料庫，在內容方面較難達到客觀公正的標準，在分析或篩選教材過程中也費時費力，如能透過大型資料庫的建立，篩選出現頻率最高、表音或表意規則強之部件，優先學習這些部件字的意義、形聲特色及其組合位置規則，或許可協助學習者記憶生字並提高識字效率(陳學志等人，2011)。眾多的識字教學法無不朝向降低學習者的認知負荷著眼，而上述方法各有其優點，「部件或基本字帶字」與「字理教學」教學法，優點為透過部件促進漢字學習成效，但兩者皆使用單一的教學方式教導不同層級之漢字，學習者難以和日常生活用語連結容易感到枯燥；且未能有系統地將漢字教學順序作分級，僅從字頻、 27 .

(36) 詞頻或教學者本身的經驗來決定，缺乏理論依據。「意義化識字教學」為透過口訣將漢字意義化，但口訣中所運用的其他字彙難度往往常遠超過目標字，故不適用於先備知識薄弱之初學者。「以文帶字教學」優勢為篇章內容出現的詞彙決定字族教學字，但未考量字彙難度而影響學習成效(王瓊珠，2005；熊襄瑜，2012)。綜合上所述，現行識字教學策略均未能考量以漢字為外語學習者之漢字學習時所出現之漢字基礎知識不足情況，且未能充分因應不同性質漢字提供不同的教學方法或學習策略，無法有效減輕其漢字學習的負擔。因此，建立一套完整、系統化之字本位集中識字教學法，為目前對外漢字教學的重點。. 28 .

(37) 第三節三階段漢字教學教材壹、三階段漢字教學教材基於上述教學策略之不足，陳學志等人（2012）依據漢語組字規則資料庫發展「三階段漢字字本位教學模式」，按照漢字的性質採分階段、不同教學策略的方式進行教學，並結合語言記憶策略之精緻化與組織化特性，以改善現行漢字教學法之不足，欲藉此以提升以漢語為外語學習者漢字學習之成效。以下即簡介之。三階段漢字字本位教學模式結合了多種識字法、識字原理之優點，運用分散識字法的特點，如：漢字結合課文學習。又根據漢字特徵結合集中識字教學法裡的「基本字帶字」和「部件識字」、「字族文識字」以及「意義化識字法」等方法，並結合語言記憶策略中的「圖像聯想策略」、「意元集組化策略」、「關鍵字策略」，並依學習者的生活經驗進行教學活動，達到提升學習者識字量的目的，此三階段教學茲分述如下：. 一、創意鍵接圖學習法此階段運用創意鍵接圖方式讓學習者藉由圖像來連結字形與字意，希望能降低學習者降低以華語文為外語者之學習漢字困難，並提升其學習動機。. (一) 字彙組織漢字之構字階層由大至小分別為：筆畫（stroke）、部件（radical）、整字（character）三個構字階層。最小構成單位是書寫漢字時不間斷且連續而成的一個書寫線條，筆畫本身可以是一個部件或整字，譬如筆畫「一」同時是一個部件也是一個整字。部件為組漢字的組字零件，其介於「筆畫」和「偏旁」間（黃沛榮，1996）。而數. 29 .

(38) 個部件依照特定結構關係可複合而成更大的部件或整字，如「醫」，有時還會具有表音或表意功能。第三階層具備完整形、音、義的就是整字，整字是漢字的使用單位（劉志成，2001），學習者可選擇適合自己程度的字進行圖像聯想學習。. (二) 教材組織原則第一階段聯想教學結合「部件或基本字帶字教學法」及「字理教學法」進行教材編擬，利用部件或基本字等基本字形元素的介紹為基準，進而延伸出其他較複雜的相關字，將漢字概念化並理解形義關係，同時在漢字教學中加入一般字彙知識(包含偏旁表音、部首表義、組字規則) ，藉由字彙知識融入漢字教學。（王瓊珠，2005；呂美娟，2000；洪儷瑜、黃冠穎，2006）融合兩種原則之優勢，希望能以減低學生學習相關生字的記憶負荷，並幫助學習者掌握漢字原則與規律（陳秀芬，1999；秦麗花、許家吉，2000；黃秀霜，1999；廖隆傑、何英奇，2006；賴惠鈴、黃秀霜，1999）。教材編排是根據語意場（semantic field）來分門別類，各語意場中所含的部件或字族將依照「字本位」的教學目標，由簡入繁依序介紹，如「身體」這個語意場就會先教比較容易的「口」、「心（忄）」「手（扌）」，再帶入進階程度的「血」、「面」、「首」等字。學習者可依自身漢語程度自由選擇要學習的漢字，並從教材中了解該字的圖像，體現創意聯想學習法。(熊襄瑜等人，2012)。. (三) 教學方法與材料陳學志等人（2010）從 6097 個常用漢字資料庫中選定約 100-200 個漢字，選定標準為：易於直覺連結或趣味聯想的簡單部件及基礎字，並列為在此階段欲教授之漢字。大部分的候選字都屬於獨體的部件或獨體字，如「手」、「心」（如圖 2-3）；加上少部分幾個簡單的延伸合體字，例如，「日」＋「一」的「旦」（如圖 2-4）。此階段之教學方法為：透過多媒體來進行圖像聯想教學：字形方面可由圖像 30 .

(39) 聯想想或字形扭轉轉搭配註解解以輔助理解解字形；字意意方面則在在每個漢字都都附有華語語文、英文文解釋；字音音方面，每每個字都標示示其拼音及及注音，學生生可透過多多媒體聽學真真人發音音。此漢字教教材可以用用以幫助學生生在學習基基礎部件及基基礎字的同同時還能為第第二階段段的組字學習習做前導(熊熊襄瑜、張雨雨霖、陳學志志、邱思潔、王儷君、謝謝佩珊，2012)。圖示示如下：. 圖 2 -3 基礎字字圖像聯想教教學示例. 圖 2 -4 簡單合合體字圖像聯聯想教學示示例 . 二、、合體字部部件帶字之之字族教學學此階段主要要針對字形形部首、偏旁旁之合體字字家族，由簡簡單到複雜雜的結構順序序教. 31 .

(40) 導表音、表意及其衍伸家族，用來大量增進已具備基礎學習者之漢字識字能力。. (一) 字彙組織主要希望能傳授的知識為部件的表音和表意功能以及位置的結構關係。漢字之表音功能透過組字知識外顯化的教學來輔助學習者了解漢字的形構原理，這些知識正是他們未來拆解與學生生字的重要線索。部件的表音和表意功能以及位置的結構關係為此階段主要傳授的知識。表音功能有二種：第一種為字音一致性及規則性：當某個表音部件置於某個特定的位置時，所有的音會轉為一致，但轉而產生的字音異於表音部件本身發音，例如表音一致的「讀」、「犢」、「瀆」（ㄉㄨˊ）卻與隸屬表音部件「賣」（ㄇㄞˋ）不同音。表音規則性與表音一致性幾乎同理，但表音部件本身發音與其巢套字發音相同，如表音規則的「倫」、「輪」、「淪」（ㄌㄨㄣˊ）皆與其表音部件「侖」（ㄌㄨㄣˊ）同音。此外，各部件的表音透明度，即部件猜測字音的可用度，亦屬表音知識教材之一。表意部件被歸納出的各類意涵所衍生出的字，像表意部件「言」表達的意義與「說話」有關，如「論」、「談」、「訴」等。部件的表意透明度與各種意義的使用頻率都是此階段目標傳授的知識(陳學志等人，2012)。. (二) 教材組織原則第二階段聯想教學結合「部件或基本字帶字教學法」及「以文帶字教學法」進行教材編擬，利用部件或基本字等基本字形元素的介紹為基準，進而延伸出其他較複雜的相關字，並根據漢字規律選擇一組具有相同構形體、音形相近的漢字為識字對象，並搭配易讀、易記的韻文體為課文（吳慧聆，2007；洪儷瑜、黃冠穎，2006；歐素惠、王瓊珠，2004）。融合兩種原則之優勢，希望能以減低學生學習相關生字的記憶負荷，並運用以字帶字之原則，幫助學習者掌握漢字原則與規律（陳秀芬，1999；秦麗花、許家吉，2000；黃秀霜，1999；廖隆傑、何英奇， 32 .

(41) 20066；賴惠鈴、黃秀霜，1999）。. 與材料 (三) 教學方法與運用用第一階段所所教過的部部件或基礎字字為「字族族家長」，由由字族家長帶帶出合體字字，例如，以「言」為為字族家長長，衍伸帶出出「說」、「語」和「這「這」等合體體字。此階段之教教學方法為為：利用分類類教學將構構字知識外顯顯化，直接接引導 CSL 漢字學習習者由此途徑徑理解漢字字。以字帶字字族的方式式大量教導漢漢字，且搭搭配字族文讓讓學生習習得字族各字字於文章中中的用法（如如圖 2-5）。結結構關係的知知識則概括括先前所提的的 11 種關係係式（陳學志等人，20011），因部部件擺放位位置的變換會會組成不同同的漢字，例例如，「叮」」與「可」。透過組字字知識外顯化化的教學學輔助 CSL 學習者了解學解漢字的形形構原理，這這些知識也也是他們未來來猜解與學學習生字的的重要線索。. 圖 2 -5 部件帶帶字字族文教教學示例. 三、、創意部件件精緻化教教學此階段的創創意部件精精緻化教學主主要針對複複雜組合字之之複雜字，尤其是筆劃劃、字形形結構複雜、相似易混混淆等字進行行教學，目目的在強化並並深化已具具備漢字部件件表 33 .