漢字教學策略與教材

前一節敘述漢字具有形、音、義多重訊息，且部件數目較多、字形空間結構 較複雜，與拼音文字之學習差異甚大，母語為拼音文字的學習者在識別漢字之學 習具有相當困難度（陳學志等人，2011），為協助學習者突破上述困境，近年來諸 多學者投入語言學習及漢字學習策略之研究，祈能找出最能夠幫助學習者學習與 記憶漢字的教學方法，以下針對語言學習的記憶策略以及漢字的教學策略進行探 討。

壹、語言記憶策略

從認知心理學的觀點，知識的獲得是人類之學習是一種由具體感官經驗到抽 象符號表徵的歷程，因此對於外在的感官刺激需經過有意義的思考、組織、轉換，

方能讓學習記憶延長，提高學習成效（黃子瓔、計惠卿，2009；Mayer，2001）。

而越來越多研究支持運用記憶策略有助於語言學習者之學習成效，Rebecca Oxford(1990)提出「記憶策略」（Mnemonics）能運用方法來協助學習者將材料意義 化，輔助學習者將刺激材料組織於記憶系統中，使得學習材料能夠保存而不易被 遺忘，且可作為日後訊息提取的線索（Ashcraft,1989; Oxford,1990），而 Oxford 將 語言學習策略定義為：學習者用來學習、理解及運用目標語促進溝通所使用的方 法。適當的語言學習策略可幫助學習者建立自信，並增進其語言能力。」。 佐藤(1998)以學習日語為研究，提出了語言學習策略對學習者的正面影響;村 山(2003)更將學習策略的有效性分為長期與短期，研究其對於學習策略使用的影響，

研究結果顯示使用學習策略對短期記憶的有直接效果。顏瑞珍(2007)認為，語言學 習策略在短期間內有效的提高學習者的學習成效，進行多種的學習策略活用是學

習語言之重點。

Baddeley（1999）將記憶策略分為視覺圖像和語文記憶術兩類，前者使用圖像 聯想的方式，將要記憶的訊息以視覺心像方式串聯；後者以語文編碼策略組織記 憶內容，採聯想的方式包括語意、語音、故事等幫助記憶。圖文聯想記憶術則結 合圖像、語文兩種方法，增加新舊訊息的聯結度而記得更牢。

在許多記憶策略中，大多數是在集組化的應用上嘗試做設計的突破，以求記 憶的總量加大(林景蘇，2010)。集組化（chunking）是克服記憶容量限制的重要方 法（Miller,1956）。利用知識將訊息分組，經過分組後，儲存的訊息將形成較少且 有意義的單位，例如本來12 個英文字母 FBITWACIAIBM 經過集組化後變成 FBI TWA CIA IBM 4 個有意義的單位。12 個字母已經超過記憶的容量：7 個單位。但 經過分組後則少於這個容量的限制。下棋高手之所以對棋子位置的記憶較新手好，

也是因為他們可以比新手形成較多個集組化記憶(Chase & Simon，1973；de Groot，

1965）。

McCormick (1982)做了一個使用關鍵字方法作為記憶策略的研究－四年級的 學生被要求學習一個他們不熟悉的單字surplus，其意思為過剩(剩下的東西超過我 們所需要的)，這些學生被安排使用一些圖片作為記憶的重新編碼，這張圖片上呈 現了某人倒了很多在煎餅上並說這些在櫥裡的糖漿是過剩的。除了說明過剩、剩 餘的情況，糖漿(syrup)也用於作為關鍵字説明記憶其含義－過剩、剩餘。從研究也 發現：在記憶策略中使用關鍵字回想之效過明顯大於沒有使用幫助記憶策略圖片 與沒有使用任何圖片的孩子。

綜合以上所述，記憶策略包含集組化、關鍵字法、圖像記憶法、語文記憶法 等，其能在有限的訊息容量現制下，將資訊運用策略組織以提高學習成效，如何 結合語言記憶策與漢字學習成為值得關注之議題。

貳、漢字記憶策略

反觀國內漢字教學現況，國民中小學教材之漢字形學習主要以反覆抄寫教材 為大宗，部分研究指出，抄寫有助於學習華語文字，透過抄寫能增進學習者對字 形結構的認識，而字形結構對學習認讀華語文非常重要，使學習者能在最早接觸 華語文字時已主動學習字形結構(陳莉莉、郭婉儀，2004)，而也有學者認為，強調 反覆抄寫的漢字學習，缺乏有效的學習策略與工具指引，容易使學習者感到枯燥 乏味，以華語文為外語者依循此模式學習漢字往往事倍功半(洪文斌，2009)。

相較於傳統反覆抄寫策略，近年來透過語言學習策略來學習已經受到多數外 語學習研究者的注意(McDonough , 1999 ; O'Malley & Chamot, 1990 ; Oxford, 1990 ; Rubin & Thompson, 1994)。在過去的學習策略研究裡，大都著重在英語學習上(如:

Dreyer & Oxford, 1996 ; Green & Oxford, 1995 ; Park,1997 ; Sheorey, 1999 )，顯少針 對其它外語學習策略的探討，本節聚焦於學習策略運用於第二語言學習者之相關 論述。

Atkinson（1975）提出第二語言學習者的記憶策略，使用「關鍵字」（keyword）

記憶法，分為兩個階段：第一階段「聲音聯結」，將第二語言字詞的發音聯結至學 習者母語中相似音之語詞，此母語詞彙即為聯結兩者的關鍵字；第二階段「圖像 聯想字義聯結」，將關鍵字的圖像與第二語言詞的字義聯結。因此，關鍵字策略不 僅聯結第二語言詞彙的語音，亦與其字義緊密聯結。Atkinson（1975）學習記憶術 研究結果顯示，關鍵字策略組的學習成效顯著高於單純記憶音、義組，尤其對於 未具備基礎的學習者而言效果最佳。

Cohen（1987）提出關鍵字圖文記憶策略（keyword mnemonic by using both visual and verbal cues），認為透過圖像、句子說明和聲音之策略兩兩或三者結合可 輔助第二語言學習者記憶編碼。

江新與趙果（2001）針對不同背景的初級以漢字為外語學習者，調查分析其

漢字學習策略，發現非漢字圈的初級以漢字為外語學習者除了機械化的記憶、書 寫生字外，最常依據漢字的字形進行聯想予以意義化，例如「商」像一張悲傷的 臉，Kuo 與 Kooper（2004）的研究指出，圖像與漢字聯結有文化差異，因此未來 的漢字教學材料，應以創新之材料取代傳統的字源圖像。

舒兆民(2010) 提出漢字之學習應不同於母語之教學方式與步驟。意義是主要 的方法。漢字構形的特殊性與系統性，可以幫助學習者類化學習。能從意義上建 立漢字群的類別從屬。而針對初學者而言，由於對漢字的認識量不多，但要開始 辨識與書寫漢字，宜進行字形的結構教學，給予適當之學習策略與原則。

綜合以上所述，以華語文為第二語言之學習者，透過一定程度的語言結構練 習，結合記憶策略之運用，便能有效強化語言輸入過程，有意識提高對語言規則 的掌握。(黃宜雯、郭經華、高柏園、陳俊文，2009)，適當的記憶策略如：串接法、

關鍵字法、圖文聯想記憶策略能提升漢字學習成效，而究竟是傳統教學方式或是 新興記憶策略有助於學習者漢字學習？成為本研究欲探討之重要議題。

參、漢字教學策略

而如何結合上述漢字記憶策略運用於教學現場，本節先概述漢字教學法則，

下節詳述依據此教學法則下的漢字記憶策略運用。觀察國內相關研究，可整理為 集中識字和分散識字兩大教學策略（黃雅萍，2008；劉俊榮，2002），前者為國內 小學階段較常採用的教學法，後者為則為中國大陸學者賈桂芝、李鐸等(1958)所發 展的集中識字教學，茲分述如下：

一、 分散識字教學法

「分散識字」又稱「隨文識字」，由「詞本位」教學策略發展而來，中國的斯

霞老師(1958)率先提出隨課文「分散識字」的概念，主張：字不離詞、詞不離句、

句不離文，將所要教導的詞分散在篇章內容中，並以文章脈絡輔助學習者理解記 憶漢字（戴汝潛，1999；周碧香，2009）。

分散識字的教學流程大抵如下：首先將漢字分散於各課文中，從講解課文開 始，再引入新詞，並從新詞中講解漢字的字音、筆順、結構以及字義，是一種由 上而下(up-bottom model)的學習歷程，舉例而言，教授「謝謝」一詞時，學習者就 學習到這個單詞，其結構複雜而難寫，閱讀時不常見(戴汝潛，1999)。

蔡雅薰等人(2011)強調在語言環境中識字，對學習沒有口語基礎的文字是最 佳的選擇，但難以體現漢字有字音類聚、字形類聯、字義類推的規律，識字進度 較慢。萬雲英(1991)則認為分散識字的優點在於把識字學習和應用緊密結合，但其 限制為：一個個孤立地教導漢字，不易歸類對比，也不利華語文字規則的運用。

周碧香(2009）指出：採分散、隨機的方式常提供學習者難易度不一的漢字詞，

使得缺乏基礎漢字結構概念之初級學習者成效降低，對於漢字學習感到畏懼。其 教學方式為將第二語言學習者置身於華人環境社會中，從「意義情境不離文、文 不離句、句不離詞、詞不離字」的邏輯關係中，來全面地學習漢語，若第二語言 學習者無文化情境的支持，這種教學方式反而使他們不知所以然的吸收大量難易 不均的詞彙，使得漢字教學缺乏成效。

綜合以上所述，此教學策略有利於溝通用語的學習，但忽略了漢字的特殊性 以及難易度，缺乏一套有系統地學習歷程（蔡雅薰、李麗美、吳安璿，2011）。

二、 集中識字教學法

「集中識字教學法」，源於「字本位」之概念，強調漢字之字形及其結構為基 本單位，基於華語文字形的構成特徵，將形旁、聲旁或部件一致的漢字歸類，使 學習者在識字時，能同時分析與比較一組字的異同點與組字的字形規則(林季苗，

2010)；相對於隨文分散識字由上而下(up-bottom model)的方式，集中識字屬於由下 而上(bottom-up model)的學習，學一個基本字可帶出一串字，為依循漢字之結構教 學的方法(戴汝潛，1999)。

羅秋昭(1999)指出，此方式可將字集中起來教，利用較短的時間學會較多的字。

此方法運用漢字字形由「部件」構成的特性，將漢字部件進行分析，再由簡易至 繁雜將形旁、聲旁加以分類、歸納為系統化的教學策略（周碧香，2009；林季苗，

此方法運用漢字字形由「部件」構成的特性，將漢字部件進行分析，再由簡易至 繁雜將形旁、聲旁加以分類、歸納為系統化的教學策略（周碧香，2009；林季苗，