中文字彙特性及識字理論基礎

教學策略，使學生能嘗試搜尋其規則，培養學生情境轉移時類化與遷移之能力。

綜合上述智能障礙學生之學習特質，整理下列幾項教學建議：

一、智能障礙學生注意力集中的時間較短，教學時間不宜過長，教學活動可以動 靜交錯以維持其注意力。在環境的配置上應減少其他不必要的刺激，板書之書寫 也應有規律，並減少在黑板貼一些與教學無關之物品。

二、智能障礙學生記憶力較差在識字學習時不宜同時給太多教學字，教學字應以 生活中常出現之高頻字為優先教學，並應分多次練習。

三、智能障礙學生以往失敗經驗較多，所以在學習識字上會害怕失敗，建議將學 習步驟細分，多給予一些成功經驗，增加其自信心及學習動機。

四、智能障礙學生字形區辨困難，且組織材學習料能力不佳。教師需協助學生有 規則的組織學習材料，可透過部件教學法指導學生組字規則，使用顏色區分形似 字不同之處，讓學生能更容易知道形似字的不同處。

第二節 中文字彙特性及識字理論基礎

在進行識字教學前應先了解中文字彙特性及識字理論基礎，才能針對文字的 特性及人類識字模式去編製更合適的的識字教材，以下針對中文字彙特性及識字 理論基礎分述如下。

壹、中文字彙特性

字彙知識是中文字識讀的核心成份。在書寫系統的分類中，相較於形音對應

（grapheme-phoneme correspondence）的拼音文字系統（alphabetic writing system），中文字是表意文字（logographic writing system），包含形、音、義 三個要素，除具有一字一音節、一字一詞素的特色，特有的筆劃、筆順、空間結 構和位置規則，在學習者進行字詞辨識的過程中，提供了豐富而複雜的訊息（陳 學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩，2011）。下列彙整各學者（萬雲英，

1991；陳學志等人，2011）對中文字彙特性看法做整理，歸納出下列幾點：

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一、字形、字音、字義密切結合

文字中形聲字佔80％以上，除象形表義的組字原則外，更有了表音的功能，

兼具形、音、義特性。又形聲字大多是由部首與一個偏旁組成,故具有以部首表義、

偏旁表音的特徵（萬雲英，1991）。部首表義如「艸」部的字，多有植物之義；「豕」

部的字，多有四隻腳動物之義。「清」字與偏旁「青」的讀音相同，則符合偏旁表 音。

二、中文有一定的字形結構

獨體文字乃中文字基本的結構，合體字乃獨體字形組合而成的綜合字形，具 有組合性文字的特性，並且有一定的構字規則和書寫筆順（萬雲英，1991）。 陳學志等人（ 2011 ）分析將字拆解成為「部件結構式」時，服膺「筆順原則」，

亦即「由上而下，從左而右」；其次，考慮視覺上組字級數的關係，依序將一個完 整的字拆解成個別的部件，透過一致與精確的方式拆分文字，歸納出中文組字規 則之字形結構，如圖2-1。

圖 2-1 中文組字規則之字形結構歸納

資料來源：陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2011）。中文部件組字 與形構資料庫之建立及其在識字教學上之應用。教育心理學報，43 卷，279 頁。

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貳、識字理論基礎

中文識字歷程模式中，具代表性的理論有兩個，分別為曾志朗所提出的「激 發－綜合」 二階段模式及胡志偉、顏乃欣提出的「多層次字彙辨識理論」，兩個 識字歷程模式分述如下：

一、「激發-綜合」二階段模式

曾志朗（1991）參考 Tzeng 和 Hung 針對中文認字所提出的「激發－ 綜合」

二階段模式，以同時平行分配處理模式說明中文識字的歷程，此模式認為讀者在 閱讀文字時，會同時採用字形和語音等多重線索（multiple cues）來認字，不同 線索之間相互合作而非競爭，這種合作關係使得各個推測率相當低的線索在 綜合之後造成相當高的推測率。中文字的字形、字音、字義等不同的訊息，是以 平行分佈的方式儲存在記憶系統之中。認字時經過激發－綜合的兩階段，在「激 發」階段，刺激字的各種相關訊息會被激發，在「綜合」階段，讀者將綜合這些 訊息，合成一個最可能的發音，然後做出反應，使讀者很快的辨認出字來。也就 是說，中文字的各線索本身的運作產生了效應，而達到識字的目標。「激發－綜合」

二階段模式，如圖 2-2。

圖 2-2 「激發－綜合」二階段模式

資料來源：曾志朗(1991)。華語文的心理學研究：本土化沈思。載於高尚仁、楊 中芳主編，中國人、中國心－發展與教學篇，550 頁。臺北市：遠流。

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二、多層次字彙辨識理論

胡志偉、顏乃欣（1995）參考 Glushko（1979）與 McCelland 與 Rumelhart

（1981） 的英文字彙辨識理論 「多層次模式」（interactive model），提出中文 字彙的多層次字彙辨識理論，如圖 2-3。此理論認為讀者是透過多年習字閱讀的經 驗，來分析呈現在視覺系統的文字。當讀者看到文字時，會先運用長期記憶中的

「字形記憶」，相似的字形記憶將會同時受到激發，「字形記憶」與字音、字義間 產生強弱不等的連結，這些聯結會交互激發出其他形似的字形記憶，這些被激發 字形記憶會受到熟悉度的影響而有高低程度的差異，產生相互抑制作用，直到熟 悉度最高，接受最多回饋的字形、字義、及字音記憶表徵，超過辨識閾值，到達 意識層面，便完成文字辨識的工作。

例如看到「好」這個字的時候，會有下列的現象發生，長期記憶中的「女」、

「子」與「好」的字形記憶同時受到激發。這些被激發的字形記憶又會去激發和 他們形似的字形記憶，例如 「女」可能會激「媽」、「好」、「如」、「奴」等形似字 的記憶。被激發的字形記憶其活動為接受到熟悉度的影響會有高低程度的差異，

此差異便產生相互抑制作用，直到熟悉度最高，接受最多回饋的字形記憶與字音、

字義記憶表徵連結，才能達到文字辨識的結果。

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圖 2-3 多層次字彙辨識理論

資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。中文字的心理歷程。載於曾進興主編，語言 病理學，1 卷，49 頁。臺北市：心理。