部件識字教學對國小智能障礙學生 識字學習成效之研究

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

○○論文

指導教授：魏俊華 博士 陳志軒 博士

部件識字教學對國小智能障礙學生 識字學習成效之研究

研 究 生： 許嘉肯 撰

中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月

國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文

部件識字教學對國小智能障礙學生 識字學習成效之研究

研 究 生： 許嘉肯 撰 指導教授： 魏俊華 博士 陳志軒 博士

中 華 民 國 一 ○ 五 年 八 月

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謝 誌

當教授跟我說論文修改完成，我內心十分激動，彷彿中了樂透般反覆確認，

實在不敢相信自己真的能完成一本論文！這三年來要感謝許多人的支持和鼓勵，

你們就像沙漠的綠洲，黑暗中的燈塔！

感謝魏俊華老師及劉明松老師，沒有你們鼓勵我來讀碩班，我可能無法鼓起 勇氣報名。感謝指導教授魏俊華老師及陳志軒老師，在我論文毫無頭緒時耐心的 與我討論，給我許多建議，並且耐心的陪著我ㄧ次又一次的修改。感謝口試委員 張勝成老師提供我許多寶貴的建議，讓我的論文更加完備。感謝三年來指導過我 的老師，因為有你們讓我的特教專業更加充實。

謝謝我可愛的室友們，秀慧、雅祺、心瑀及固定班底婉忻，因為你們讓我的 三年更加充實有趣，謝謝你們像姐姐一樣，時常鼓勵我、督促我前進。在颱風夜 時安撫焦躁的我，陪我度過難熬的斷水斷電又斷網的日子。也謝謝班上每位同學 豐富了我三年的暑碩生活。

謝謝我的朋友曉涵指導我處理進修簽呈，每個暑假不辭辛勞的幫我載來柔軟 的床墊和枕頭，讓我充實的上完一天課後可以舒適的休息。謝謝我的朋友桂瑤一 路陪伴著我，還特別撥空來參加我的畢業典禮。謝謝我的朋友智淵遠從西部載我 去考試，當我工作與學業無法兼顧時，耐心的安撫我、鼓勵我！

最後謝謝我最愛的家人，謝謝爸爸、媽媽一路上的支持，怕我壓力太大，常常 在電話中要我盡力就好。謝謝妹妹協助我翻譯英文摘要，不時傳訊息鼓勵著我。

也謝謝我的哥哥和嫂嫂，在我回家時努力逗我笑，讓我忘卻論文的壓力。

能完成論文全要歸功於你們，謝謝生命中有你們的出現，將這份喜悅與你們分 享！

嘉肯 謹致 105.8

i

部件識字教學對國小智能障礙學生識字 學習成效之研究

許嘉肯

國立臺東大學特殊教育學系暑期碩士在職專班

摘要

本研究旨在探討部件識字教學對國小智能障礙學生提升識字能力之成效。研 究方法採單一受試研究法之 A-B-A’撤回實驗設計，研究對象為一位國小三年級智 能障礙學生，接受每週四節課，每節四十分鐘，連續四週，共十六節的部件識字 教學。於基線期、處理期及保留期實施自編識字測驗。最後利用目視分析與 C 統 計將自編識字測驗總分及「聽音選字」、「聽音寫字」、「看字讀音」三項分測驗得 分成績進行資料處理，並訪談研究對象家長及導師，以探討對部件識字教學的滿 意度。

本研究結果綜合如下：

一、部件識字教學對智能障礙學生整體及分項識字「聽音選字」、「聽音寫字」、

「看字讀音」學習有立即成效。

二、部件識字教學對智能障礙學生整體及分項識字「聽音選字」、「聽音寫字」、

「看字讀音」學習有保留成效。

三、研究對象家長及導師對本部件識字教學有相當高的滿意度。

最後依據上述研究結果，對於部件識字教學提出相關建議，及未來研究可行 的方向。

關鍵詞：部件識字教學、國小智能障礙學生、識字學習成效

ii

The Teaching Effects of Radical Recognition Strategy on Word Recognition: A Case Study of

Elementary School Student with Intellectual Disability

Chia-Ken Hsu

Abstract

The purpose of this study was to investigate the effects of radical recognition strategy on word recognition for elementary school students with intellectual disability.

The study was conducted by using an A-B-A’ withdrawal design of the single subject. One third-grader with intellectual disability was recruited and taught for four consecutive weeks with four teaching periods (each for 40 minutes) each week. Learning effectiveness tests designed by the researcher were administered during the baseline phase, the intervention phase, and the maintenance phase respectively. Then the data, including the total scores of learning effectiveness test and three scores from “choose to fill”, “listen to write”, and “read to pronounce” sections, was analyzed by using visual analysis and C statistics. Also, in the end of the study, the subject’s parents and teachers were interviewed to explore their attitudes toward and viewpoints on the effectiveness of radical recognition strategy.

The results of this study were summarized as follows:

1. The radical teaching strategy had significantly immediate effects on improving the student’s overall word recognition performance, especially on the “choose to fill”, “listen to write”, and “read to pronounce” sections.

2. The maintenance effects of radical teaching strategy were also found on the student’s overall word recognition performance and the three sections mentioned above.

3. To the student’s parents and teachers, radical teaching strategy was helpful in improving the student’s word recognition performances.

Finally, based on the findings of the present study, suggestions for future research and several pedagogical implications were provided.

Keywords: Radical Recognition Strategy, Students with intellectual disability

iii

目次

摘要...i

Abstract...ii

目次...iii

表次...v

圖次...vi

第一章 緒論 第一節 研究背景與動機... 1

第二節 研究目的與待答問題... 3

第三節 名詞解釋... 4

第四節 研究限制與範圍... 5

第二章 文獻探討 第一節 智能障礙學生之學習特徵及識字問題... 6

第二節 中文字彙特性及識字理論基礎... 9

第三節 智能障礙學生識字教學之相關研究... 13

第四節 部件識字教學理論及相關研究... 20

第三章 研究方法 第一節 研究架構... 31

第二節 研究對象... 33

第三節 研究工具... 34

第四節 實驗教學設計... 36

第五節 研究程序... 39

第六節 資料處理與分析... 40

第四章 結果與討論 第一節 整體識字表現分析... 43

第二節 各分測驗識字表現分析... 46

第三節 研究對象家長及導師對本部件識字教學的滿意度... 55

第四節 綜合討論... 57

第五章 結果與建議 第一節 結論... 60

第二節 建議... 61

參考文獻 一、中文部份... 62

二、外文部份... 66

附錄 附錄一 家長同意書... 67

附錄二 高頻字檢核表... 68

iv

附錄三 識字測驗-「聽音選字」... 70

附錄四 識字測驗-「聽音寫字」... 71

附錄五 識字測驗-「看字讀音」... 72

附錄六 教師訪談大綱... 73

附錄七 家長訪談大綱... 74

v

表次

表 2-1 字族文識字教學相關研究... 14

表 2-2 基本字帶字識字教學相關研究... 17

表 2-3 綜合高效識字教學相關研究... 18

表 2-4 部件識字教學相關研究... 25

表 3-1 研究對象能力概況表... 34

表 3-2 自編「識字測驗」雙向細目分析表... 35

表 3-3 專家學者名單... 36

表 4-1 整體識字表現之階段內目視分析摘要表... 44

表 4-2 整體識字表現之階段間目視分析及 C 統計摘要表... 45

表4-3 聽音選字測驗之階段內目視分析摘要表... 47

表 4-4 聽音選字測驗之階段間目視分析及 C 統計摘要表... 48

表 4-5 聽音寫字測驗之階段內目視分析摘要表... 50

表 4-6 聽音寫字測驗之階段間目視分析及 C 統計摘要表... 51

表 4-7 看字讀音測驗之階段內目視分析摘要表... 53

表 4-8 看字讀音測驗之階段間目視分析及 C 統計摘要表... 54

vi

圖次

圖 2-1 中文組字規則之字形結構歸納...10

圖 2-2「激發－綜合」二階段模式...11

圖 2-3 多層次字彙辨識理論... 13

圖 3-1 研究架構圖... 31

圖 3-2 實驗設計模式... 37

圖 3-3 研究程序... 39

圖 4-1 整體識字表現測驗得分曲線圖... 43

圖 4-2 聽音選字測驗得分曲線圖... 46

圖 4-3 聽音寫字測驗得分曲線圖... 49

圖 4-4 看字讀音測驗得分曲線圖... 52

1

第一章 緒論

本研究旨在探討部件識字教學對國小智能障礙學生提升識字能力之成效。本 章分為四節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與待答問題，第三節名詞 解釋，第四節研究限制。

第一節 研究背景與動機

Ruddell、Ruddell 與 Singer(1994) 指出學童在閱讀上有兩個立即顯現的問題，

第一個為教學環境中的書面語言在多數情況下難度高於學童熟悉的口頭語言。第 二個，對那些語言環境或語言接觸有限的學童(可能是來自家庭父母給的語言各種 形式較少多樣性)，書面的語言形式對他們來說比較困難，因為他們除了口頭與生 活用語之外，比較少接觸到書面的正式用法。Akyol、Ç akiroglum 與 Kuruyer (2014) 的研究結果亦指出對閱讀困難學生提供適當的閱讀環境及進行充實閱讀計畫，能 增進學生之識字能力及朗讀技巧，由上述資料可見閱讀環境之重要，而提供學生 適當的閱讀技巧亦十分重要。

學者陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜（2006）指出中文閱讀有三個重要之成分，分 別為「識字」、「詞彙」、「理解」三個層次，其中最低階之層次為「識字」，

其次是「詞彙」，最高階之層次為「理解」。然而，研究者在教導智能障礙學生 時，發現智能障礙學生在「識字」上極為困難，特別是在字形的記憶和辨識上，

識字上的困難，相對影響其「詞彙」、「理解」之能力。學生擁有足夠的識字量 才能流暢的閱讀，識字能力彷彿是一把開啟閱讀的鑰匙，因此智能障礙學生識字 教學重要性不容忽視。

Chall（1983）將兒童學習閱讀的歷程分成五個階段，這五個階段基本上又分 成兩大部分：學習閱讀（learn to read）、透過閱讀學習（read to learn, learn from reading）。對於智能障礙學生而言在學習閱讀即是很大的挑戰，學生因短 期記憶力不佳，對字形記憶困難，在識字解碼上耗掉太多心力，以致於閱讀短文

2

不流暢，即使閱讀後仍無法知道文章內容，也就很難透過閱讀學習。在Chall（1983）

學習閱讀的歷程五個階段中國小一、二年級強調解碼能力的發展，國小三、四年 級強調閱讀流暢性的發展。但研究者教學時發現，大多的智能障礙學生仍停留在 加強解碼能力的提升，隨著年級提升與原班同儕識字量差異越來越大，而學習動 機也因差距拉大而逐漸降低。

識字對於智能障礙學生是不可或缺的能力，舉凡購物、搭乘交通工具、書寫 申請表格等。陳瑩漣（2005）指出充分利用漢字的理據，每個字都經過注意、處 理，有系統地儲存，留下日後提取的線索，效果比淺層的、隨意的記憶來得好。

廖彩萍(2007)指出不同的識字教學策略可應用在國語低成就、學習障礙或識字困 難學生，皆獲得不錯的成效。因此，提供智能障礙學生有系統的識字學習是必要 的，而識字教學策略眾多，何種識字教學法能有效減輕智能障礙學生認知負荷？

何種識字教學法更符合智能障礙學生學習之特質呢？促使研究者對於如何增進國 小智能障礙學生識字學習成效，產生進一步探究之興趣。

謝錫金、張慧儀、羅嘉怡和呂慧蓮(2007)於書寫漢字錯別字的研究中，分析 學生常寫的錯字和別字，其中可以大致歸納為四大類別：「部件問題」、「空間 組合問題」、「筆畫問題」和「字形問題」。研究者教導之智能障礙學生在書寫 上常出現部件缺漏，字形結構凌亂之問題，研究者曾嘗試使用及集中識字法教學，

雖然有助於學生掌握組字規則及結構，但學生容易將形似字混淆。

黃沛榮(2003)指出部件教學法能夠除去正體字難學的印象，提高學生學習興 趣，並可增強學生認字、寫字的效果。許多文獻研究結果顯示部件教學法有助於 學生識字學習，對於字形結構記憶亦有幫助(王怡閔，2014；李盈臻，2012；吳彗 瑜，2012；周豐宜，2013)。洪儷瑜、黃冠穎(2006)研究指出「以文帶字」的部件 識字教學對於閱讀能力的成效較為全面，在識字、朗讀理解的正確和流暢性均有 立即與保留的效果。故本研究採用部件識字教學來編寫短文，探討其對國小智能 障礙學生識字學習之成效，以作為提供特教教師及未來研究之參考。

3

第二節 研究目的與待答問題

基於上述研究動機，本研究目的與待答問題如下：

壹、研究目的

一、探討部件識字教學對智能障礙學生識字學習的立即成效。

二、探討部件識字教學對智能障礙學生識字學習的保留成效。

三、探討研究對象家長及導師對本部件識字教學的滿意度。

貳、待答問題

一、部件識字教學對智能障礙學生識字學習的立即成效如何？

1.部件識字教學對智能障礙學生整體識字學習立即成效如何？

2.部件識字教學對智能障礙學生「聽音選字」立即成效如何？

3.部件識字教學對智能障礙學生「聽音寫字」立即成效如何？

4.部件識字教學對智能障礙學生「看字讀音」立即成效如何？

二、部件識字教學對智能障礙學生識字學習的保留成效如何？

1. 部件識字教學對智能障礙學生整體識字學習保留成效如何？

2.部件識字教學對智能障礙學生「聽音選字」保留成效如何？

3. 部件識字教學對智能障礙學生「聽音寫字」保留成效如何？

4.部件識字教學對智能障礙學生「看字讀音」保留成效如何？

三、研究對象家長及導師對本部件識字教學的滿意度如何？

4

第三節 名詞解釋

本研究旨在探討部件識字教學對智能障礙學生識字能力之影響，以下將相關 重要名詞釋義如下：

壹、部件識字教學

黃沛榮（ 2003 ）指出「部件」是書寫的最小單元。它介乎「筆畫」「部首」

之間，它可以小至筆劃，也可能大至偏旁。「部件」為構成漢字的零組件，對於 字形分析與漢字教學，有著重要的輔助作用。戴汝潛、郝家杰和謝錫金（ 1999 ） 指出部件識字教學法是透過對漢字「部件」結構分析的一種識字教學方法。

本研究所指的部件識字教學，先採用教育部國語推行委員會所公佈之國小學 生常用詞語字頻表，按頻次高低篩選出學生不會的高頻字，參考黃沛榮（ 2003 ） 歸納出分析「部件」的七項原則，將高頻字拆解成整字部件（如「口」、「一」、「人」、

「日」、「目」）和非整字部件（如「、」、「丿」、「亅」、「乚」）進行教學。

貳、智能障礙學生

依據教育部所修正之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）之規定 所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能 力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：

1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。

2.學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一 向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。

而本研究所指之智能障礙學生，為一名持有中度智能障礙手冊，目前就讀臺 東縣某國小三年級之學生。

參、識字學習成效

廣義的識字包括三項，分別為字形辨識、字音辨讀、字義搜尋（Perfetti，1986）。

中文識字教學亦十分強調字形、字音、字義之學習，但考量智能障礙學生之生理 因素限制，避免同時過多學習目標。故本研究所指之識字學習，主要著重在字形

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與字音之學習。

本研究所指的識字學習成效，是指研究者自編「識字測驗」，主要分為三大部 分，分別為「聽音選字」、「聽音寫字」、「看字讀音」。透過研究者自編「識字測驗」

可了解學生在「聽寫字」、「認讀字」之表現結果。

第四節 研究限制與範圍

本研究旨在探討部件識字教學對智能障礙學生識字能力之影響，以下將研究 之限制加以說明：

壹、本研究採單一受試研究法之 A-B-A’撤回實驗設計，研究者僅對任教之一 位國小三年級智能障礙學生用部件識字教學進行識字教學，不適合做大樣本的推 論，研究結果僅供教學現場之教師進行識字教學時參考，不宜做大樣本之推論。

貳、本研究為符合受試學生能力，在自編測驗中缺少字義相關題型，在推論 至其他部件識字學習上會有所限制。且教學流程乃參考其他相關文獻，加以修改 之教學流程，研究結論僅能推論至符合本教學流程的部件識字學習。

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第二章 文獻探討

本研究旨在探討部件識字教學對智能障礙學生提升識字能力之成效。本章分為 四節，第一節智能障礙學生之學習特徵及識字問題，第二節中文字彙特性及識字 理論基礎，第三節智能障礙學生識字教學之相關研究，第四節部件識字教學理論 及相關研究。

第一節 智能障礙學生之學習特徵及識字問題

智能障礙為異質性較大的群體，個體間的差異大，個體內的差異亦大。本節 將對智能障礙學生之學習特徵及識字問題做整理，歸納出下列幾點。

壹、智能障礙學生之學習特徵

受限於智能障礙的認知特質，發現學生容易有下列的學習困難：

一、注意力

智能障礙學生注意力集中的時間(attention span）較短，比較不容易集中注 意力以及選擇性注意能力(selection attention）較差，無法集中注意力的情況 在一般認知學習及較不感興趣的事物會更嚴重。注意廣度較為狹窄，不能同時注 意較多的事物。注意力分配亦有問題，不擅長選擇性將注意力放在相關的刺激，

也較不會隨著注意焦點的轉變，而調整其注意力 (林惠芬，2006；陳麗如，2007；

鈕文英，2003）。

二、記憶力

Ceane 指出智能障礙者在程序記憶(procedural memory) (過程步驟的記憶) 和陳述記憶(declarative memory) (記憶新的字詞和知識)的記憶過程有困難，

也有短期記憶能力的限制（引自鈕文英，2003）。許天威、徐享良、張勝成(2009) 指出智能障礙在短期記憶力上有困難，與不會使用有效的介入策略有關。賴連康

（2004）指出智能障礙者對所受刺激保留時間較短，強度也較弱，因此過度學習 對智能障礙者非常重要。

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三、遷移類化能力

智能障礙學生應用既有知識或技能到新情境的能力上有缺陷，其困難之產生 與語言能力低下有關，他們不易以語言符號來概括學習經驗，尤其是無法使用舊 有經驗來形成規則以解決日後相類似的情形。例如若無特別教導量十杯米，雖然 已學會數十枝鉛筆，但仍無法類化至量十杯米（何華國，2004；林惠芬，2006；

陳麗如，2007）。

四、學習動機

智能障礙學生由於長期失敗、挫折，因此欠缺自信心，容易產生預期失敗心 理，為避免造成失敗之情形，自己會降低期望及標準，因而消極地影響其學習動 機和意願。而，學習動機較低落，因此在團體中不會主動參與活動，尤其在認知 課程的學習。（陳麗如，2007；許天威、徐享良、張勝成，2009；賴連康，2004）

五、後設認知

賴連康（2004）指出智能障礙學生對於學習上的錯誤較難辨認出來，即在認 知的執行、監控、記憶策略與運用有明顯缺陷。林久鈺（2008）認為輕度智能障 礙學生在應用題方面的解題表現不佳，最主要的原因是因為缺乏有效的學習策略。

六、學習材料的組織

概念、組織能力差，辨認學習能力弱，對組織學習材料有困難，而缺乏組織 的材料更不易回憶，因此也影響到回憶以往所學材料的能力，無法有效的統整外 在刺激與訊息。（何華國，2004；洪榮照，2015）

貳、智能障礙學生之識字問題

受限於智能障礙的認知特質，在教學上發現學生容易有下列的識字困難：

一、字形區辨困難

受限於本身注意力缺陷，導致區辨字形細節較為困難(林欣儀，2008)。郭珏 伶（2014）指出智能障礙時常出現形似字(如：因、困)區辨困難，無法分辨細微 筆畫差異，只注意到字形輪廓。而研究者即教學時發現智能障礙學生對字體些微

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不同難以察覺，例如學生會將「緣」唸成「綠」。

二、字彙維持不易

智能障礙兒童有「學得慢，忘得快」的學習特質(游淑媛，2007)。因為受到 記憶和組織能力的限制，學過的字彙容易隨著時間變化遺忘，無法保留及回憶(林 欣儀，2008)。在教學現場也常發現學生過了一個假期後，上學期所學過的字體幾 乎記不得了，在開學時仍需要花很多時間替學生複習。謝碩澤(2008)指出要使智 能障礙學生學習的東西進入長期記憶，從工作記憶到短期記憶、短期記憶進入長 期記憶這兩階段的「加工」為學習成效優劣的關鍵所在，因此教師要多讓學生覆 誦、精熟練習，或重組材料使用記憶術記憶。

三、形、音、義連結困難

漢字學習階段，識字學習應對形、音、義三個基本因素建立牢固的統一聯繫，

才能達到正確讀音、解義、默寫的精確分化階段(萬雲英，1991)。林育賢(2007) 智能障礙學生對於字詞理解能力較差，尤其是抽象字詞。因此，智能障礙學生的 識字學習不論在正確書寫字形或是正確讀音皆有困難，而抽象概念難以理解、短 期記憶力差相對影響其對字義的理解及記憶。謝碩澤(2008)認為智能障礙者因組 織材料能力不佳，教師在教學前應將教材細部分析並意義化，以降低學生工作記 憶負荷。

四、字彙難以遷移類化

何華國（2004)指出智能障礙者歸納、推理與概念化能力差，因語言是代表概 念之符號，因此限制其學習能力。由於學習類化和遷移能力的限制，當學過的字 以不同的字形或情境出現時，便如同新字，無法由學得的字彙形成識字規則，也 就無法累積字彙，較難擴充識字量(林欣儀，2008)。郭珏伶（2014）認為因智能 障礙類化上的困難，學習同一部首字(如：江、河)，當下次遇到部首表義同部首 的字(如：海)，因受限於遷移能力弱，學生不一定能自行連結生字間的共同元素。

蔡伯艷（2013）認為教學上應突破單一訓練情境的模式，透過不同的情境設計和

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教學策略，使學生能嘗試搜尋其規則，培養學生情境轉移時類化與遷移之能力。

綜合上述智能障礙學生之學習特質，整理下列幾項教學建議：

一、智能障礙學生注意力集中的時間較短，教學時間不宜過長，教學活動可以動 靜交錯以維持其注意力。在環境的配置上應減少其他不必要的刺激，板書之書寫 也應有規律，並減少在黑板貼一些與教學無關之物品。

二、智能障礙學生記憶力較差在識字學習時不宜同時給太多教學字，教學字應以 生活中常出現之高頻字為優先教學，並應分多次練習。

三、智能障礙學生以往失敗經驗較多，所以在學習識字上會害怕失敗，建議將學 習步驟細分，多給予一些成功經驗，增加其自信心及學習動機。

四、智能障礙學生字形區辨困難，且組織材學習料能力不佳。教師需協助學生有 規則的組織學習材料，可透過部件教學法指導學生組字規則，使用顏色區分形似 字不同之處，讓學生能更容易知道形似字的不同處。

第二節 中文字彙特性及識字理論基礎

在進行識字教學前應先了解中文字彙特性及識字理論基礎，才能針對文字的 特性及人類識字模式去編製更合適的的識字教材，以下針對中文字彙特性及識字 理論基礎分述如下。

壹、中文字彙特性

字彙知識是中文字識讀的核心成份。在書寫系統的分類中，相較於形音對應

（grapheme-phoneme correspondence）的拼音文字系統（alphabetic writing system），中文字是表意文字（logographic writing system），包含形、音、義 三個要素，除具有一字一音節、一字一詞素的特色，特有的筆劃、筆順、空間結 構和位置規則，在學習者進行字詞辨識的過程中，提供了豐富而複雜的訊息（陳 學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩，2011）。下列彙整各學者（萬雲英，

1991；陳學志等人，2011）對中文字彙特性看法做整理，歸納出下列幾點：

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一、字形、字音、字義密切結合

文字中形聲字佔80％以上，除象形表義的組字原則外，更有了表音的功能，

兼具形、音、義特性。又形聲字大多是由部首與一個偏旁組成,故具有以部首表義、

偏旁表音的特徵（萬雲英，1991）。部首表義如「艸」部的字，多有植物之義；「豕」

部的字，多有四隻腳動物之義。「清」字與偏旁「青」的讀音相同，則符合偏旁表 音。

二、中文有一定的字形結構

獨體文字乃中文字基本的結構，合體字乃獨體字形組合而成的綜合字形，具 有組合性文字的特性，並且有一定的構字規則和書寫筆順（萬雲英，1991）。 陳學志等人（ 2011 ）分析將字拆解成為「部件結構式」時，服膺「筆順原則」，

亦即「由上而下，從左而右」；其次，考慮視覺上組字級數的關係，依序將一個完 整的字拆解成個別的部件，透過一致與精確的方式拆分文字，歸納出中文組字規 則之字形結構，如圖2-1。

圖 2-1 中文組字規則之字形結構歸納

資料來源：陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋曜廷、張國恩（2011）。中文部件組字 與形構資料庫之建立及其在識字教學上之應用。教育心理學報，43 卷，279 頁。

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貳、識字理論基礎

中文識字歷程模式中，具代表性的理論有兩個，分別為曾志朗所提出的「激 發－綜合」 二階段模式及胡志偉、顏乃欣提出的「多層次字彙辨識理論」，兩個 識字歷程模式分述如下：

一、「激發-綜合」二階段模式

曾志朗（1991）參考 Tzeng 和 Hung 針對中文認字所提出的「激發－ 綜合」

二階段模式，以同時平行分配處理模式說明中文識字的歷程，此模式認為讀者在 閱讀文字時，會同時採用字形和語音等多重線索（multiple cues）來認字，不同 線索之間相互合作而非競爭，這種合作關係使得各個推測率相當低的線索在 綜合之後造成相當高的推測率。中文字的字形、字音、字義等不同的訊息，是以 平行分佈的方式儲存在記憶系統之中。認字時經過激發－綜合的兩階段，在「激 發」階段，刺激字的各種相關訊息會被激發，在「綜合」階段，讀者將綜合這些 訊息，合成一個最可能的發音，然後做出反應，使讀者很快的辨認出字來。也就 是說，中文字的各線索本身的運作產生了效應，而達到識字的目標。「激發－綜合」

二階段模式，如圖 2-2。

圖 2-2 「激發－綜合」二階段模式

資料來源：曾志朗(1991)。華語文的心理學研究：本土化沈思。載於高尚仁、楊 中芳主編，中國人、中國心－發展與教學篇，550 頁。臺北市：遠流。

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二、多層次字彙辨識理論

胡志偉、顏乃欣（1995）參考 Glushko（1979）與 McCelland 與 Rumelhart

（1981） 的英文字彙辨識理論 「多層次模式」（interactive model），提出中文 字彙的多層次字彙辨識理論，如圖 2-3。此理論認為讀者是透過多年習字閱讀的經 驗，來分析呈現在視覺系統的文字。當讀者看到文字時，會先運用長期記憶中的

「字形記憶」，相似的字形記憶將會同時受到激發，「字形記憶」與字音、字義間 產生強弱不等的連結，這些聯結會交互激發出其他形似的字形記憶，這些被激發 字形記憶會受到熟悉度的影響而有高低程度的差異，產生相互抑制作用，直到熟 悉度最高，接受最多回饋的字形、字義、及字音記憶表徵，超過辨識閾值，到達 意識層面，便完成文字辨識的工作。

例如看到「好」這個字的時候，會有下列的現象發生，長期記憶中的「女」、

「子」與「好」的字形記憶同時受到激發。這些被激發的字形記憶又會去激發和 他們形似的字形記憶，例如 「女」可能會激「媽」、「好」、「如」、「奴」等形似字 的記憶。被激發的字形記憶其活動為接受到熟悉度的影響會有高低程度的差異，

此差異便產生相互抑制作用，直到熟悉度最高，接受最多回饋的字形記憶與字音、

字義記憶表徵連結，才能達到文字辨識的結果。

13

圖 2-3 多層次字彙辨識理論

資料來源：胡志偉、顏乃欣（1995）。中文字的心理歷程。載於曾進興主編，語言 病理學，1 卷，49 頁。臺北市：心理。

第三節 智能障礙學生識字教學之相關研究

特 教 教 師 需 要 以 文 獻 為 基 礎 使 用 有 效 的 教 學 策 略 來 指 導 智 能 障 礙 學 生

（Alnahdi & Ghaleb，2015）。識字教學法種類繁多，每個識字教學法皆有其特色。

本研究透過臺灣博碩士論文加值系統，找出近幾年與智能障礙識字教學相關之文 獻，以下將透過較多文獻之字族文識字教學法、基本字帶字識字教學法及綜合高 效識字教學法，來探討智能障礙學生識字教學。

14

壹、字族文識字教學法

鄢文俊（2000）運用中文字的構字規則，創立字族文教學法，主張中文字 中 有些字是不可拆解的稱為「獨體字」，有些字是由各種部件組合而成的稱為 「合 體字」。字族文識字教學法，是以集中識字為基礎。字族文識字法課文稱為字族文，

是根據漢字夠字規律而編製的識字課文。「組字為族，因族設文，族為文統，族 文相生；學文識字，披文見族，族字類推，環環擴展；以獨促識，以識促獨，文 熟字悉，一矢兩的。」

由獨體字「青」，延伸而出的合體字「請、清、情、晴、睛」，编寫出字族 文課文《小青蛙》：「河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。保護禾苗吃害蟲，做 了不少好事情，請你保護小青蛙，它是庄稼好哨兵。」

為了解字族文識字教學相關之研究，研究者找出近幾年來運用字族文識字教 學相關研究稍加整理，彙整成表 2-1：

表 2-1

字族文識字教學相關研究 研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

吳 建 德

（2007）

三 位 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學生

單一受試之 倒返實驗設 計 ABA’

字 族 文 識 字 教學法

1. 受試整體識字得分及各分測驗 得分皆有立即正向的改變。

2. 受試在「識字保留成效檢核」

中之整體識字得分及句脈中選 字、聽詞選字和看字讀音得分 方面皆有保留的效果。

3. 三位受試之識字能力及類化方 面皆有進步。

(續下頁)

15

研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

陳 佳 吟

（2010）

三 名 國 小 輕 度 智 能 障 礙 學生

單一受試之 ABA’撤回

字 族 文 識 字 教 學 法 之 電 腦融入教學

1. 受試的整體識字能力具有立 即成效。

2. 受試的整體識字能力具有保 留效果。

3. 受試在「看義選字」、「看詞選 字」和「句脈選字」能力具有 立即成效和保留成效。

張 馨 文

（2014）

一 位 國 小 二 年 級 的 輕 度 智 能 障 礙 學 生

個案研究方 字 族 文 結 合 圖 像 識 字 教 學

1. 字族文結合圖像識字教學對於 字音念讀的幫助不大。

2. 字族文教學有助於中國文字的 了解及記憶，並促進閱讀理解。

3. 用於教學時，可配合原班的課 程內容，以降低學生的負擔。

4. 字族文結合圖像識字教學對字 義理解能快速連結，但與造詞 關聯性不高。

5. 學童受限於自身的條件限制，

因此在字族文教學中，能聯想 的生字量有限。

(續下頁)

16

根據表 2-1 字族文識字教學相關研究，發現字族文識字教學會搭配圖像或電 腦教學，而研究指出字族文識字教學法對於智能障礙學生大多具有立即成效及保 留成效。但張馨文（2014）研究指出字族文結合圖像識字教學在教學上亦有其限 制，對於字音念讀的幫助不大，對字義理解能幫助快速連結，但與造詞關聯性不 高。

貳、基本字帶字識字教學法

在中文字的構字規則中，中文字可以利用基本字將之歸類為一組字，基本字 帶字識字教學是以字族的特性所設計的識字教學，為集中識字的一種方法（呂美 娟，2000）。基本字帶字識字教學法透過基本字加上部首或偏旁的方式，協助學生 能掌握字體，自然而然的理解漢字的形義關係、形音關係、義音關係，建立漢字 形音義的統一聯系。在教學程序上，先教獨體字，後教合體字。先學「圭」 字，

再加上部首或偏旁「亻」、「木」、「女」、「口」， 學「佳、桂、娃、哇」。

為了解基本字帶字教學相關之研究，研究者找出基本字帶字識字教學相關研 究稍加整理，彙整成表 2-2：

研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

蔡 侑 芸

（2015）

三 名 國 中 中 重 度 智 能 障 礙學生

單一受試研 究法之跨受 試多探試設 計

字 族 文 結 合 圖 解 識 字 教 學

1. 國中中重度智能障礙學生經

「字族文結合圖解識字教學」

後，在「識字成效評量」之表 現有立即成效及保留成效。

2. 「字族文結合圖解識字教學」

獲得研究參與者與導師的正向 回饋。

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表 2-2

基本字帶字識字教學相關研究 研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

林 宜 蓁

（2007）

一位國一、

兩位國二的 智能障礙學 生

單一受試研 究法之跨受 試多基準線 設計

基 本 字 帶 字 之 電 腦 輔助教學

1. 基本字帶字之電腦輔助教學對 整體、聽寫、認讀、部首、詞彙 應用有立即成效及保留成效。

2. 學生認為教材的語音、動畫對學 習有幫助，且喜愛這份教材。

許 嘉 芳

（2000）

三名國中啟 智班之輕度 智能障礙學 生

單一受試法 之交替實驗 設計

1. 基 本 字 帶 字 加 部 首 表 義 教 材。

2. 一 般 識 字教材。

1. 基本字帶字加部首表義教材對 增進受試甲及受試丙之識字學 習表現具較佳之立即效果，但未 達統計上的顯著水準。

2. 基本字帶字加部首表義教材長 期保留效果受試丙成效最佳，受 試甲及受試乙則成效較不明顯。

3. 基本字帶字加部首表義教材對 增進字形-字音及字形-字義之 聯結有所助益。

4. 部首表義學習具明顯之立即效 果、保留效果。只有受試丙在基 本字帶字加部首表義教材的綜 合複習效果與一般識字教材相 較未達統計上的顯著水準。

(續下頁)

18

根據表 2-2 可發現基本字帶字識字教學研究對象大多為國中智能障礙學生，

而多數研究結果顯示基本字帶字識字教學對增進國中智能障礙學生之識字具有立 即與短期保留成效。

參、綜合高效識字教學法

謝錫金(2002)綜合高效識字教學法，是綜合了基本字帶字教學法、部件識字 教學法、韻文識字教學法、字族文識字教學法及字源識字教學法。課程設計著重 結合學生的生活經驗，運用中文字的象形、部件、形聲等構字規律，編寫有趣之 課文。

為了解綜合高效識字教學相關之研究，研究者找出近幾年來運用綜合高效識 字教學於智能障礙學生的論文稍加整理，彙整成表 2-3：

表 2-3

綜合高效識字教學相關研究 研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

黃 銘 君

（2014）

一位國中智 能障礙學生

單一受試之 ABA’撤回

圖象化基 本字帶字 教材

1. 圖象化基本字帶字教材對增進 國中智能障礙學生之識字具有 立即與短期保留成效。

研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

王 思 婷

（2006）

三位國中輕 度智能障礙 學生

單一受試研 究 法 之 A-B-A 設計

綜 合 高 效 識 字 教 學 法

1. 接受綜合高效識字教學法「識字 成效評量表」整體成績、「聽詞選 字」分測驗成績、「聽寫」分測驗 成績及「看字讀音」分測驗成績 皆有立即提升的效果，且具有保 留效果。 (續下頁)

19

根據表 2-3 可發現綜合高效識字教學對於智能障礙學生之識字有立即及保留 成效。但從鍾韻珊（2007）之研究結果可發現，綜合高效識字教學對於智能障礙 學生之「整體成績」有增加的趨勢，具有立即與保留成效，但在「聽寫國字」僅 有部分保留成效。

研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

鍾 韻 珊

（2007）

兩名國小輕 度智能障礙 學生

單一受試研 究法中跨行 為多基線設 計

綜 合 高 效 識字法

1. 接受綜合高效識字法後「整體成 績」有增加的趨勢，具有立即與 維持成效。

2. 接受綜合高效識字法後，國小輕 度智能障礙兒童在識字成效評量 的「聽詞選字」、「看字讀音」有 增加的趨勢，具有立即與維持成 效。

3. 接受綜合高效識字法後，國小輕 度智能障礙兒童在識字成效評量 的「聽寫國字」有增加的趨勢，

具有立即與部分維持成效。

20

第四節 部件識字教學理論及相關研究

壹、部件的概念

黃沛榮（ 2003 ）指出「部件」是書寫的最小單元。它介乎「筆畫」「部首」

之間，它可以小至筆劃，如「一」、「、」、「丿」、「乚」等，也可能大至偏 旁，如「田」、「水」、「山」、「戈」、「酉」等。我們可以將「部件」視為 構成漢字的零組件。「部件」的觀念對於字形分析與漢字教學，有著重要的輔助 作用。戴汝潛、郝家杰、謝錫金（ 1999 ）指出部件識字教學法是透過對漢字「部 件」結構分析的一種識字教學方法。

貳、部件拆解原則

黃沛榮（ 2003 ）將「部件」視為構成漢字的零組件。部首著重在字義的分 類，所以一個「部首」可能包含有兩個以上的部件，若從「部件」的角度來說，

則應該再予細分。分析部件，也就將漢字化整為零，進而易於掌握字形的結構。

如何將部件拆解將影響到後來教材之編製，所以部件拆解是部件教學中重要的一 環。本節列出黃沛榮（ 2003 ）和陳學志等人（ 2011 ）分析「部件」的原則如 下。

一、黃沛榮（ 2003 ）歸納出分析「部件」的七項原則：

1. 部件順序須符合書寫的法則，應盡量依照筆順。例如「建」分析為「聿」、「廴」，

「蠻」字分析為「言」、「糸」、「糸」、「虫」。

2. 分析部件須按實際書寫字形，若是變形部首，以變形方式表示。例如「氵」、「忄」、

「犭」等部件，都不與「水」、「心」、「犬」等相混。

21

3. 分析部件，不受文字本形、本義限制。例如「武」字本體為「止」、「戈」，但 實際分析為「一」、「弋」、「止」；「交」本象交足形，依楷書字形則分為「亠」、

「父」。

4. 可以合併字源不同，但現代寫法相同者。如「赤」字本從「大」、「火」會意，

灶」字本從「火」、「土」聲，現皆分析為從「土」；又如左「阜」右「邑」，亦 依實際寫法合併為「阝」。

5. 不受傳統部首限制，214 部首中可再分析的字形，仍應予分析。「香」部首可再 分析成「禾」、「日」。但某些重要的部首雖可再分析，若保持其完整性，反而 有助於字的辨識，如此就不細分了，如「言」。

6. 筆畫重疊的部件不可拆。如「果」不能拆為「曰」、「木」或「田」、「木」。

7. 部件如只在該字和其衍生的字上使用，不能用以組合成其他字形，不予細分。

如「門」、「鬥」、「卵」。

二、陳學志等人（ 2011 ）歸納出歸納出分析「部件」的七項原則：

1. 凡部首必為部件。

2. 依字形拆分，相離、相接可拆，交重不拆，例如：「考」為筆畫相接因此可拆 分為「耂」和「丂」；「串」屬於交重結構，故不拆分成兩個「中」。

3. 除部首外，相接可拆者，以筆畫交重所組成的最小單位拆分，除非相離或接的 組合會造成誤解，否則皆拆。

4. 有兩種以上的拆法，拆分之後會造成誤解的不拆，例如：「予= - （マ,乛,亅）」， 其組成部件「マ」雖可再拆成「フ」和「丶」，但不管是上下關係或右上包圍關係 進行組合，都可能造成字形上的誤解。

5. 有兩種以上的拆法，但必須拆分時，參考國語活用辭典（周何，2008）之字源 說明。例如：「交」可以拆分成「-（-（亠,ハ）,乂）」或者「-（亠,-（ハ）,乂）」， 但因交（ ）是為「變體象形，上象人正立形，下象兩脛相交形；人既兩手侈張，

兩脛相交，有相合義。故「交」宜採用第一種拆分方式，先由「亠」和「ハ」組

22

成「六」，再與「乂」組成「交」。

6. 在文字中因所處位置不同，而有筆畫變形或比例變化的部件，視同原部件。例 如：「垢」字左半部的「土」部件、「判」字左半部的「半」部件。這些僅因寫書 所造成的筆劃偏斜，並未改變其字源者仍視為同一個部件。

7. 特殊字的處理：下列四組部件外形相同，但因為有不同的字體演化來源與字形 差異，視為不同的部件。

（1）「月」（例如：朝）與「月」（例如：肌）「朝」的右半部件與「肌」的左半部 件，雖字 形同為「月」，但前者為月亮的月；而後者為肌肉的肉，故視為不同部 件。

（2）「阝」（例如：邦）與「阝」（例如：陳）：「邦」的右半部件與「陳」的左半 部件，雖字形相同，但出現在右側者為「邑」部，出現在左側者是為「阜」部，

故視為不同部件。

（3）「口」（例如：吃）與「囗」（例如：國）：「吃」的左半部件與「國」的外圍 部件，雖單 獨呈現時字形相同，但前者不包圍其他部件是為「口」，後者則必會 包圍其他的部件，是為「圍」 的古字，故兩者視為不同部件。

（4）有些部件具有相同的字源，但在字形的表現不同，稱之為變形部件，如：「心」

與「忄」、「人」與「イ」、「水」與「氵」，這些部件雖具有相同的意義，但在字形 的視覺刺激上不見得會引發相同的認知歷程，為精密的分析，本研究中仍將其視 為不同部件。若有必要日後可再將其合併。

研究者將兩者的分析部件原則稍加比對，發現兩者所採用的原則雖大多相同，

但仍有差異之處。如黃沛榮（ 2003 ）認為「交」本象交足形，依楷書字形則分 為「亠」、「父」，但，陳學志等人（ 2011 ）認為「交」宜拆分成「六」，再與「乂」

組成「交」。黃沛榮同時認為左「阜」右「邑」，亦依實際寫法合併為「阝」。但，

陳學志等人（ 2011 ）認為「阝」字形相同，但出現在右側者為「邑」部，出現 在左側者是為「阜」部，故視為不同部件。由此可知雖然分析部件有共同原則，

23

但仍會有些微不同處，而教師在分析部件時可以參考上述原則，盡量符合書寫的 法則，並思考如何分析部件才能真正減輕學生識字解碼時的負擔。

參、部件教學法之侷限性

黃沛榮（ 2003 ）指出部件教學法之局限性為下列五點：

一、把文字分解，顯得支離破碎

部件教學法的特色，是要化整為零，但是在分析部件的過程中，難免會讓人 產生「支離破碎」的感覺，尤其是一些罕見的部件用到別的字的機會很小，不如 直接學習整字。

二、某些字的部件，可能有不同的拆法

例如「主」字，可以拆成「丶」、「王」，也可拆成「亠」、「土」，也可 維持整字不拆。

三、部件多無名稱，教學困難

利用部件從事漢字教學時，許多部件沒有合適的稱呼，會造成教學不便。

四、部分文字，違反筆順

有時分析部件，其筆順會與實際書寫時的筆順不合。例如「國」、「圓」、「困」，

其「囗」部件的最後一筆，要等裡面寫完後才寫。

五、部分部件會造成混淆

例如左「阜」右「邑」，部件都是「阝」；又如「 」與「小」。由於字樣太 過形似，對初學者會產生困擾，在教學時須作區別。

肆、部件教學法之教材編撰 一、教學字的選擇

黃沛榮（ 2003 ）指出為增強學生認字、寫字的效果，編撰教材時應嚴格區 分字級，將最重要、最有用、最活躍的字及部件優先編入教材之中來教導學生。

學生學會這些字以後，在構詞、構字方面，就能運用自如。在選擇教學字時可考

24

量下列三點：

(一)常用，而且具有一定的構詞率。

(二)結構成分大多是「部首」，有助認識其他字。

(三)具高度構字率。

二、教材編撰及字形教學流程

黃沛榮（ 2003 ）建議之教材編撰流程：1.統計字頻 2.列出高頻字 3.統計部 件頻度 4.選出高頻部件 5.組成單字 6.組成詞語；教學流程：1.學習課文 2.學習 詞語 3.認識單字 4.學習高頻部件 5.掌握字形特徵 6.學習其他新字

伍、部件識字教學對智障學生學習之相關研究

為了解部件教學相關之研究，研究者根據近幾年與部件識字教學相關研究稍 加整理，彙整成表 2-4：

25

表 2-4

部件識字教學相關研究 研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

王怡閔

（2014）

兩位國中識 字困難學生

單一受試研 究法之交替 處理實驗設 計

1. 一 般 識 字 教 學 法 2.部件識 字教學法

1. 部件識字教學法比一般識字教學 法能提升國中識字困難學生識字 能力的立即教學成效。

2. 一般識字教學法與部件識字教學 法對受試甲皆有良好的看字讀音 維持效果；部件識字教學法對受 試乙的有較佳的看字讀音維持效 果。

3. 兩位受試者在一般識字教學與部 件識字教學的聽寫錯誤類型差異 為皆以「未作答」、「寫出部分部 件」為主。

4. 兩位受試者在一般識字教學的看 字 讀 音 錯 誤 類 型 ， 皆 以 「 未 作 答」、和「不明錯誤」為主。

李盈臻

（2012）

二名三年級 讀寫困難的 學生

單一受試研 究法之跨受 試多探試設 計

部 件 識 字 教學

1. 對國小讀寫困難學生之讀寫學習 有提升效果。

2. 對國小讀寫困難學生之讀寫學習 具有社會效度。

(續下頁)

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研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

吳彗瑜

（2013）

兩名三、四 年級輕度智 能障礙學生

單一受試之 ABA’撤回

電 子 白 板 結 合 部 件 識字教學

1. 在識字學習「聽音選字」、「看字 讀音」具立即成效和保留成效。

2. 在識字學習「聽寫」具保留成效。

林淑玫

（2013）

三位國小中 年級輕度智 能障礙學生

單一受試之 交替處理設 計

1. 多 媒 體 繪 本 融 入 基 本 字 帶 字教學 2. 多 媒 體 繪 本 融 入 部 件 識 字 教學

1. 三位受試者接受多媒體繪本融入 基本字帶字教學法及多媒體繪本 融入部件識字教學法後，識字學 習皆具有立即成效。

2. 多媒體繪本融入部件識字教學法 對三位受試者之介入成效較多媒 體 繪 本 融 入 基 本 字 帶 字 教 學 法 佳。

周豐宜

（2013）

三位國小智 能障礙學生

單一受試研 究法之跨受 試多探試設 計

多 媒 體 部 件 識 字 教 學

1. 識字成效評量的整體得分有顯著 增加的趨勢，且具有保留效果。

2. 在識字成效評量的「看字讀音」

「字型辨識」「生字造詞」分測驗 得分有立即顯著增加的趨勢，且 具有保留效果。

3. 受試者對「多媒體部件識字教學」

皆持正向的看法。

(續下頁)

27

研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

陳冠蓉

（2009）

二位國小二 年級的輕度 智能障礙學

生

單一受試之 ABA’撤回

以繪本實 施部件識 字教學

1. 受試在接受以繪本實施部件識字 教學後，其識字測驗的整體得分、

「看字讀音」、「聽音選字」、「國字 拼圖」均有顯著增加的趨勢。

2. 受試在「國字拼圖」題型得分具良 好的維持效果，在「看字讀音」及

「聽音選字」有部分的維持效果。

陳莉娜

（2012）

二十八位國 小二年級學 生

行動研究 電 子 白 板 部 件 識 字 教學

1. 部件識字教學法有助學生對文字 的感知與理解。

2. 學 生 透 過 電 子 白 板 觸 控 部 件 圖 象，有助短期記憶轉為長期記憶。

曹文馨

（2014）

兩位國小三 年級具有識 字困難的輕 度智能障礙 學生

單一受試之 交替處理設 計

部 件 分 解 識 字 教 學 法 / 部 件 手語

1. 「部件分解識字教學法結合部件 手語」之短期成效較佳；特別是在

「整體得分」、「聽寫字」及「讀句 寫字」方面的短期效果。

2. 「部件分解識字教學法結合部件 手語」之保留成效較佳；特別是在

「整體得分」、「聽寫字」、「讀句寫 字」及「認讀字」方面的保留效果。

3. 兩位受試者之導師與家長表示，受 試者在認讀字、書寫字以及學習動 機方面皆有進步。

(續下頁)

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研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

黃玲怡

（2013）

三位國小高 年級輕度智 能障礙學生

單一受試研 究之交替處 理實驗設計

部 件 教 學 結 合 多 感 官 寫 字 策 略

1. 受試者接受「部件教學結合多感官 寫字策略」下，寫字學習立即成效 及保留成效較「部件教學」佳。

2. 寫字總錯誤率及錯誤類型較「部件 教學」少。

楊佩瑜

（2014）

三位國小智 能障礙學生

單一受試研 究之交替處 理設計

1. 課 前 預 習 的 部 件 識字教 2. 部 件 識 字教學

1. 受試者在接受「提供課前預習的部 件識字教學」下，識字學習立即成 效和保留成效較「部件識字教學」

佳。

2. 「課前預習的部件識字教學」與

「部件識字教學」皆能提高國小智 能障礙學生識字學習表現的立即 與保留成效。

(續下頁)

29

研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

廖彩萍

（2007）

二位國小輕 度智能障礙 學生

單一受試研 究法之交替 處理實驗設 計

1. 單 字 呈 現 的 部 件 識 字 教 學 法

2 以 文 帶 字 的 部 件 識 字 教 學 法

1. 兩位受試者接受單字呈現的部件 識字教學法後，分測驗具有長、短 期保留效果，以聽音選字測驗表現 最佳，認讀測驗次之，聽寫測驗得 分則出現個別差異。

2. 兩位受試者接受以文帶字的部件 識字教學法後，具有長、短期保留 效果，其中以聽音選字測驗表現最 佳，聽寫測驗次之，認讀測驗則出 現個別差異。

3. 長、短期保留效果皆有成效，以聽 音選字測驗保留效果最佳，其他兩 測驗，成效不一，存在受試者間的 個別差異。

4. 兩位受試者接受兩種教學法後，在 三種測驗的上的錯誤答題情形，在 聽音選字測驗「選錯」的情形最 多，在聽寫測驗以及認讀測驗以

「未作答」的情形最多。

(續下頁)

30

由表 2-4 來看，大多數的研究都支持部件識字教學策略對智能障礙學生及識 字困難學生有助提升識字能力，具識字的立即及保留成效。研究結果顯示部件教 學後在「整體得分」、「聽寫字」、「聽音選字」、「讀句寫字」、「認讀字」、「看字讀 音」、「字型辨識」、「生字造詞」各項不同分測驗皆有成效。但並非所有研究結果 皆一致。王怡閔(2014)研究指出研究對象甲採用一般識字教學法與部件識字教學 法皆有良好的看字讀音維持效果，但研究對象乙採用部件識字教學法有較佳的看 字讀音維持效果。

由近幾年研究發現以往部件教學多用在識字困難學生，但近幾年將部件教學 法用在智能障礙學生的研究有增多趨勢。而近幾年研究也較多搭配其他增進識字 之教學策略，例如部件手語、多感官寫字策略、電子白板教學、融入多媒體繪本 等方法，研究結果顯示能有效提高智能障礙學生識字能力。

研究者

（年代）

研究對象 研究設計 教學方法 研究結果

鮑盈方

（2010）

二位具有寫 字困難之學 習障礙學生

單一受試研 究法之交替 處理實驗設 計

1. 筆 畫 教 學法 2. 部 件 教 學法 3. 基 本 字 帶 字 教 學 法

1. 不同識字教學法之教學效果沒有 差異，但整體表現以部件教學法較 佳。

2. 不同提示之寫字表現幾乎沒有差 異，但「詞脈」提示可能仍具有部 份效果。

3. 寫字表現以立即評量階段最佳，但 短期保留評量階段與長期保留評 量階段幾乎沒有差異，皆未具有良 好的保留效果。

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第三章 研究方法

本研究採用單一受試研究法之 A-B-A’撤回實驗設計，旨在探討部件識字教學 對智能障礙學生識字能力之影響。本章說明研究之方法，共分為五節，第一節研 究架構，第二節研究對象，第三節研究工具，第四節實驗教學設計，第五節資料 處理與分析。

第一節 研究架構

本研究旨在探討國小資源班智能障礙學生接受部件識字教學法後，對識字能 力之影響。研究架構如圖 3-1：

圖 3-1 研究架構圖

將本研究的自變項、依變項與控制變項分述如下：

控制變項 一、相同的教學者與教學流程 二、相同的評量者與評量方式

三、相同的教學時段、時間長短與地點 四、控制研究對象流失

五、相同的增強方式

自變項 部件識字教學

研究對象 一名國小中度 智能障礙學生記 憶系統

依變項 1.識字學習立即成效 2.識字學習保留成效 3. 家長、導師對本部件識 字教學的滿意度

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壹、自變項

本研究自變項為部件識字教學，研究者先採用教育部國語推行委員會所公佈 之國小學生常用詞語字頻表，按頻次高低、筆劃多寡篩選出學生不會的高頻字。

參考黃沛榮（ 2003 ）歸納出分析「部件」的七項原則，將高頻字拆解成整字部 件和非整字部件，教導學生部件之認識與組合。

貳、依變項

本研究依變項為部件識字教學對國小智能障礙學生識字學習的立即成效、保 留成效及家長、導師對本部件識字教學的滿意度，分述如下：

一、識字立即成效：指每次教學後，研究對象在研究者自編識字測驗總分及「聽 音選字」、「聽音寫字」、「看字讀音」三項分測驗得分。

二、識字保留成效：指十六節的部件識字教學結束後間隔兩週，研究對象在研究 者自編識字測驗總分及「聽音選字」、「聽音寫字」、「看字讀音」三項分測驗得分。

三、家長、導師對本部件識字教學的滿意度：透過研究者自編之訪談大綱，在教 學前後訪談研究對象家長與導師，用以了解他們對本部件識字教學的滿意度。

參、控制變項

為控制自變項以外因素對依變項產生干擾，本研究的控制變項為相同的教學 者與教學流程、相同的評量者與評量方式、控制相同事件的發生、相同的教學時 段、時間長短與地點、控制研究對象流失，分述如下：

一、相同的教學者與教學流程

整個研究過程中之教學，均由研究者擔任，避免不同教學者之教學技巧、教 學方式、增強不同而影響研究之結果，而研究對象之國語採完全抽離，研究者於 教學過程中會按照一定之流程，可以確保此控制變項之掌握。

二、相同的評量者與評量方式

整個研究過程中之評量，均由研究者擔任，評量均採用具有專家效度之自編 測驗，評量方式固定，確保此控制變項之掌握。

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三、相同的教學時段、時間長短與地點

學生接受早上第一節課，每週四節課，連續四週，共十六節的部件識字教學，

每節課四十分鐘。教學地點為研究者任教之資源班教室，為維持環境一致，於研 究過程中不變動教室軟硬體之位置。

四、控制研究對象流失

取樣時研究者已教導研究對象兩年，對研究對象之身體狀況、家庭背景均有 深入之瞭解，確保個案於研究過程中不會隨意轉學、休學或其他異動之情形。

第二節 研究對象

本研究採立意取樣，研究對象為研究者任教之臺東縣某國小資源班三年級中 度智能障礙學生，研究者指導研究對象國語與數學科目已兩年，與學生長期相處，

師生之互動良好，故進行部件識字教學時不會有適應上之困難。挑選個案時排除 感官與情緒感擾教學進行。與研究對象家長親師溝通融洽，並於教學實驗前取得 家長同意書。

以下將研究對象能力概況，整理如表 3-1：

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表 3-1

研究對象能力概況表 性別 男

年齡 8 歲 2 個月 障礙狀況 智能障礙中度

認知能力 1.短期記憶力尚可，但長期記憶力差，需常常複習教過的生字。

2.類化能力較差，相同部首的字無法舉一反三。

3.對於抽象事物理解能力較差。

4.對細微變化無法察覺。

學習特徵 1. 需在大量社會性增強下才會展現學習意願。

2. 資源班作業大多能完成，但有時會因偷懶而未寫。

3. 形似字容易搞混。

4. 生字書寫容易缺漏筆劃

由表 3-1 可以了解研究對象在識字學習上困難，特別在字形的辨識與書寫上 容易出現錯誤。因長期記憶力差所致，學過的生字容易忘記，需大量複習，但也 因此導致學習落後原班，學習動機較差，故在教學實驗中減少目標字，提高研究 對象之學習意願。

第三節 研究工具

本研究之研究工具主要分為兩部分，第一部分為研究對象篩選工具主要是為 找出符合之智能障礙學生。第二部分則是識字成效評量工具，其中包含自編識字 測驗及訪談大綱，用以了解學生經過教學後國小智能障礙學生識字學習的立即成 效、保留成效及家長、導師對本部件識字教學的滿意度，分述如下：

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壹、研究對象篩選工具

一、魏氏兒童智力量表(第四版)

陳榮華、陳心怡等教授修改美國 Wechsler 之魏氏兒童智力量表第四版，分為 語文題材和作業題材，共包含十四個分測驗，其中四項屬交替分測驗。適用年齡 6 歲~16 歲 11 個月，其折半信度：.85~.96，重測信度（時距為 21~35 天）：.83~.94。

貳、識字成效評量工具

研究所採用之識字成效評量工具共有兩項，分別為自編「識字測驗」與訪談 大綱。

一、自編識字測驗

研究者自編「識字測驗」目標字挑選主要採用教育部國語推行委員會所公佈 之國小學生常用詞語字頻表，按頻次高低取前 1,000 個高頻字，刪去筆畫過多的 字體，再從中選出學生尚未學過的高頻字 48 個字。測驗內容主要分為三大部分，

分別為「聽音選字」、「看字讀音」、「聽音寫字」，各項皆有六題，每題一分，共十 八分。避免不同題型之內容重複造成提示效果，故測驗卷分開設計。下表 3-2 為 自編「識字測驗」雙向細目分析表。

表 3-2

自編「識字測驗」雙向細目分析表

向度名稱 測驗性質 題數

聽音選字 文字再憶能力 6

看字讀音 文字再憶能力 6

聽音寫字 文字再憶能力與再生能力 6

總分 18

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在自編「識字測驗」完成後，經專家學者審查並提出修改意見，將其中符合 研究主題之題目保留，刪除不適當之題目後實施。下表 3-3 為建立本自編「識字 測驗」專家效度之專家學者名單。

表 3-3

專家學者名單 (依姓氏筆劃排序) 姓名 服務單位與職稱

陳志軒 國立臺東大學特教系助理教授 劉明松 國立臺東大學特教系副教授 魏俊華 國立臺東大學特教系教授 林桂瑤

曾雅祺

臺東縣龍田國小教師 澎湖縣池東國小教師

二、訪談大綱

根據研究目的而自編之訪談大綱，與指導教授討論後修改並定稿之。在教學 前後訪談研究對象家長及研究對象導師，以探討家長、導師對本部件識字教學的 滿意度。

第四節 實驗教學設計

本研採用單一受試研究法之 A-B-A’撤回實驗設計，研究旨在探討採用部件識 字教學對智能障礙學生識字成效之影響。

一、實驗設計

本實驗研究對象為一位國小三年級智能障礙學生，預計蒐集研究對象基線期 之八個資料點，待研究對象的識字表現呈現穩定趨勢後即進入實驗處理階段。實 驗處理階段研究對象接受八單元部件識字教學，共計十六節課。於每單元最後十 分鐘進行教學字之評量，共蒐集八個資料點。實驗結束後兩週，再接受維持期的 資料蒐集八次。實驗設計模式如圖 3-2：

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圖 3-2 實驗設計模式 (一)基線期(A)

教學實驗前，對研究對象進行一般的識字教學，進行實驗處理前的評量，用 以了解學生未接受部件識字教學前的識字成效，用以建立基線期之資料。評量由 研究者自編「識字測驗」中「聽音選字」、「看字讀音」、「聽音寫字」，各抽選六題，

每次評量共十八題。在此階段預計蒐集八次資料點，研究對象的識字表現呈現穩 定趨勢後即進入實驗處理階段。

(二)處理期(B)

在此階段研究者採用部件識字教學針對目標字進行教學，研究對象接受每週 四節課，每節四十分鐘，連續四週，共十六節的部件識字教學。課程共計八單元，

每單元兩節課，於單元結束最後十分鐘用研究者自編「識字測驗」進行當次教學 字之評量，共評量八次。

(三)維持期(A’)

在實驗教學結束後，間隔兩週再對研究對象實施測驗由「識字測驗」中「聽 音選字」、「看字讀音」、「聽音寫字」，各抽選六題，每次評量共十八題。維持期共 評量八次，此階段不再對目標字進行教學，以觀察實驗教學對研究對象識字學習 之維持效果。

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

評量次數 得

分

基線期 A 處理期 B 保留期 A’

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二、教材內容

課程共計八單元，每單元兩節課，共計十六節課，其中每單元含有 6 個目標 字，目標字挑選主要採用教育部國語推行委員會所公佈之國小學生常用詞語字頻 表，按頻次高低取前 1000 個高頻字，刪去筆劃過多的字體，再從中選出學生尚未 學過的高頻字 48 個字。教材將教學目標字依照筆劃多寡、部件相似性編寫成小短 文。

三、教學流程

每單元兩節課，教學時間為早自習時間，每節課四十分鐘，教學流程如下：

第一節課：

1. 閱讀課文短句及句意理解。

2. 含目標字語詞詞意理解。

3. 目標字教學。

4. 目標字書寫練習。

第二節課：

1. 拆解目標字，部件口訣教學。

2. 部件組合練習，掌握字形結構。

3. 目標字造詞練習。

4. 目標字複習。

5. 目標字評量。

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第五節 研究程序

研究程序包含：蒐集相關文獻、篩選研究對象、選擇教學材料、設計教學內 容、撰寫研究計畫、進行試探教學、進行實驗教學、資料處理分析、撰寫研究報 告，將整個研究程序與內容以圖 3-3 呈現：

圖 3-3 研究程序 研 究 處 理 階 段

蒐集相關文獻

篩選研究對象

選擇教學材料

設計教學內容

撰寫研究計畫

進行試探教學

進行實驗教學

資料處理分析

撰寫研究報告 研

究 準 備 階 段

研 究 結 束 階 段