第一章 緒論
本研究旨在探討部件識字教學對國小智能障礙學生提升識字能力之成效。本 章分為四節，第一節研究背景與動機，第二節研究目的與待答問題，第三節名詞 解釋，第四節研究限制。
第一節 研究背景與動機
Ruddell、Ruddell 與 Singer(1994) 指出學童在閱讀上有兩個立即顯現的問題，
第一個為教學環境中的書面語言在多數情況下難度高於學童熟悉的口頭語言。第 二個，對那些語言環境或語言接觸有限的學童(可能是來自家庭父母給的語言各種 形式較少多樣性)，書面的語言形式對他們來說比較困難，因為他們除了口頭與生 活用語之外，比較少接觸到書面的正式用法。Akyol、Ç akiroglum 與 Kuruyer (2014) 的研究結果亦指出對閱讀困難學生提供適當的閱讀環境及進行充實閱讀計畫，能 增進學生之識字能力及朗讀技巧，由上述資料可見閱讀環境之重要，而提供學生 適當的閱讀技巧亦十分重要。
學者陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜（2006）指出中文閱讀有三個重要之成分，分 別為「識字」、「詞彙」、「理解」三個層次，其中最低階之層次為「識字」，
其次是「詞彙」，最高階之層次為「理解」。然而，研究者在教導智能障礙學生 時，發現智能障礙學生在「識字」上極為困難，特別是在字形的記憶和辨識上，
識字上的困難，相對影響其「詞彙」、「理解」之能力。學生擁有足夠的識字量 才能流暢的閱讀，識字能力彷彿是一把開啟閱讀的鑰匙，因此智能障礙學生識字 教學重要性不容忽視。
Chall（1983）將兒童學習閱讀的歷程分成五個階段，這五個階段基本上又分 成兩大部分：學習閱讀（learn to read）、透過閱讀學習（read to learn, learn from reading）。對於智能障礙學生而言在學習閱讀即是很大的挑戰，學生因短 期記憶力不佳，對字形記憶困難，在識字解碼上耗掉太多心力，以致於閱讀短文
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不流暢，即使閱讀後仍無法知道文章內容，也就很難透過閱讀學習。在Chall（1983）
學習閱讀的歷程五個階段中國小一、二年級強調解碼能力的發展，國小三、四年 級強調閱讀流暢性的發展。但研究者教學時發現，大多的智能障礙學生仍停留在 加強解碼能力的提升，隨著年級提升與原班同儕識字量差異越來越大，而學習動 機也因差距拉大而逐漸降低。
識字對於智能障礙學生是不可或缺的能力，舉凡購物、搭乘交通工具、書寫 申請表格等。陳瑩漣（2005）指出充分利用漢字的理據，每個字都經過注意、處 理，有系統地儲存，留下日後提取的線索，效果比淺層的、隨意的記憶來得好。
廖彩萍(2007)指出不同的識字教學策略可應用在國語低成就、學習障礙或識字困 難學生，皆獲得不錯的成效。因此，提供智能障礙學生有系統的識字學習是必要 的，而識字教學策略眾多，何種識字教學法能有效減輕智能障礙學生認知負荷？
何種識字教學法更符合智能障礙學生學習之特質呢？促使研究者對於如何增進國 小智能障礙學生識字學習成效，產生進一步探究之興趣。
謝錫金、張慧儀、羅嘉怡和呂慧蓮(2007)於書寫漢字錯別字的研究中，分析 學生常寫的錯字和別字，其中可以大致歸納為四大類別：「部件問題」、「空間 組合問題」、「筆畫問題」和「字形問題」。研究者教導之智能障礙學生在書寫 上常出現部件缺漏，字形結構凌亂之問題，研究者曾嘗試使用及集中識字法教學，
雖然有助於學生掌握組字規則及結構，但學生容易將形似字混淆。
黃沛榮(2003)指出部件教學法能夠除去正體字難學的印象，提高學生學習興 趣，並可增強學生認字、寫字的效果。許多文獻研究結果顯示部件教學法有助於 學生識字學習，對於字形結構記憶亦有幫助(王怡閔，2014；李盈臻，2012；吳彗 瑜，2012；周豐宜，2013)。洪儷瑜、黃冠穎(2006)研究指出「以文帶字」的部件 識字教學對於閱讀能力的成效較為全面，在識字、朗讀理解的正確和流暢性均有 立即與保留的效果。故本研究採用部件識字教學來編寫短文，探討其對國小智能 障礙學生識字學習之成效，以作為提供特教教師及未來研究之參考。
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第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究動機，本研究目的與待答問題如下：
壹、研究目的
一、探討部件識字教學對智能障礙學生識字學習的立即成效。
二、探討部件識字教學對智能障礙學生識字學習的保留成效。
三、探討研究對象家長及導師對本部件識字教學的滿意度。
貳、待答問題
一、部件識字教學對智能障礙學生識字學習的立即成效如何？
1.部件識字教學對智能障礙學生整體識字學習立即成效如何？
2.部件識字教學對智能障礙學生「聽音選字」立即成效如何？
3.部件識字教學對智能障礙學生「聽音寫字」立即成效如何？
4.部件識字教學對智能障礙學生「看字讀音」立即成效如何？
二、部件識字教學對智能障礙學生識字學習的保留成效如何？
1. 部件識字教學對智能障礙學生整體識字學習保留成效如何？
2.部件識字教學對智能障礙學生「聽音選字」保留成效如何？
3. 部件識字教學對智能障礙學生「聽音寫字」保留成效如何？
4.部件識字教學對智能障礙學生「看字讀音」保留成效如何？
三、研究對象家長及導師對本部件識字教學的滿意度如何？
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第三節 名詞解釋
本研究旨在探討部件識字教學對智能障礙學生識字能力之影響，以下將相關 重要名詞釋義如下：
壹、部件識字教學
黃沛榮（ 2003 ）指出「部件」是書寫的最小單元。它介乎「筆畫」「部首」
之間，它可以小至筆劃，也可能大至偏旁。「部件」為構成漢字的零組件，對於 字形分析與漢字教學，有著重要的輔助作用。戴汝潛、郝家杰和謝錫金（ 1999 ） 指出部件識字教學法是透過對漢字「部件」結構分析的一種識字教學方法。
本研究所指的部件識字教學，先採用教育部國語推行委員會所公佈之國小學 生常用詞語字頻表，按頻次高低篩選出學生不會的高頻字，參考黃沛榮（ 2003 ） 歸納出分析「部件」的七項原則，將高頻字拆解成整字部件（如「口」、「一」、「人」、
「日」、「目」）和非整字部件（如「、」、「丿」、「亅」、「乚」）進行教學。
貳、智能障礙學生
依據教育部所修正之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」（2013）之規定 所稱智能障礙，指個人之智能發展較同年齡者明顯遲緩，且在學習及生活適應能 力表現上有顯著困難者。前項所定智能障礙，其鑑定基準依下列各款規定：
1.心智功能明顯低下或個別智力測驗結果未達平均數負二個標準差。
2.學生在生活自理、動作與行動能力、語言與溝通、社會人際與情緒行為等任一 向度及學科（領域）學習之表現較同年齡者有顯著困難情形。
而本研究所指之智能障礙學生，為一名持有中度智能障礙手冊，目前就讀臺 東縣某國小三年級之學生。
參、識字學習成效
廣義的識字包括三項，分別為字形辨識、字音辨讀、字義搜尋（Perfetti，1986）。
中文識字教學亦十分強調字形、字音、字義之學習，但考量智能障礙學生之生理 因素限制，避免同時過多學習目標。故本研究所指之識字學習，主要著重在字形
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與字音之學習。
本研究所指的識字學習成效，是指研究者自編「識字測驗」，主要分為三大部 分，分別為「聽音選字」、「聽音寫字」、「看字讀音」。透過研究者自編「識字測驗」
可了解學生在「聽寫字」、「認讀字」之表現結果。
第四節 研究限制與範圍
本研究旨在探討部件識字教學對智能障礙學生識字能力之影響，以下將研究 之限制加以說明：
壹、本研究採單一受試研究法之 A-B-A’撤回實驗設計，研究者僅對任教之一 位國小三年級智能障礙學生用部件識字教學進行識字教學，不適合做大樣本的推 論，研究結果僅供教學現場之教師進行識字教學時參考，不宜做大樣本之推論。
貳、本研究為符合受試學生能力，在自編測驗中缺少字義相關題型，在推論 至其他部件識字學習上會有所限制。且教學流程乃參考其他相關文獻，加以修改 之教學流程，研究結論僅能推論至符合本教學流程的部件識字學習。
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