中文字的特性…

並以 Anderson 等人(2013)所提出的識字發展模型與假設，討論初學者的識字歷程。

第一節 中文字的特性

文字是語言的符號，透過文字可以傳達口語的訊息。在早期文字還未出現，人們 已經透過實物、圖畫或記號來記事（裘錫圭，1994）。根據歷史的紀錄，最早的中文 字出現在殷商時代，也就是所謂的甲骨文，主要是在宗教祭祀時作為占卜的紀錄 (DeFrancis, 1989)。之後文字隨著不同朝代的興盛衰退在字體上歷經長時間的演變，

從周朝時的大篆（great seal）、秦朝時的小篆（small seal script）到漢代的隸書（scribal），

至今所使用的楷體字（regular）及簡體字（simplified）(DeFrancis, 1989)，可發現以 上所羅列的文字與原始部落的記號、圖畫已屬於兩種不同的層次。差別在於文字的形 體脫離了原本以抽象線條的圖畫表徵方式，筆畫由繁入簡，並開始出現表音與表意的 符號依特定規則組成不同結構的字（裘錫圭，1994）。

中文字通常被稱做表意文字（ideographs），表意指的是字形本身與所代表之意義 有所關連。DeFrancis（1984）認為中文字是詞素-音節（morpho-syllabic）的書寫系統，

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如媽字是由女和馬兩個主要部件所構成。有些部件甚至還可以在結構上拆解成若干部 件稱做次部件（subcomponent），僅是構成主要部件的單位，其中並無帶有任何意義 或語音的訊息（Shu, Chen, Anderson, Wu, & Xuan, 2003），如几、勹，根據統計在中 文系統中大約有 650 個次部件是主要部件的構字單位（Fu, 1989）。 Takeuchi, Sun, & Liu, 2003）。根據大學生和幼稚園學生以卡片分類（card sorting）發 現大學生傾向將字依照結構分類為垂直、水平以及包圍字，而幼稚園學生則傾向依據 文字的筆劃特徵來作分類。Yeh，Lin 和 Li（2004）對台灣國小一、三、五年級的學 生以相同的研究方法施測，結果發現小學生對中文字形的知覺，會隨著學齡與識字量

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的部首和聲符能提供了意義和聲音訊息，但是這些認字線索並非都能與字作完全相同 的對應。Shu 等人（2003）認為聲旁部件可依能提供語音訊息的程度，分為規則字、

半規則以及不規則字三類，規則字是指聲符的發音與字完全相同（如採的聲符為采）， 半規則字則是聲符的發音訊息與字在聲母或韻母上相同（如請的聲符為青）以及不規 則字（如組的聲符為且）。他們在分析了中國的國小國語教科書，發現課本中僅有 39%

為語音規則字。Yang 和 Peng（1997）操弄了字頻（高頻、低頻）以及語音規則性（規 則、不規則），對國小三、六年級的學生進行唸名作業，結果發現三年級學生在低頻 字的唸名表現，語音規則性高的字唸名速度會快於不規則性的字，但是在高頻字中則 無差異。Ho 和 Bryant（1997）操弄類似的實驗，結果發現在高頻字裡，國小一、二 年級學生唸高、中規則性的正確率高於低規則字，低頻字的唸名則是念高規則字的正 確率最高。由以上可得知即使中文的形音對應不確立，但過去的研究顯示兒童對文字 中的語音訊息有所知覺，當語音的規則性越一致，他們對字發音的正確率就越高（Ho

& Bryant, 1997; Yang & Peng, 1997）。另外，上述的文獻也指出不僅是聲旁的規則性 會影響兒童對字的發音表現，字的頻率也是影響因素之一。

除了文字中的聲旁未具有一致性的規則，部首在文字中提供意義的訊息也非與字 完全相似。Shu 等人（2003）將部首能提供語義訊息的程度，稱作語義透明度（semantic transparency），分為部首與字義對應最直接的透明字、部首僅提供部分或延伸訊息的 半透明字以及不透明字，即部首與字義較無關係的三個種類。雖然部首意義與字義並 非完全對應，但兒童還是能將部首提供的訊息作為認字線索。Shu 與 Anderson (1997) 對北京國小一、三及五年級的學生進行測驗，實驗內容是請受試者在四個含有相同聲

8 量為最多(DeFrancis, 1989)。

Yeh 等人（2003）將合體字的結構區分為水平、垂直、包圍、P 型字及 L 型字等

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Leck、Weekes 和 Chen（1995）探討中文語義觸接的雙路徑假說，他們操弄的材料包 括了獨體字和合體字。獨體字為未含語義和語音的部件在內（如：大），而合體字則

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（1983）、Firth（1985）、Ehri（2005）等人的識字發展模型。

Chall（1983）曾提出閱讀發展歷程的零到五個階段，前三個階段稱做學以讀（learn to read），兒童所要學習的是如何去閱讀，而後三個階段稱做讀以學（read to learn），

在這個階段的兒童已經獲得閱讀的技巧，並可以透過讀來習得知識。而認字屬於發展 的學以讀階段。階段零被稱做前閱讀階段（prereading），是閱讀前的預備階段也是萌 芽期，發展時間大約在出生後到接受正式教育的這六年。此時兒童識字是以記憶圖像 的方式學習文字和符號。階段一為初始識字發展階段（initial reading or decoding stage），

大約發生在兒童入學後接受正式教育的這兩年，在這個階段主要學習的是字形與語音 之間的對應關係，能將字形與發音做記憶連結，並能分辨語音相同與相異之處，這類 的基本辨識能力對於未來閱讀行為有重要的影響。但由於這個階段仍屬於識字的初始 期，所以兒童在認字上仍會發生不少的錯誤，但是在入學後的 2-3 年進入了階段二的 確定與流暢階段（confirmation, fluency, ungluing from print stage），兒童能更熟練識字 的能力，逐漸達到認字的自動化，使閱讀速度的加快趨於流暢。

不同於 Chall 的閱讀發展六階段，Firth（1985）將識字發展依不同技巧的習得分 為：圖像字意階段（logographic skill）是以全字的形狀特徵來記憶字，拼音技巧階段

（alphabetic skill）開始以解碼的方式學習形音對應關係，以及組字技巧階段

（orthographic skill）開始以組塊（chunk）的方式來分解字成為字母串並熟練形音對 應關係。Ehri（2005）延續 Firth 的理論，將識字發展作更深入的細分。分別是前字