初學識字兒童的識字歷程：整體性或分析性？

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：李俊仁博士. 初學識字兒童的識字歷程：整體性或分析性？. 研究生：許家維. 撰. 中華民國一百零二年七月.

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(3) 誌謝詞兩年的時間不長不短，踏入心輔所的第一天彷彿昨日，而今天就要以這本論文來做為研究所學業完成的落幕，心情是既感動又複雜的。回想起在這段時間所學習到的種種，最感謝的莫過於我的指導教授李俊仁老師，您所教導我的不僅是研究的方法，更重要的是從您身上學到做研究的嚴謹態度。每次的討論，您總是提醒我注意實驗設計上的每個小細節，在論文口試前的演練，從口頭報告的用字淺詞到簡報上的字體排版也幫忙逐一檢視。研究所的日子謝謝有您的帶領和要求，才會有今天這本論文的產生。另外，也謝謝口試委員柯華葳博士、辜玉旻博士以及蘇宜芬博士給予寶貴的意見，才能讓這本論文更臻至完善。感謝心輔所一百級的同學，因為有你們的陪伴總是讓課堂上充滿歡樂的氣氛，與你們的討論總是能讓我收穫良多，尤其是與思羽和岫容一起待系圖讀書、修教程課的日子更讓我懷念。特別感謝這兩年一路上教導我的忠璇學姐以及清麟學長，你們常常被我當作人肉 google 來使用，不時要接受我的信件騷擾，但總是不厭其煩的為我講解每個實驗程式設計的用法，當我遇到研究上的瓶頸時給我信心喊話，由衷慶幸自己何其幸運有這樣的學長姐帶領。謝謝碩一時一起在螢橋國中教學實習的伙伴們，富民、小含和韻文，因為有你們幫忙才能讓我同時兼顧研究所課業以及教學實習。謝謝 R607 正妹實驗室的所有助理，嘉恩、馨敏、怡螢、佩潔、靜宜和欣柔，你們就像是我的學長姐一樣，謝謝你們在這段時間對我的照顧與教導。謝謝這一年常早起陪我去各國小施測的學弟妹，寶珽、如妘、志祥、尚衡，辛苦你們了。吳順火校長、羅素華老師、張嘉玲老師、朱宗義主任、鍾燕玲主任以及各班級的導師們，謝謝您們願意讓我到國小施測並且費心安排教室及聯繫家長。所有參與實驗的小朋友以及家長們，謝謝你們的配合才能讓我進行論文的施測。最後要謝謝我的家人，謝謝媽媽在我趕論文的這段時間照顧我，為我張羅生活上的瑣事，讓我在忙亂的一天回到家中還有熱騰騰的宵夜可以溫暖。謝謝老爸一直相信我能做到對我充滿信心，也謝謝妹妹之僑常扮演開心果的角色讓我開心。謝謝男友思賢，研究所這兩年多虧有你在身邊給我鼓勵和支持，不時還要充當司機、幫 i.

(4) 忙找受試者、修電腦……，你是我背後最重要的精神支柱，每個挑燈夜戰的晚上是你給我撐下去勇氣。最後謝謝自己，雖然過去想放棄的念頭不斷在心裡浮現，但最終還是能勇敢的跨過去，在能力在心理上都有所成長。再次感謝所有人及老天的幫助，因為有你們才會有這一本論文的誕生，我會帶著你們的祝福繼續下個階段的旅程。家維僅誌. ii.

(5) 中文摘要本研究旨為探討初學識字者在文字的辨識歷程為整體性或者是分析性？ Anderson 等人（2013）曾提出獨體字的辨識優於合體字的論述，這是因為合體字在整體分析的歷程後，還需要進行部件辨識的分析。但因為該研究並沒有控制筆畫及字頻，因此這一個系列的實驗是在控制相關混淆變項後，以國小二年級的學生作為受試者以檢視初學者在獨體字的辨識優於合體字的假說。實驗一對獨體字與合體字在字頻、筆畫作嚴格控制後，發現兩者在延宕抄寫作業的正確率並沒有達到統計顯著的水準，因此並無法支持 Anderson 等人所提出的假設。不過，在嚴格控制頻率下，實驗一呈現天花板效應。為了避免天花板效應，實驗二以縮短目標字出現的時間以及增加遮蔽的方式提高難度，觀察到獨體字抄寫表現優於合體字的結果，這樣的結果是支持 Anderson 等人（2013）先前所提出的假設。實驗三進一步以促發（priming）的典範進行實驗，探討在獨體字以及合體字的認知運作中，是否牽涉次部件及部件的分析。結果發現當促發項為組成目標字的部件或次部件時，兩者都得到促進的促發效果。實驗四則以成人檢視是否會呈現部件的促發效應，以部件或次部件作為促發項，發現成人對於目標字的辨識並沒有產生促發效果。關鍵字：整體性、部件. iii.

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(7) Is the process of character recognition is holistic or analytical in beginner readers? Jia wei, Hsu. Abstract Three experiments were conducted to exam whether Chinese characters are processed in a holistic or analytical manner in beginner readers. After taking into account word familiarity and stroke numbers, results from Experiment 1 revealed that the mean accuracy of simple characters and that of compound characters did not differ in a delayed copy task. However, the ceiling effect observed in Experiment 1 may contribute to this null result. To eliminate this confound, the level of task difficulty in Experiment 2 was increased by employing shorter presentation duration of the target words followed by a pattern mask. In line with the results of Anderson et al. (2013), children performed significantly better in the simple character condition than in the compound character condition. Anderson et al. (2013) have argued that this was due to unit integrity heuristic. However, in the priming paradigm revealed that subcomponent processing was involved in simple character recognition. Yet, this was not the case for young adults when the same experimental tasks were employed in Experiment 4.. Keywords: holistic, component. v.

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(9) 目次誌謝詞………………………………………………………….…………………………....i 中文摘要…………………………………………………………………………………...iii 英文摘要……………………………………………………………………………………v 目次……………………………………………………………………………….………..vii 表次………………………………………………………………………………….…..…ix 圖次….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…xi 第一章緒論….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…...1 第一節. 研究動機….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…….1. 第二節. 研究問題….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…….…….3. 第二章文獻探討….…….…….…….…….…….…….………….…….…….…….…….5 第一節. 中文字的特性….…….…….…….…….…….…….…….…….…….……..5. 第二節. 兒童的識字發展…………………………………………………………..11. 第三節. 中文字的辨識歷程………………………………………………………..16. 第三章研究方法………………………………………………………………………..23 實驗一………………………………………………………………………………..23 研究方法……………………………………………………………………..23 結果與討論…………………………………………………………………..25 實驗二………………………………………………………………………………..26 研究方法……………………………………………………………………..26 結果與討論……………………………………………………………………28 實驗三………………………………………………………………………………..30 研究方法………………………………………………………………………30 結果與討論……………………………………………………………………32 實驗四………………………………………………………………………………..34 研究方法………………………………………………………………………34 vii.

(10) 結果與討論…………………………………………………………………....35 第四章綜合討論與建議.................................................................................................39 第一節. 研究結論…………………………………………………………………..39. 第二節. 未來建議…………………………………………………………………..42. 參考文獻…………………………………………………………………………………..45 中文部分……………………………………………………………………………..45 英文部分……………………………………………………………………………..48 附錄....................................................................................................................................54 附錄一. 家長同意書………………………………………………………………..54. 附錄二. 實驗一所使用的刺激材料………………………………………………..55. 附錄三. 實驗三所使用的刺激材料………………………………………………..56. viii.

(11) 表次表 3-1. 獨體字和合體字在延宕抄寫作業的平均正確率與標準差…………………...25. 表 3-2. 獨體字和合體字在延宕抄寫作業的平均正確率與標準差…………………...28. 表 3-3. 受試者對於實驗三刺激的平均反應時間以及錯誤率……………………...…32. 表 3-4. 受試者在實驗四的平均反應時間以及錯誤率………………………………...35. ix.

(12) x.

(13) 圖次圖 3-1. 實驗一延宕抄寫作業刺激呈現方式…………………………………………...25. 圖 3-2. 實驗一延宕抄寫作業錯誤類型分析………………………………………...…26. 圖 3-3. 實驗二延宕抄寫作業刺激呈現方式…………………………………………...28. 圖 3-4. 實驗二延宕抄寫作業錯誤類型分析………………………………………...…29. 圖 3-5. 實驗三字彙辨識作業施測程序…………………………………………...……32. 圖 3-6. 實驗三組成部件促發組以及無關部件促發組反應時間……………………...33. xi.

(14) xii.

(15) 第一章. 緒論. 第一節研究動機閱讀，是開啟知識的門，透過閱讀人們可以取得知識和訊息。閱讀是一項複雜的認知運作，分為識字與理解兩個歷程（Gough & Tunmer, 1986），其中識字又為理解的基礎（柯華葳，1999）。當基礎的識字技巧達自動化，閱讀時便能耗費較少的認知資源在辨識字，可將注意力集中在理解文意，提高閱讀理解的成效。中文讀音意義的配對關係與拼音文字不同，因文字符號的表徵方式未與口語語音產生直接對應，因此對學著讀（learn to read）階段的兒童來說，識字歷程的運作是在建立字形與語音的連結，最後取得語義（Siok & Fletcher, 2001）。在過去討論兒童閱讀發展的理論，都提到最初兒童很可能是直接以字形的特徵與意義作記憶配對的學習，然而這樣的策略仍不足以辨識所有單字，因此他們會在不同的階段改用不同的策略來習字（Chall, 1983; Ehri, 2005; Firth, 1985）。中文字是筆畫以及部件單位依構字規則組合，因此內在結構有視覺複雜的特性（visual complexity）（Shu, 2003）。所以兒童要能發展對字作分析的組字規則技巧，將整字內部的筆畫配置視為熟悉部件的組合，以此當作認字的線索（Pak et al., 2005）。在過去識字的教學上，教師多讓兒童以反覆抄寫，重視筆劃順序的方式來習字，卻少教導兒童辨識文字內在結構及組字規則為線索（王基倫，1996）。過去研究顯示當初學者無法發展出視覺組字分析的能力（visual-orthographic skill）時，會影響到他們之後在閱讀的表現（Badian, 2005; Siok & Fletcher, 2001）。因此探討初學者的識字歷程是重要的議題。Anderson 等人（2013）提出一個的中文識字歷程的發展模型，認為中文字的辨識有四個可能知覺單位：整字（whole characters）、部件（component）、次部件（subcomponent）、筆畫（stroke），辨識歷程由字的整體開始逐漸搜尋結構內的部件、次部件、筆畫，並在最後整合這些所搜尋到的單位完成識字，因此推論初學識字的兒童在辨識中文是以整體性（holistic）開始進行辨識，之後才是分析性（analytical）。根據這個識字發展模型，可以推論初學者在學習獨體字（simple character） 1.

(16) 的表現會優於合體字（compound character）。獨體字是指單獨存在或者是作為合體字的組成部件的字，如：井、女；合體字則是由至少兩個部件所構成不同結構的字，如：媽、現。根據 Anderson 等人的理論，辨識字的初期是以整體作知覺單位的分析，獨體字因此可以完成辨識，而合體字一開始是整體處理，但接下來需要分析結構內的組成部件，由於合體字多了後段的認知運作，因此初學識字者在辨識字時，獨體字會表現的比合體字好。不過，該研究獨體字的筆畫數明顯少於合體字，且採用書寫的作業計算辨識正確率，很可能是因為筆畫的多寡，決定辨識正確率，這成為結果推論的可能混淆變項。同時，該研究以教科書出現的字為熟悉度的控制，且受試者橫跨不同年級，教科書用字與兒童是否習得的字兩者有一定差距，所以在頻率的控制上也不盡理想。本研究採用 Anderson 等人（2013）的實驗典範，但控制筆畫、字頻以檢視 Anderson 等人所提出的識字發展模型。同時本研究也想延伸 Anderson 等人（2013）的識字發展模型，對兒童及成人的識字歷程作探討。首先探討兒童在獨體字的辨識歷程是否有次部件的處理。另外，過去的研究結果顯示，成人在識字時會受到文字中部件的頻率（Feldman & Siok, 1997）、位置（Taft, Zhu, & Peng, 1999）等因素影響辨識結果。Ding、Peng 與 Taft（2004）的識字模型也說明了部件在辨識的重要性，但其中並沒有納入次部件的層次，因此本研究同時也想要探討次部件是否會參與成人識字的歷程。. 2.

(17) 第二節研究問題根據前述的研究動機，茲將本研究問題呈現入下述：研究目的：探討初學者的識字歷程是為整體性或分析性。研究問題：問題一：根據 Anderson 等人（2013）提出初學者的識字發展模型，獨體字的辨識表現是否會優於合體字？問題二：在兒童以及成人的識字歷程是否會牽涉到次部件的處理？. 3.

(18) 4.

(19) 第二章. 文獻探討. 本章的文獻探討分為三個部分作探討：第一節為中文字的特性，論述中文字的演變及組字成分，並回顧相關文獻整理獨體字與合體字的定義；第二節為兒童的識字發展，探討國內外學者對兒童的閱讀發展階段提出的相關理論，並討論與識字的關連；第三節為中文字的辨識歷程，先探討成人的識字歷程是以整字或部件作為辨識的單位，並以 Anderson 等人(2013)所提出的識字發展模型與假設，討論初學者的識字歷程。. 第一節中文字的特性文字是語言的符號，透過文字可以傳達口語的訊息。在早期文字還未出現，人們已經透過實物、圖畫或記號來記事（裘錫圭，1994）。根據歷史的紀錄，最早的中文字出現在殷商時代，也就是所謂的甲骨文，主要是在宗教祭祀時作為占卜的紀錄 (DeFrancis, 1989)。之後文字隨著不同朝代的興盛衰退在字體上歷經長時間的演變，從周朝時的大篆（great seal）、秦朝時的小篆（small seal script）到漢代的隸書（scribal），至今所使用的楷體字（regular）及簡體字（simplified）(DeFrancis, 1989)，可發現以上所羅列的文字與原始部落的記號、圖畫已屬於兩種不同的層次。差別在於文字的形體脫離了原本以抽象線條的圖畫表徵方式，筆畫由繁入簡，並開始出現表音與表意的符號依特定規則組成不同結構的字（裘錫圭，1994）。中文字通常被稱做表意文字（ideographs），表意指的是字形本身與所代表之意義有所關連。DeFrancis（1984）認為中文字是詞素-音節（morpho-syllabic）的書寫系統，因為中文字是單一音節，且絕大多數的可用一字來代表一個意義。從結構分析，中文字的組字單位包括了筆畫、部件及整字。筆畫是構成中文字的最小單位，永字八法指稱中文字書寫中最常出現的八種筆畫，包括豎、鉤、點等。中文字的筆劃數從一（如：一），大到六十四（如：四個龍所組成的字）。在習字時，一般強調筆順，這是指按照一定順序由上到下，由左到右來書寫。部件是由筆畫所構成的單位，是構成漢字的零組件(陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋耀廷與張國恩，2011）。 5.

(20) 如媽字是由女和馬兩個主要部件所構成。有些部件甚至還可以在結構上拆解成若干部件稱做次部件（subcomponent），僅是構成主要部件的單位，其中並無帶有任何意義或語音的訊息（Shu, Chen, Anderson, Wu, & Xuan, 2003），如几、勹，根據統計在中文系統中大約有 650 個次部件是主要部件的構字單位（Fu, 1989）。由以上可得知中文字的組成是來自不同的構字單位，但部件的排列組合並非任意組合成字，而是在空間配置上有一定的規則可循，這個規則稱作組字規則（orthography），以下對中文字的組字規則所包括的幾項要點進行整理，包含文字的結構、部件的位置以及部件的功能。有關中文字的字形結構可大致可以分做水平、垂直以及包圍字等三類（Yeh，Li, Takeuchi, Sun, & Liu, 2003）。根據大學生和幼稚園學生以卡片分類（card sorting）發現大學生傾向將字依照結構分類為垂直、水平以及包圍字，而幼稚園學生則傾向依據文字的筆劃特徵來作分類。Yeh，Lin 和 Li（2004）對台灣國小一、三、五年級的學生以相同的研究方法施測，結果發現小學生對中文字形的知覺，會隨著學齡與識字量的增長，分類依據會以局部細節為主逐漸增加到部件，最後才到整體字形結構。除了字形結構，能掌握部件在中文字結構內的配置原則是重要的，因為部件所在的位置及功能可以提供讀者辨識的訊息，因此過去的研究提出部件在中文字的識字歷程中是重要的處理單位（Taft & Zhu, 1997; Ding et al., 2004）。通常部件在文字中的位置是固定的，例如廿這個部件大多出現在字的最上半部（如：藥、菜、花），很少出現在字的中間（如：喜），故從統計學習的觀點，中文讀者便會預期廿這個部件應該出現在字的上半部。另外有些部件出現的位置有特定性，像是. 字的下端，例如杰；. 只在. 通常在字的左邊，例如怡。因此精熟的讀者會逐漸發展策略. 利用部件在字形中最常見的位置來幫助辨識新字（Shu et al., 2003）。另外，組字規則還包括部件的表音以及表義訊息功能。能提供發音訊息的語音部件稱做聲符，而能提供意義訊息的語義部件稱做部首。以形聲字蝗而言，這個字包括以虫提供了字義訊息的部首，認識虫部就知道此字與蟲有關。聲旁皇提供了發音訊息的聲符，若字帶有皇的部件做為聲符，即可發音唸皇（柯華葳，2011）。雖然形聲字 6.

(21) 的部首和聲符能提供了意義和聲音訊息，但是這些認字線索並非都能與字作完全相同的對應。Shu 等人（2003）認為聲旁部件可依能提供語音訊息的程度，分為規則字、半規則以及不規則字三類，規則字是指聲符的發音與字完全相同（如採的聲符為采），半規則字則是聲符的發音訊息與字在聲母或韻母上相同（如請的聲符為青）以及不規則字（如組的聲符為且）。他們在分析了中國的國小國語教科書，發現課本中僅有 39% 為語音規則字。Yang 和 Peng（1997）操弄了字頻（高頻、低頻）以及語音規則性（規則、不規則），對國小三、六年級的學生進行唸名作業，結果發現三年級學生在低頻字的唸名表現，語音規則性高的字唸名速度會快於不規則性的字，但是在高頻字中則無差異。Ho 和 Bryant（1997）操弄類似的實驗，結果發現在高頻字裡，國小一、二年級學生唸高、中規則性的正確率高於低規則字，低頻字的唸名則是念高規則字的正確率最高。由以上可得知即使中文的形音對應不確立，但過去的研究顯示兒童對文字中的語音訊息有所知覺，當語音的規則性越一致，他們對字發音的正確率就越高（Ho & Bryant, 1997; Yang & Peng, 1997）。另外，上述的文獻也指出不僅是聲旁的規則性會影響兒童對字的發音表現，字的頻率也是影響因素之一。除了文字中的聲旁未具有一致性的規則，部首在文字中提供意義的訊息也非與字完全相似。Shu 等人（2003）將部首能提供語義訊息的程度，稱作語義透明度（semantic transparency），分為部首與字義對應最直接的透明字、部首僅提供部分或延伸訊息的半透明字以及不透明字，即部首與字義較無關係的三個種類。雖然部首意義與字義並非完全對應，但兒童還是能將部首提供的訊息作為認字線索。Shu 與 Anderson (1997) 對北京國小一、三及五年級的學生進行測驗，實驗內容是請受試者在四個含有相同聲符的選項字（如：瞳、撞、僮、潼）中選出何者與目標字（如：孔）的意義最相近，研究結果發現雖然一年級的學生尚未能利用部首提供的字義訊息反應，但三、五年級的學生已經發展出部首覺識的能力，懂得利用部首意義與字作相關連結。總結上述可以了解中文字的組成包含了筆劃、次部件以及部件等元素，它們是按照組字規則構成一個字。因此在中文字的辨識歷程中，字形的結構、部件的位置以及功能，還有字的頻率都是讀者在識字歷程中應該要掌握的訊息。 7.

(22) 由組成結構來看，中文字可以大略分為兩類：獨體字與合體字。體便是指字符，是組成字的內部結構單位，概念近似於上節所提到的部件。獨體字是由一個字符所構成，合體字是由兩個或兩個以上的字符所構成（謝澤榮，2007）。所以獨體字從結構上無法分析，而合體字則可以從中做拆解。獨體字的數量在中文的比例僅佔 5%（Li, 1993），所以一般人日常所使用到的文字大多屬於合體字，合體字中又以形聲字的數量為最多(DeFrancis, 1989)。 Yeh 等人（2003）將合體字的結構區分為水平、垂直、包圍、P 型字及 L 型字等五種類型，而其中又以水平、垂直以及包圍這三種類型最為常見。相較於合體字，目前還尚未有人提出對獨體字的組字結構作規則性的指標。本文將先探討獨體字的起源，因獨體字除可獨立使用外，大部分可作為合體字的構字基礎，攜帶原有字音或字義的訊息進入到合體字當中，因此探討有關獨體字的起源發展有其重要性。有關於獨體字和合體字最早的區分是來自於東漢許慎的《說文解字》：『獨體為文，合體為字』的說法，文是指六書裡的象形、指事，字是指會意、形聲、轉注以及假借，兩者合併稱為文字。以上文獻可發現，最初獨體字的來源是為六書中的象形、指事兩個類別，也是最初利用六書對兩種字作區別的指標。王紅霞（2008）對《现代汉语通用字表》中 235 個獨體字作分析整理，得出現代的獨體字分為兩類：獨體表意字與獨體記號字。獨體表意字是指字的外型與其意義和語音上有所關連，從字的形體上能推論字義，如凸字，其字形表現中間高兩旁低，有高出的意思。而獨體記號字則是字形與字義、字音則無關，是由一個記號字所構成，從楷體的字形已經看不出其意義，這類的字在獨體字中佔大多數。在 235 個獨體字中，就有 225 個字屬於獨體記號字，其來源有古代象形字、古代指事字、古代會意字、古代形聲字、古代假借字、簡化繁體字以及新構字。雖然古代會意、形聲、假借字本由兩個字符組成，但歷經漢字長時間的演變，兩個字符已成為無法分離的結構。簡化繁體字是為將繁體字做構形上的簡化，如為被簡化為为字，此類型的字納入獨體字的範疇。最後一種來源是為了因應新詞在舊有字形或筆畫做增減的新構字，但是這類的字已不能歸納進六書的分類中。由以上可知現代獨體字的來源多且廣，並經字形的變體以及組合才產生，因此原先依部件（字 8.

(23) 符）組字的數量以及六書的分類可能不適用於現代字獨體字的定義。有關於獨體字的定義，目前尚未有一致性的規則可遵循。根據《漢語大辭典》，獨體字和合體字兩者可藉由字的不同結構來區分，但卻未對結構的差異標準下定義。《現代常用獨體字規範》（2009）對於獨體字的定義為不能或不宜再行拆分的漢字、單筆畫或多筆畫組成結構上不可分割的字、單獨的點或筆畫附於結構塊以及筆畫大致平行所構成的字都符合獨體字的定義。然而何謂不宜或不能拆分的標準也未說明。 Leck、Weekes 和 Chen（1995）探討中文語義觸接的雙路徑假說，他們操弄的材料包括了獨體字和合體字。獨體字為未含語義和語音的部件在內（如：大），而合體字則有（如：洞）；獨體字並非由部件構成，而合體字則是。根據上述，獨體字的定義目前還模糊不清。過去文獻對於結構上可拆解或不可拆解的原則沒有標準性的原則可遵循。再者，先前文獻曾提到可依組字部件的數量判定字的種類（陳燕，2006），但目前對於何謂「部件」並無公認且明確的界定標準。部件為組字的基本結構單位，部件單位的確立可決定整字的結構。過去對於部件的定義涵蓋甚廣，小至單筆筆畫大至部件（蘇培成，2001；陳學志等人，2011）。陳學志等人（2011）曾嘗試對部件下操作型定義：部件是組合中文字的單位，中文字是由一個或一個以上的部件所構成；在空間中不與其它部件筆劃相交的筆劃集合為部件；在標準字典中的 231 部首，例如鳥、飛等字雖然是由分離的兩個以上筆劃單位構成，但因為在學習過程中有特定意義以及約定成俗，所以將其視為一個部件。因此，對於獨體字以及部件的定義，一時之間並無法得出共識，本研究者僅能嘗試整理過去文獻的論述，在原先的概念上加以擴充以及修正，以符合本研究的需要。由於欲對獨體字下定義，則需先對構字單位的部件作界定。本研究者認為部件的概念並非僅包含部首、聲旁，但將部首或聲旁視作部件的概念卻是無庸置疑的。有些部件可以再拆解為次部件，也屬於部件的範疇。因此部件可以大至整字中的部首或聲旁，也可以小至次部件，但是並不包含筆劃。雖然少部分的單筆筆劃可作為漢字部首而符合部件的概念，如根據《細說漢字部首》（左民安與王盡忠，2005），「亅」為事字部首、「丿」為乃字部首等。但此並非為本研究所探討的議題，因此本研究對於 9.

(24) 部件的定義僅為整字中的部首或聲旁以及次部件。本研究者認為獨體字可為一個成字部件或者是整字，有些獨體字僅由筆劃構成，在結構上已無法拆解為其他的次部件，如井。而有些獨體字可同時作為整字或部件存在，如馬字可以單獨使用，也可以成為構成媽字的聲旁部件。根據先前的文獻，本研究者嘗試整理獨體字的定義，並對獨體字的構字結構作下列歸納。一、單筆畫或多筆畫所構成的整字，其結構上筆畫相交構成不可切割的整字（一）單筆畫，如：乙、一（二）多筆畫，如：由、年、西、母。二、單獨的點或筆劃附於成字部件，如：良、必。三、筆畫平行或大致平行或對稱的相離筆畫，如：二、三、川、州、非、北四、在標準字典中的 231 部首（如鳥、飛、包）等字雖然是由分離的兩個以上結構單位構成，但因為在學習過程中有特定意義以及約定成俗，所以將其視為一個部件。五、該字的組成是會合兩個部件的集合，但部件因為字形上的變化而無法單獨存在，而必須與其他部件作組合才有意義，且稱作這兩個部件組合成結構上不可分割的字，並排除形聲字的可能。符合以上條件者才稱為獨體字，如：具、全、表。以結構上來看，合體字至少是由兩個部件構成，以水平結構的形聲字為最多（裘錫圭，1994）。但是因為初學者所習得的字數量有限，因此本研究者挑選的合體字在其結構上盡可能以兩個部件所構成的水平結構為主，而其他結構為輔。由以上的文獻探討可以得知中文字的特性，是以字為書寫單位，一字表一音節一詞素。文字的組成來自於筆畫、次部件以及部件等構字單位依照組字規則作排列，這些規則涵蓋了結構、部件的位置以及功能等要點，並對本研究之後所操弄的獨體字與合體字下定義。瞭解中文字的特性及組成結構，可幫助讀者從文字中獲得不同的訊息，本研究接下來欲探討對於不同發展階段的初學識字者，如何習得這些文字的知識。. 10.

(25) 第二節兒童的識字發展閱讀發展是學習將視覺的文字符號與先前已建立的口語詞彙對應的歷程，之後進而透過分析語音的表徵最後獲得語義的理解。換句話說，要知道文字的意義，兒童需要將所看到的文字，藉由讀出其字音，連結到心理的詞彙進而取得語義概念。但此能力並不是與生俱來而是需要被教導，所以兒童在進入學校第一年會以學習識字為主要目標。因為識字是經由學習而來，精熟此能力需要歷經幾個階段的發展，以下介紹 Chall （1983）、Firth（1985）、Ehri（2005）等人的識字發展模型。 Chall（1983）曾提出閱讀發展歷程的零到五個階段，前三個階段稱做學以讀（learn to read），兒童所要學習的是如何去閱讀，而後三個階段稱做讀以學（read to learn），在這個階段的兒童已經獲得閱讀的技巧，並可以透過讀來習得知識。而認字屬於發展的學以讀階段。階段零被稱做前閱讀階段（prereading），是閱讀前的預備階段也是萌芽期，發展時間大約在出生後到接受正式教育的這六年。此時兒童識字是以記憶圖像的方式學習文字和符號。階段一為初始識字發展階段（initial reading or decoding stage），大約發生在兒童入學後接受正式教育的這兩年，在這個階段主要學習的是字形與語音之間的對應關係，能將字形與發音做記憶連結，並能分辨語音相同與相異之處，這類的基本辨識能力對於未來閱讀行為有重要的影響。但由於這個階段仍屬於識字的初始期，所以兒童在認字上仍會發生不少的錯誤，但是在入學後的 2-3 年進入了階段二的確定與流暢階段（confirmation, fluency, ungluing from print stage），兒童能更熟練識字的能力，逐漸達到認字的自動化，使閱讀速度的加快趨於流暢。不同於 Chall 的閱讀發展六階段，Firth（1985）將識字發展依不同技巧的習得分為：圖像字意階段（logographic skill）是以全字的形狀特徵來記憶字，拼音技巧階段（alphabetic skill）開始以解碼的方式學習形音對應關係，以及組字技巧階段（orthographic skill）開始以組塊（chunk）的方式來分解字成為字母串並熟練形音對應關係。Ehri（2005）延續 Firth 的理論，將識字發展作更深入的細分。分別是前字. 11.

(26) 母階段（pre-alphabetic phase）、部分字母階段（partial alphabetic phase）、全字階段（full-alphabetic phase）以及鞏固字母階段（consolidated-alphabetic phase）。前字母階段是初學者利用文字在視覺上的外觀特徵與其意義作記憶的連結，直到部分字母階段，兒童會逐漸建立字母與聲音的連結，通常是較容易偵測到的字首或字尾形成文字的部分表徵。完整的形音連結發生在全字母階段，這時兒童已經有能力將文字中的音素切割為字串對應到形素，因此這樣的音素形素對應規則可以幫助讀者分析不熟悉的字，也不再會誤認相似字。在後期的鞏固字母階段，由於已經建立更完整的字形、語音及語義互相連結的記憶資料庫，閱讀時已可以將拼字字串的語音訊息整合到更大的整字單位作發音，這時候的識字歷程為直接從記憶中提取訊息。 Chall、Firth 和 Ehri 對拼音系統所提出的識字發展階段大致相似，是由視覺線索到全字的認讀，由小單位的字母到大單位的組塊（chunk）學習。以上是學者們對於兒童的閱讀發展所提出的相關理論，接下來要探討在過去的文獻是否有實證的證據可以印證其說法。詞長效果（word length effect）是指詞的長度會影響到讀者辨識該詞的時間，詞的長短來自於組成字母的數量，當組字的字母數量多時則閱讀的時間增加，字母數少則時間變快。詞長效果的研究起先來自於學者探討讀者在拼音系統的識字歷程是為平行式或者是序列式的處理（Johnson, 1975; McClelland, 1976）。 Terry、Samuels 和 Laberge（1976）假設成人在辨識文字時會隨著詞中字母數的增加而使反應時間增長，很可能說明了辨識歷程是會牽涉到字母的序列處理。若反應時間並未增長，則傾向支持成人可能以整字為單位做辨識。實驗結果顯示成人識字的反應時間並不會受到詞中字母數影響，這樣的結果說明成人在一般的識字歷程中單一字母的數量並不會對整字的辨識有影響，因為成人是以字的整體作為辨識的單位。 Samuels、Laberge 和 Bremer（1978）則進一步想要以詞長效果的典範探討不同發展階段的識字單位為何，他們以國小二年級、四年級、六年級以及大學生進行詞彙的唸名作業，並且操弄詞長（字母數為三到六個字母），研究結果顯示二年級受試者的反應時間會隨字母數的增加而增長，如此和先前 Terry 等人（1976）在成人未得到詞長 12.

(27) 效果的結果不同。根據前段所提出的識字發展理論，很可能說明了二年級的受試者處於識字的發展階段中的初學者，他們傾向以小單位的字母為處理單位，所以詞中字母的數量、位置以及順序都可能會影響初學者對詞的辨識。另外，四年級的唸名反應時間雖然也會隨著字母數增加而反應時間增長，反應時間的曲線介於二年級和六年級之間，字母數的影響也不如二年級受試者來的顯著。在詞的唸名作業中四年級在六個字母與三個字母的時間差距小於二年級的反應時間差距，很可能說明了單一字母對於四年級的受試者來說並不是這個發展階段主要的識字單位。過去閱讀發展理論推論在識字發展階段的後期，初學者已經可以利用較大的單位-組塊來識字，很可能是詞素（morpheme）或聲符、韻母（oneset 和 rime）單位，所以四年級的受試者在識字時受到單一字母的影響力可能較小。根據這樣的研究結果，Samuels 等人（1978）認為讀者在辨識文字時會隨著認字能力的精進，由小單位（字母）漸漸趨向大單位（整字）的緣故。因為低年級以字母作為識字單位，因而詞長會影響辨識文字的時間，但國小高年級和大學生傾向以整字為處理單位，所以詞長效果並不明顯，國小中年級（四年級）的詞長效果則介於兩者之間。以上是在拼音系統裡對於成人以及不同發展階段兒童的詞長效果研究，這些研究結果可以對應到過去學者在拼音系統的閱讀發展理論，說明了初學者的識字歷程是由小單位到大單位，由單一字母到整字的辨識。相較於拼音系統在兒童識字發展所做的探討，過去在中文認字發展的研究仍屬少數(洪儷瑜，2002；萬雲英，1991)。拼音系統的認字發展理論可以詞長效果的證據與其相互驗證，甫習字的初學者由於是以小單位的字母為識字單位，因此構詞長度的字母數量會影響他們認讀的時間。但是在中文系統裡並沒有所謂的字母，組字的結構單位是以筆畫、部件組成的方塊字(陳學志、張瓅勻、邱郁秀、宋耀廷與張國恩，2011）。研究者接下來想要探討的議題為在中文的識字發展歷程是否有類似於拼音系統的識字發展趨勢，同時，初學者在辨識中文字詞的識字單位為何，下段以過去對於中文詞長效果的文獻進行探討。 Su 和 Samuels（2010）以中文字進行詞長效果的研究，探討中文的識字發展歷程。他們操弄字元複雜度（複雜度高、中、低）、不同閱讀能力（二年級、四年級、六年 13.

(28) 級以及大學生）讓受試者進行中、高頻字彙辨認（判斷）作業。其中字元複雜度是指以筆畫數的多寡區分為三個層次，字元複雜度高的平均筆畫數為 21.33 筆畫（筆畫範圍 20 到 23 筆畫），字元複雜度中等的平均筆畫數為 13.40（筆畫範圍 11 到 15 筆畫），字元複雜度低的平均筆畫數為 5.53 筆畫（筆畫範圍 5 到 7 筆畫）。結果顯示國小二年級的反應時間出現詞長效果，對於筆畫數多的文字辨識的反應時間會增長，但是其他年級的受試者並未出現詞長效果。如此與 Samuels 等人（1978）在拼音系統的研究結果相類似，在認字初學者的反應出現詞長效果，但是閱讀的精熟者卻沒有出現。只是中文字的初學者會受到字詞中的筆畫數影響，但是拼音文字系統的初學者會受到字母數的影響。很可能說明了中文系統和英文系統兩者雖然在文字的構字特性並不相同，但是仍舊有相似的發展趨勢，也就是初學者傾向以分析性的認字策略來辨識文字，識字單位是為筆畫，但是精熟的讀者可能是以整體的方式來作辨識，識字的單位是為整字，因此對於成人的讀者來說筆畫數的多寡並不會影響識字結果。除了筆畫，字元複雜度也有可能指的是文字中的部件數或詞中的字元數。因此 Su 和 Samuels 還操弄刺激字的構字部件數量（整字中二到四個部件）以及詞彙中的字元數（詞彙中二到四字元）分別進行相同的作業，但是研究結果卻顯示在受試者在部件數以及字元數的反應並未出現穩定一致性的詞長效果現象。 Su 和 Samuels（2010）以不同年級來區分認字的發展階段，陳茹玲和蘇宜芬（2010）在同樣的中文詞長研究裡則更進一步去區分同年級間不同識字能力的受試者，目的是探討不同識字能力的受試者在詞長效果表現差異。該研究以國小三年級的學生為受試者，利用黃秀霜的中文年級認字量表依作答表現將認字能力區分為高、中、低三組，對中高頻的刺激字進行字彙辨認作業。在該研究的實驗一、二、三操弄了刺激字的筆畫、部件以及字元數，所得到的結果與 Su 和 Samuels（2010）的實驗結果一致，即低能力組學生的辨識會受到刺激字筆畫數的影響產生詞長效果，而中、高能力組則未出現此情形。部件數則未出現詞長效果。但是和 Su 和 Samuels（2010）實驗結果不同的是，在該研究發現字元數仍會影響受試者的辨識反應，當認字能力表現較好的學童對於四字詞以及二字詞的反應時間差距會比認字能力低的兒童來的小。綜合上述， 14.

(29) 在 Su 和 Samuels（2010）和陳茹玲和蘇宜芬（2010）等人的研究結果皆顯示了中文系統與拼音系統有類似的發展趨勢，兒童的識字歷程會隨著認字能力的上升，認字的單位逐漸擴大，受到筆畫數以及詞中的字元數的影響降低，因此詞長效果會逐漸消失，這似乎是一個穩定的現象。這樣的詞長效果證據可對應到過去學者所提出的中文識字發展理論，如洪儷瑜（2002）曾進行三年的縱貫研究提出國小學童的漢字發展三階段，在學前階段的辨識單位以字形的形素為線索，在小學一年級以組字線索建立形音之間的連結關係，二年級以後的兒童便可利用組字的規則為辨識線索來習字。過去萬雲英（1991）提出的中文識字發展理論，他認為漢字的學習可能分為三個階段，第一階段是學習漢字的初步階段，對於漢字的組字規則和字形結構還未有清楚的認識，僅是一般泛泛的區辨，所以部件在組字的位置上也常發生錯置的現象，例如兩個相似並擁有共同部件的中文字對初學者來說常發生混淆的情形。例如，要和栗、春和香，或者是在詞的唸名上會出現互相替代的情形，如把體唸成育。在初步分化的階段，雖然對於組字規則尚未完全掌握，但是對文字的基本知識已經有一定的理解，因此可以區分真字和假字，這樣的現象在香港也有類似的證據（Ho, Ng, & Ng, 2003），但是在這個階段仍會有錯別字的發生。直到最後的精確分化階段，初學者才能熟悉組字規則，能夠利用文字裡面部件的功能來學習新的文字，甚至是組字規則的特例也可以有一定的覺察。Ho、Yau 與 Au（2003）曾對香港幼稚園學生、國小一、三年級學生進行不同作業的施測。幼稚園兒童雖未接受過正式的識字教學，但因為平日接觸文字的經驗，會以文字中的筆畫特徵（點、撇）來作認字的線索。之後會開始覺察文字的結構、部件位置以及功能，發展出組字規則的相關知識，並能將文字視為部件的組合，直到國小高年級兒童在熟習組字規則的前提下，才有能力統整先前所學進入到整合階段。綜合上述，無論是拼音系統或中文系統，兩者的共同處在於初學者在辨識文字的知覺單位由最初全字圖像作記憶認讀，到單一字母或文字的筆劃特徵進行辨識，直到兒童知覺到這樣的視覺記憶策略已無法負荷之後的識字學習，便會開始以一定規則對字母串或文字內部進行分析，逐漸以組塊的方式來習字。透過不斷的接觸以及練習，熟悉組字規則的兒童在認字上已不耗費認知資源。兩種文字系統的辨識單位都是由小 15.

(30) 到大，由特徵區辨到發展出具規則性的字形字音的對應策略。根據以上的文獻推估國小低年級年級的兒童很可能已經脫離以筆劃特徵的識字線索，進入到解碼的階段。文獻指出低年級的兒童已經能利用部件位置的合法性判斷真假字（Ho, Ng, & Ng, 2003），以部件功能提供的訊息來習新字（Anderson, Li, Ku, Shu, & Wu, 2003），以上研究結果顯示，對初學者來說能掌握中文的組字規則可以使他們獲得更多訊息提高識字量。本章透過文獻的整理瞭解閱讀的發展，也得知國小低年級的兒童雖然為識字的初學者，但已脫離筆畫特徵的全字認讀，學習利用文字內部的訊息來學習。在下一章節，本研究者所要探討的是識字的心理歷程為何。中文字如上述所提及包含形、音、義三個元素在內，文字的辨識是由視覺接觸字形開始，提取語音和語義訊息完成辨識。研究者接下來想嘗試回答的問題為字形、字音與字義三者認知歷程運作的情形。. 第三節中文字的辨識歷程 Ehri（2005）認為對於初學者來說識字是指在不需要注意力的介入下，文字的字音和字義訊息會自動被辨識。艾偉（1949）認為識字是當看到字形而能知曉其聲、義，聽到字音而能知曉其形、義，在這兩種情形下反應需為正確，才能合乎識字的條件。過去學者曾以交互激發的模式來解釋識字歷程中字形、字音與字義的關係，三者透過彼此的連結交互激發，最終得到一個條件最適配的結果（曾志朗，1991；胡志偉與顏乃欣，1995）。由以上得知識字歷程包括對字形、字音與字義的認讀，以下將探討這三個元素在心理歷程的辨識時序。Perfetti 和 Zhang（1991, 1995）利用不同的刺激啟始時間差（stimulus onset asynchrony，SOA）檢視促發項對目標字的促發效果，在操弄字形相似性的狀況下，當 SOA 的時間較長（180 毫秒）不會得到對目標字的唸名促發效果，但是當 SOA 的時間較短（50 或 60 毫秒）會得到促進的促發效果。延續上個實驗，. 16.

(31) Perfetti 和 Tan（1998）利用促發的典範，操弄不同的 SOA（43 毫秒、57 毫秒、85 毫秒和 115 毫秒）以及不同的促發項（形似字、同音字以及同義字）探討字形、字音、字義的辨識時序。結果發現在 SOA 為 43 毫秒時，形似的促發項會對目標字的唸名有促進的效果。當 SOA 為 57 毫秒時，形似促發項則產生抑制的效果並持續直到 SOA 為 115 毫秒時才消失，而同時間則產生同音促發項的目標字唸名的促進效果。語義的促發效果則僅在 SOA 為 85 毫秒時才有促進效果，而同音的促進效果仍存在。因此根據他們的實驗結果，Perfetti 和 Tan 認為在中文字的辨識時序是先由字形到語音最後才到語義，這樣的論述指出雖然中文字是屬於意符系統，但是辨識文字歷程可能如同拼音系統牽涉到語音的介入，甚至先於語義的觸接。雖然同樣的辨識時序以及促發效果卻無法被後續的研究複製（Chen & Shu, 2001; Wu & Chou, 2003）。由以上的文獻探討可發現，由於中文字的組成未帶有可供發音的訊息，因此過去研究對於語音是否為辨識中文字的必要條件有所爭論。無論結果為何，在辨識初期個體的確會有在視覺上先接觸字形的歷程。關於文字和語音之間的關連，Frost，Katz 和 Bentin（1987）提出組字規則對應深度假說（orthographic depth hypothesis）來解釋文字系統與語音系統之間的對應程度。當文字與語音程度之間的對應關係越有規則性，那麼讀者在識字的歷程就可透過直接的形音對應規則（grapheme-phoneme correspondence rules，GPC rule）認字。反之，若兩者之間的對應關係越沒有規則性，閱讀者就會減少語音轉錄的歷程，而以直接的字彙觸接路徑（lexical route）辨識文字的程度就會增加。由於中文字是屬於字形與語音配對關係較不一致的系統，因此利用視覺上對字形結構的訊息來識字的重要性便會增加。根據先前的文獻探討可得知字形是由部件依組字規則組成整字，一個基本的議題是探討在成人的識字歷程中，是以整字或者以部件作為識字的單位。由於中文字在字形上是完整的方塊字，因此過去有研究支持以整字作為基本的辨識單位（陳烜之，1984；鄭昭明，1981；蘇友瑞、劉英茂，1996）。陳烜之（1984）讓受試者在閱讀文章中圈選特定部件，結果發現部件在真字中會比假字更容易忽略目標部件，且高頻字會比低頻字容易忽略，支持了中文字以整字為單位作辨識的說法。鄭昭明（1981）根據 Cattell 17.

(32) 在 1886 年所提出的全字假說（whole word hypothesis），認為在中文裡也會有字優的現象。McClelland 和 Rumelhart（1981）曾對拼音系統的詞優現象作解釋，當字母存在有意義的單詞中，在辨識歷程不僅激發單詞的層次（word level）同時也激發字母層次（letter level），提供一個由上而下（top-down）的辨識路徑，因此會有詞優效果。根據此假說鄭昭明探討在中文字的字優效果，操弄字彙性（字、假字、非字）、字的頻率（高頻、低頻）以及刺激項的筆劃數（多筆劃與少筆劃），並計算其受試者在判斷作業表現的正確率。實驗程序為瞬間呈現一個項目（如：寬），然後受試者必須就接下來呈現的兩個刺激作強迫選擇的反應（如：寬、寒），兩個刺激僅在部分項目上不同，而受試者是直到反應項目呈現後才知道何者是本嘗試中的目標部件（如：）。其研究結果顯示，在字的辨識正確率高於假字及非字，雖然假字的部件位置符合構字的規則，但是在瞬間的顯露下，因為字比假字、非字有更熟悉的字形，因此整字的辨識會有助於對其成份的辨識。本研究結果雖然支持中文的字優效果，但卻不能解釋在該實驗中筆劃數顯著影響辨識率（筆劃少組別的辨識正確率高於筆劃多的組別）。若受試者是以全字作為辨識的單位，則應無筆劃數的效果，而是字形的熟悉度影響辨識正確率。這個結果可能顯示辨識中文字對筆劃特徵的屬性分析仍是必須的，只是在初期瞬間顯露的情況下，受試者僅能對整體字形作處理，而對字形的處理歷程很可能是獨立於筆劃特徵的屬性分析之外。也就是很可能在辨識的初期，吾人僅能短暫的對字形的轉錄作簡單的判斷處理，而之後進入到對字的分析階段便需對其筆劃特徵、內部結構作分析，因此筆劃多寡便能影響其判斷的正確率。雖然鄭昭明的實驗證實了在中文字裡也有字優效果，但並未提及單一部件的情況。蘇友瑞、劉英茂（1996）延續鄭昭明的實驗，探討中文字優效果是否會發生在字-單一部件的情境。結果顯示單一部件在真字辨識的正確率高於非字和單部件，呈現顯著的字優效果。因此以上等研究支持了在中文辨識歷程中，以整字為辨識的知覺單位說法。但是中文字是由部件所組成，部件所攜帶的訊息很可能會影響識字，因此有另外一種說法是部件而非整字為處理識字的單位。根據 Treisman 和 Gelade（1980）所提 18.

(33) 出的特徵整合理論，由下到上的歷程可以分為兩個階段。第一個階段是基本特徵的登錄，並不需要完全的注意力，物體的特徵易被自動的偵測、組合。而第二個階段是基本特徵的整合，需要集中注意力才能完成每個特徵及其位置的辨識。當注意力無法集中或在短期內需要被處理的訊息量過大，就會超過注意力的負荷，使物體的特徵在短時間內被錯誤的組合，稱作錯覺組合(illusory conjunction)。這樣的實驗典範常被使用在探討識字歷程中是否牽涉到次字彙處理（sub-lexical processing）的歷程，例如當快速呈現波和役兩個字，受試者會在注意力尚未完全集中的情況下，將先前文字中的部件或特徵錯誤的組合，報告看到沒字。Fang 和 Wu（1989）利用錯覺置換典範（illusory conjunction paradigm）探究字形辨識的基本單位，並支持了在中文字的辨識牽涉到部件的處理，並且部件的處理是先於整字的。 Ding 等人(2004)利用促發的實驗，支持了部件為辨識中文字的基本單位說法。為了檢視部件在識字歷程的表徵，他們以組成合體字的部件與無關的部件作為目標字的促發項（如：乏-砭，舟-規），呈現 SOA 為 43ms 的促發項，讓受試者盡快判斷目標字是否為真字的作業。結果指出當目標字為低頻字時，部件對於目標字的辨識有促進的效果，但目標字為高頻字此效果則消失。推論原因很可能來自於高頻字受到熟悉度的影響，使文字觸接語義的路徑不需經過部件層次的激發，而可直接到整字提取訊息。而低頻字由於觸接到整字層次的路徑較慢，因此中間會經歷部件及其位置的處理，因此在實驗中會觀察到促發項的部件對於目標字的促進效果，這樣的研究結果說明了成人在低頻字的識字歷程的確牽涉到部件的處理。支持部件為辨識中文字的知覺單位還有 Chen、Allport 和 Marshall（1996）的研究，他們認為組成中文字的筆畫型態（部件或次部件）的多寡會影響到中文字的辨識。研究中操弄三個自變項包括不同的字體（真字、假字和非字）、筆劃型態數（兩單位，如：江或三單位，如：花）以及筆劃數（多筆劃和少筆劃），以探討受試者在對兩個刺激項目（如：喝-唱）做同異判斷作業的反應時間和錯誤率。其研究結果指出在對真字和假字的反應時間，對含兩個筆劃型態的字之判斷時間會快於含三個筆劃型態的字之判斷時間，此研究結果也支持部件為辨識中文字的知覺單位的論點。 19.

(34) 由以上的文獻探討可以發現中文字的辨識是以整體或部件作為知覺單位的研究各有論證支持，陳奕全與葉素玲（2009）提出這樣分歧的研究結果可能是不同作業性質的影響，他們認為支持部件的辨識先於整字的辨識，可能是來自於使用的作業屬於無意識的隱式作業，因此辨識歷程是由下而上的處理。而支持整字先於部件的論述可能是使用了顯式的作業內容，需要經過意識由上而下的處理，才會有兩種分歧的說法，很可能是兩者是屬於不同的辨識路徑但僅在以上的研究中呈現單一的結果。但是後續有更多文獻顯示在操弄字中部件出現的頻率、功能、部件的接合率以及部件的位置，都會影響到對整字的認讀（Feldman & Siok, 1999; Li & Chen, 1999; Taft & Zhu, 1997; Taft, Zhu, & Peng, 1999; Yeh & Li, 2004; Zhou & Marslen-Wilson, 1999）。有關於中文字的識字歷程在成人的研究已有不少文獻作探討，但對於初學識字者辨識字的知覺單位有哪些，以及其辨識歷程在過去的研究卻是少見，因此國外學者 Anderson 等人（2013）針對此議題提出相關的論述，下段探討之。國外學者 Anderson 等人（2013）對於以上兩個待答問題進行研究，他們對識字的組字部件提出幾種知覺字形的單位，分為：一、全字，二、部件，例如有意義的部首或聲旁，三、次部件，這是比部件更小的單位，包括無意義或無法發音的次部件單位，會在不同的字中做組合使用，四、筆劃。他們企圖建構一個理論來解釋兒童在識字時是如何對字做編碼學習，這個歷程稱為單位完整假說(unit integrity heuristic)。他們假設兒童辨識一個生字時，首先會在視覺上將生字視為一個完整的單位，也就是一個組塊。接下來兒童會繼續對這個組塊做視覺性的來回搜尋，尋找其中是否還有熟悉的相關部件組成。若沒有，則將字視為一個完整的知覺單位，稱為獨體字；若發現生字中有熟悉的主要部件時，則將字視為一個合體字，並繼續對該熟悉的主要部件進行搜索，尋找其中是否還有可辨認的次部件。如此重複搜索的歷程，最終直到未再搜尋到可辨識的次部件後，視該部件為一個知覺單位，最後再將次部件的搜尋結果整合為主要部件的組合，再形成完整的字，如此便完成辨識生字的歷程。根據這個識字模型， Anderson 等人提出在初學者的識字發展上，獨體字在辨識上的正確率會比合體字的表現要好的假設。 20.

(35) 該研究對北京地區小學一年級（40 人）、二年級（共 47 人）以及四年級（共 54 人）的學生進行研究，研究的作業類型為延宕抄寫作業(delayed copy task)以及部件辨識作業(detect component task)，並操弄字的種類(獨體字、合體字)以及不同能力(高、中、低三組)兩個自變項。延宕抄寫作業是短暫呈現刺激後，請受試者寫出刺激字並計算其正確性。部件偵測作業是請受試者對於指定的部件去對一連串的刺激搜尋特定部件並圈選的情形。刺激材料的挑選上，研究者從學校國小一年級的課本挑選出刺激字，將這些被老師教導過的字定義為熟悉字。共挑選出六種不同的刺激字，其中有筆畫組成的熟悉獨體字（如：井）以及由兩個熟悉部件所組成的熟悉合體字（如：保）。獨體字的筆畫控制在 3-6 畫，合體字控制在 9-11 畫。同時，由學校老師對受試者的表現作能力上的分組。實驗程序為呈現一個字兩秒鐘後移開，請受試者隨即寫下剛呈現過的刺激項目，計分方式是以全有或全無的方式計算得分，以上是整個研究的方法。該研究的實驗結果顯示，國小一年級和二年級不同能力的受試者在抄寫作業表現上的確有獨體字正確率高於合體字的情形，直到四年級這樣的差異才會消失。由於實驗結果能支持 Anderson 等人所提出的假設，也就是初學識字的兒童是以整體的知覺單位來習字，而合體字因為在結構上是由部件組合而成，因此必須在辨識時對其結構做拆解辨識，因此初學者在獨體字辨識表現會比合體字好，這是他們對兒童的識字歷程所做的推論。然而根據以上的研究論述，研究者認為該研究中有幾點值得重新驗證的部分。第一點在刺激字獨體字與合體字的筆畫並未控制一致。在該研究的刺激材料，獨體字筆畫控制在 3-6 畫，合體字的筆畫控制在 9-11 畫，使用延宕抄寫作業來計算兒童在這項作業表現的正確率。但筆畫多的合體字相較於獨體字來說，在抄寫作業上前者本來就比後者有更多出錯的機會。因此該實驗結果可能是受到刺激字筆畫多寡的影響，才會使得獨體字的表現較合體字的表現好。本研究者認為若兩者能在筆畫控制一致，控制住作業中可能混淆結果的變項，才能更精確的探討獨體字與合體字認知歷程上的辨識差異。 21.

(36) 另外，對於實驗中的刺激字與部件在熟悉度的定義上，所謂熟悉的字與部件是根據在學校課本上出現並被老師所教導；不熟悉的字與部件，是從未在學校課本上出現且未被教導，但兒童所習得的字不一定完全來自於學校課本的教導。根據過去的文獻， Lee （1997）以中央研究院中文詞知識庫小組於 1993 年編製的現代漢語字頻表共 5,666 字，以隨機方式選出 50 字，讓小學生利用該字做造詞、造句或解釋，以學生作答的正確率估計其識字量，結果發現小二、三、四、五年級學生的平均正確字數，和國編版課本相比，其推估出的識字量遠多於課本中出現的累計生字量，也暗示學童識字量增加不全然來自於正式教學所習得。除了以上兩點支持本研究者重檢證 Anderson 等人（2013）的論述，本研究者認為初學識字者在識字發展階段，很可能已經脫離學前階段以整體作為線索的辨識，而是進入到解碼分析的歷程（Chall, 1983; Ehri, 2005; Firth, 1985），因此初學者的識字歷程很可能是分析性而非整體性。然而在識字歷程由於初學者還未能完全掌握文字的組字規則，因此本研究者認為 Anderson 等人所提出的整體先於部件的論述很可能是在辨識初期，初學識字者很快的由文字整體的結構判斷獨體字或合體字，這樣的判斷歷程發生在最初視覺接觸到文字的短時間內，接著才開始由文字的特徵、部件進入到分析的階段完成認字。因此為了驗證該識字模型，以下的實驗嘗試複製 Anderson 等人的研究，以國小二年級的學生作為受試者，但是在刺激材料的挑選上作更嚴格的控制。僅以國小二年級的學生作為受試者的原因在於 Anderson 等人的研究中，受試者為國小一、二及四年級的學生，但是不同年級的受試者對於字的熟悉程度不相同，因此在刺激字熟悉度的實驗控制上較難操弄為一致。另外根據他們的研究顯示，國小四年級學生在延宕抄寫作業的正確率皆高呈現天花板現象，而國小一年級學生的正確率則是呈現皆低的情形。因此為了控制熟悉度一致以及避免天花板現象，所以選用國小二年級的學生作為受試者。. 22.

(37) 第三章. 研究方法. 根據 Anderson 等人（2013）所提出的識字模型，他們認為初學識字者在辨識生字時會由整體開始，逐一向內部分析其部件、次部件以及筆畫，最後整合所有的結果完成辨識。根據此，因為獨體字是以整體的知覺單位呈現，而合體字多了需要對結構內部作分析的認知運作，所以在初學者認字表現上，獨體字會比合體字好，實驗一嘗試檢證以上 Anderson 等人所提出的假設。實驗一. 研究方法實驗設計. 本研究為單因子受試者內設計，自變項為字的種類（獨體字、合體字），. 依變項為計算受試者在延宕抄寫作業表現的正確率。實驗對象. 來自台北市某私立安親班以及新北市某公立國小二年級的小朋友共 55. 名，剔除 1 名自動放棄者，共 54 名有效樣本參與延宕抄寫作業。實驗設備. 實驗一在學校/補習班內安靜的教室進行，主要實驗儀器為筆記型電腦. （13.3 螢幕、Windows 7 作業系統），受試者與螢幕距離約 30 公分，刺激的呈現以螢幕黑底為背景，刺激內容以白色標楷體呈現在螢幕正中央，字體大小為 60 號字體，呈現位置為置中。本實驗是由 E-prime 所撰寫的實驗程式。實驗工具. 本研究除了實施延宕抄寫作業外，也進行洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳. 秀芬（2006）的識字量評估測驗，目的是瞭解受試者的平均識字量。該測驗是藉由看國字寫注音和造詞，推估國小一年級治國中三年級學生的識字量，所選用的字根據國立編譯館「國小常用字庫」分級取樣，使用適用於國小一、二年級學生的 A12 版本施測，共有 31 個字。評估識字量是跟具學生寫注音和造詞的正確性估計其識字量。該測驗的α信度與折半信度皆在.85 以上，間隔兩週的重測信度也在.80 以上。在效度. 23.

(38) 方面，本測驗結果顯示識字量隨年級增加，和其他閱讀相關的測驗也有低到中度的相關實驗材料. 根據王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯與陳秀芬（2008）以教育部（2000）所編. 輯的《國小學童常用字詞調查報告書》常用字資料庫，共計 5021 字，編製對國小學童識字量評估報告。國小二年級的學童平均識字量為 1248 個字，在 95％信賴區間內的估計識字量為 971~1527 個字，合理的推論大部分二年級學童的平均識字量已經超過 971 個字。因此本研究利用 971 當作熟悉度的指標，挑選該資料庫中字頻序號在 971 之前的字，定義為熟悉字。獨體字係根據本研究者先前整理相關文獻並定義，範圍包括單筆畫或多筆畫構成結構不可分割的整字（如：乙、由）、單獨的點或筆劃附於整字（如：良）、平行或對稱的相離筆畫整字（如：非）、過去約定成俗或具特殊意義之成字部首（如：金）以及因字形變化使組成部件無法單獨存在的整字（如：全）。合體字是為兩個熟悉部件所組成，熟悉部件的定義為研究者取熟悉字的部首和聲旁當作組成的熟悉部件，熟悉部件的平均百萬字頻為 433 並以此區分熟悉與不熟悉部件，以此法得出由兩個熟悉部件組成的合體字。因此本實驗共有獨體字刺激 18 個，合體字刺激 18 個，總共 36 個字。兩種字體的筆劃範圍皆在 6-8 劃，並排除破音字，在筆畫上無顯著差異，t（34）= -1.14，p = .26。獨體字的百萬字頻皆在 168 以上，平均百萬字頻為 1526。合體字的百萬字頻皆在 178 以上，平均百萬字頻 784。為了使數值更趨近於常態分配將百萬字頻轉為 log 數值，得兩者之間並無顯著差異，t（34）= 1.23， p = .22。實驗一的刺激詳見附錄二。實驗流程. 本研究首先請班級/補習班老師發放家長同意書（附錄一），待取得同. 意後，以團測或個測的方式施以識字量評估測驗，約 20-30 分鐘，接著以個測的方式進行延宕抄寫作業的施測，約 15 分鐘，該作業是研究者所撰寫的 E-prime 程式。實驗程序. 本研究的延宕抄寫作業採用一對一個別施測，首先受試者會看到下列的. 指導語：歡迎你來參加實驗。小朋友，等下螢幕中間會出現一個中文字，2 秒鐘之後這個字就會消失，請你馬上把剛剛消失的字寫在答案紙上。寫完請你按空白鍵。讓我 24.

(39) 們來練習看看。抄寫的時間沒有限制，即待受試者完成抄寫刺激字後做按鍵反應便可進行下一個嘗試。正式施測前會呈現四個嘗試練習，待受試者熟悉實驗程序後，便會正式開始施測。. 圖 3-1. 實驗一延宕抄寫作業刺激呈現方式. 結果與討論根據識字量評估測驗結果指出實驗一 54 名受試者的平均識字量為 1237 字，標準差為 397。延宕抄寫的計分方式為計算受試者在每個刺激項目的書寫是否正確，全對為在該項目得一分，有錯誤則沒有得分，之後將每個受試者的分數轉換為百分比正確率。由表 3-1 來看，54 名受試者在延宕抄寫作業的表現上，獨體字的平均正確率為 0.96，標準差為 0.05，合體字的平均正確率為 0.96，標準差為 0.05，兩者皆顯示出相當高的正確率。在相依樣本單因子的分析結果，兩者的統計考驗也未達顯著差異，F < 1。表 3-1. 平均正確率. 獨體字和合體字在延宕抄寫作業的平均正確率與標準差獨體字. 合體字. 0.96. 0.96. （0.05）. （0.05）. 本研究同時對兒童在延宕抄寫作業的表現進行錯誤分析，其整體表現由兩位研究者進行分類（評分者信度 kappa = .87），共有以下五類錯誤：多筆畫少筆畫錯誤、僅. 25.

(40) 抄寫單一部件、部件錯誤的替代、非字以及未作答等情形。多筆畫少筆畫錯誤指的是指受試者在作答時比目標字多抄寫一到兩筆畫，出現筆畫上的錯誤，僅抄寫單一部件是指受試者僅抄寫目標字的其中一個部件（如目標字為校，受試者僅抄寫木或交），部件錯誤的替代是指受試者將目標字中的部件錯誤組合成其他的字（如目標字為校，受試者抄寫表現為林），非字指的是受試者所抄寫的字使研究者無法作辨識為真字。其結果顯示總共出現了 69 個錯字，根據圖 3-2 錯誤類型的發生率顯示以多筆畫少筆畫的錯誤類型為最多，未作答次之，最後以部件錯誤的替代為多。實驗一錯誤類型分析 60%. 55%. 發 40% 生率 20%. 22% 7%. 12% 4%. 0% 多筆畫少筆畫. 圖 3-2. 僅抄寫單一部件部件錯誤的替代. 非字. 未作答. 實驗一延宕抄寫作業錯誤類型發生率（百分比%）. 由研究結果顯示，在嚴格控制筆畫、字頻的情況下，獨體字與合體字兩者在抄寫作業表現上並沒有差異。根據這樣的結果應該推論獨體字辨識與合體字一致。然而這樣的推論是有瑕疵的，可能是因為控制熟悉度是所有學童都熟悉的字，所以受試者的表現接近滿分，造成天花板效應。因此，實驗二將增加作業的難度，以檢視 Anderson 等人所提出的假設。. 實驗二研究方法本實驗的研究目的為延續實驗一瞭解初學者的識字歷程為整體性或者是分析性， 26.

(41) 並對 Anderson 等人所提出獨體字的辨識會優於合體字的假設進行檢證。但實驗一的結果顯示獨體字和合體字兩者在延宕抄寫作業表現並無表現上的差異，推估可能是作業難度對受試者來說過於簡單，使結果呈現正確率皆高的天花板現象。因此本研究者嘗試在實驗二增加作業難度，以縮短目標字出現的時間並增加跟隨在目標字之後的遮蔽（masking）的方式，以檢視在增加作業難度的情況下，獨體字的抄寫表現是否會優於合體字。實驗設計. 同實驗一。. 實驗對象. 實驗二受試者來自於新北市某公立國小 45 名，實驗二的受試者與實驗. 一的受試者並無重複。實驗設備. 同實驗一。. 實驗工具. 同實驗一。. 實驗刺激. 實驗二的刺激字皆同於實驗一。. 實驗流程. 同實驗一。. 實驗程序. 實驗二的目標字呈現時間為 150 毫秒，並立即在目標字後跟隨一個遮蔽. （masking）呈現時間為 1850 毫秒，才讓受試者進行延宕抄寫。本研究採用一對一個別施測的方式，受試者會看到下列的指導語：「歡迎你來參加實驗。小朋友，等下螢幕中間會出現一個中文字，但這個字很快就會消失，請你馬上把剛剛消失的字寫在答案紙上。寫完請你按空白鍵。讓我們來練習看看。」抄寫的時間沒有限制，即待受試者完成抄寫刺激字後做按鍵反應便可進行下一個嘗試。正式施測前會呈現四個嘗試練習，待受試者熟悉實驗程序後，便會正式開始施測。. 27.

初學識字兒童的識字歷程： 整體性或分析性？

初學識字兒童的識字歷程：整體性或分析性？