中文字的辨識歷程

Ehri（2005）認為對於初學者來說識字是指在不需要注意力的介入下，文字的字 音和字義訊息會自動被辨識。艾偉（1949）認為識字是當看到字形而能知曉其聲、義，

聽到字音而能知曉其形、義，在這兩種情形下反應需為正確，才能合乎識字的條件。

過去學者曾以交互激發的模式來解釋識字歷程中字形、字音與字義的關係，三者透過 彼此的連結交互激發，最終得到一個條件最適配的結果（曾志朗，1991；胡志偉與顏 乃欣，1995）。

由以上得知識字歷程包括對字形、字音與字義的認讀，以下將探討這三個元素在 心理歷程的辨識時序。Perfetti 和 Zhang（1991, 1995）利用不同的刺激啟始時間差

（stimulus onset asynchrony，SOA）檢視促發項對目標字的促發效果，在操弄字形相 似性的狀況下，當 SOA 的時間較長（180 毫秒）不會得到對目標字的唸名促發效果，

但是當 SOA 的時間較短（50 或 60 毫秒）會得到促進的促發效果。延續上個實驗，

17

Perfetti 和 Tan（1998）利用促發的典範，操弄不同的 SOA（43 毫秒、57 毫秒、85 毫秒和 115 毫秒）以及不同的促發項（形似字、同音字以及同義字）探討字形、字音、 果卻無法被後續的研究複製（Chen & Shu, 2001; Wu & Chou, 2003）。

由以上的文獻探討可發現，由於中文字的組成未帶有可供發音的訊息，因此過去 研究對於語音是否為辨識中文字的必要條件有所爭論。無論結果為何，在辨識初期個 體的確會有在視覺上先接觸字形的歷程。關於文字和語音之間的關連，Frost，Katz 和 Bentin（1987）提出組字規則對應深度假說（orthographic depth hypothesis）來解 釋文字系統與語音系統之間的對應程度。當文字與語音程度之間的對應關係越有規則 性，那麼讀者在識字的歷程就可透過直接的形音對應規則（grapheme-phoneme correspondence rules，GPC rule）認字。反之，若兩者之間的對應關係越沒有規則性，

閱讀者就會減少語音轉錄的歷程，而以直接的字彙觸接路徑（lexical route）辨識文字 的程度就會增加。由於中文字是屬於字形與語音配對關係較不一致的系統，因此利用 頻字容易忽略，支持了中文字以整字為單位作辨識的說法。鄭昭明（1981）根據 Cattell

18

在 1886 年所提出的全字假說（whole word hypothesis），認為在中文裡也會有字優的 現象。McClelland 和 Rumelhart（1981）曾對拼音系統的詞優現象作解釋，當字母存 在有意義的單詞中，在辨識歷程不僅激發單詞的層次（word level）同時也激發字母 層次（letter level），提供一個由上而下（top-down）的辨識路徑，因此會有詞優效果。

根據此假說鄭昭明探討在中文字的字優效果，操弄字彙性（字、假字、非字）、 一種說法是部件而非整字為處理識字的單位。根據 Treisman 和 Gelade（1980）所提

19

出的特徵整合理論，由下到上的歷程可以分為兩個階段。第一個階段是基本特徵的登 錄，並不需要完全的注意力，物體的特徵易被自動的偵測、組合。而第二個階段是基 本特徵的整合，需要集中注意力才能完成每個特徵及其位置的辨識。當注意力無法集 中或在短期內需要被處理的訊息量過大，就會超過注意力的負荷，使物體的特徵在短 時間內被錯誤的組合，稱作錯覺組合(illusory conjunction)。這樣的實驗典範常被使 用在探討識字歷程中是否牽涉到次字彙處理（sub-lexical processing）的歷程，例如當 快速呈現波和役兩個字，受試者會在注意力尚未完全集中的情況下，將先前文字中的 部件或特徵錯誤的組合，報告看到沒字。Fang 和 Wu（1989）利用錯覺置換典範

（illusory conjunction paradigm）探究字形辨識的基本單位，並支持了在中文字的辨 識牽涉到部件的處理，並且部件的處理是先於整字的。

Ding 等人(2004)利用促發的實驗，支持了部件為辨識中文字的基本單位說法。

為了檢視部件在識字歷程的表徵，他們以組成合體字的部件與無關的部件作為目標字

支持部件為辨識中文字的知覺單位還有 Chen、Allport 和 Marshall（1996）的研 究，他們認為組成中文字的筆畫型態（部件或次部件）的多寡會影響到中文字的辨識。

20

都會影響到對整字的認讀（Feldman & Siok, 1999; Li & Chen, 1999; Taft & Zhu, 1997;

Taft, Zhu, & Peng, 1999; Yeh & Li, 2004; Zhou & Marslen-Wilson, 1999）。有關於中文字 的識字歷程在成人的研究已有不少文獻作探討，但對於初學識字者辨識字的知覺單位 有哪些，以及其辨識歷程在過去的研究卻是少見，因此國外學者 Anderson 等人（2013）

針對此議題提出相關的論述，下段探討之。

國外學者 Anderson 等人（2013）對於以上兩個待答問題進行研究，他們對識字 的組字部件提出幾種知覺字形的單位，分為：一、全字，二、部件，例如有意義的部 首或聲旁，三、次部件，這是比部件更小的單位，包括無意義或無法發音的次部件單 位，會在不同的字中做組合使用，四、筆劃。他們企圖建構一個理論來解釋兒童在識 字時是如何對字做編碼學習，這個歷程稱為單位完整假說(unit integrity heuristic)。他 們假設兒童辨識一個生字時，首先會在視覺上將生字視為一個完整的單位，也就是一

Anderson 等人提出在初學者的識字發展上，獨體字在辨識上的正確率會比合體字的 表現要好的假設。

21

該研究對北京地區小學一年級（40 人）、二年級（共 47 人）以及四年級（共 54 人）的學生進行研究，研究的作業類型為延宕抄寫作業(delayed copy task)以及部件 辨識作業(detect component task)，並操弄字的種類(獨體字、合體字)以及不同能力(高、

中、低三組)兩個自變項。延宕抄寫作業是短暫呈現刺激後，請受試者寫出刺激字並

22

另外，對於實驗中的刺激字與部件在熟悉度的定義上，所謂熟悉的字與部件是根 據在學校課本上出現並被老師所教導；不熟悉的字與部件，是從未在學校課本上出現 且未被教導，但兒童所習得的字不一定完全來自於學校課本的教導。根據過去的文獻，

Lee（1997）以中央研究院中文詞知識庫小組於 1993 年編製的現代漢語字頻表共 5,666 字，以隨機方式選出 50 字，讓小學生利用該字做造詞、造句或解釋，以學生作答的 正確率估計其識字量，結果發現小二、三、四、五年級學生的平均正確字數，和國編 版課本相比，其推估出的識字量遠多於課本中出現的累計生字量，也暗示學童識字量 增加不全然來自於正式教學所習得。

除了以上兩點支持本研究者重檢證 Anderson 等人（2013）的論述，本研究者認 為初學識字者在識字發展階段，很可能已經脫離學前階段以整體作為線索的辨識，而 是進入到解碼分析的歷程（Chall, 1983; Ehri, 2005; Firth, 1985），因此初學者的識字歷 程很可能是分析性而非整體性。然而在識字歷程由於初學者還未能完全掌握文字的組 字規則，因此本研究者認為 Anderson 等人所提出的整體先於部件的論述很可能是在 辨識初期，初學識字者很快的由文字整體的結構判斷獨體字或合體字，這樣的判斷歷 程發生在最初視覺接觸到文字的短時間內，接著才開始由文字的特徵、部件進入到分 析的階段完成認字。因此為了驗證該識字模型，以下的實驗嘗試複製 Anderson 等人 的研究，以國小二年級的學生作為受試者，但是在刺激材料的挑選上作更嚴格的控制。

僅以國小二年級的學生作為受試者的原因在於 Anderson 等人的研究中，受試者為國 小一、二及四年級的學生，但是不同年級的受試者對於字的熟悉程度不相同，因此在 刺激字熟悉度的實驗控制上較難操弄為一致。另外根據他們的研究顯示，國小四年級 學生在延宕抄寫作業的正確率皆高呈現天花板現象，而國小一年級學生的正確率則是 呈現皆低的情形。因此為了控制熟悉度一致以及避免天花板現象，所以選用國小二年 級的學生作為受試者。

23