清人王筠的「教童子法」中：「蒙養之時，識字為先，不必據讀書。....
能識二千字，乃可讀。」學童識字越多，閱讀能力相對提升，識字是閱讀的基礎，
而閱讀又為一般認知學習活動的基礎。本節茲就三個部分加以探討：壹、中文字 的特性；貳、中文識字歷程與識字發展階段；叁、中文識字教學。
壹、中文字的特性：
中文字具有「一字一音節」的特性，一個字包括「形、音、義」三種組合因 素，有別於西方的拼音文字（孟瑛如、張淑蘋，2003）。如程祥徽、田小琳（1992）
所言：現行漢字是一種有表形、表音和表義成分的文字，簡言之，漢字是形音義 的結合體，與世界上其他文字比較，漢字是一獨特的系統。要瞭解漢字的特點，
必先從「六書」開始，能夠認識六書，並充分瞭解文字的形音義，就可以在寫作 上運用自如（袁之揚，1988）。六書是指漢字有六種造字法，也就是六種結構方 式，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。這六個法則使中國文字成為世界 上最有特色，獨一無二的文字體系（竺家寧，1998）。
依據六書法則所造的文字，即使筆畫稍多，字形似繁，只要能掌握其原理原 則，必然易認、易學、易用。反之，不依據六書的法則來構字，其文字必然凌亂 且混淆，令人在認知和使用上茫然而無所適從（賴明德，1999）。因而黃沛榮（1996）
建議學校實施識字教學時，若能配合六書的造字規則，將可以幫助學生更容易掌 握字形。然而對漢字的認識不應侷限於六書的構字規則，尚需認識漢字的其他特 性。近年來有許多的學者（田小琳、程祥徽，1992；胡永崇，2001；萬雲英，1991；
裘錫圭，1995；龍異騰，2003；羅秋昭，2004；龔鵬程，2004）都針對漢字的特 性進行闡述，茲整理如下：
一、形聲字多且形、音、義密切結合，容易學習
漢字的特色乃在於一個漢字既是一個書寫單位，也是一個意義單位，是形、
音、義的統一體，從而構成一個認知單位（萬雲英，1991）。因此漢字可以從字 形看出其字義，與拼音文字有別。許慎的《說文解字》中共收錄9353 個字，其 中「形聲」有7697 字，約佔總數百分之八十以上，可見形聲字在漢字中佔大多 數，所以有人稱漢字是一種「義音文字」（萬雲英，1991）。
形聲字由形符和聲符組成，形旁和聲旁大都是原來就有的單字，形符表示一 個大的義類。如「艸」部為部首的字，其字義通常與「植物類」有關，如「情」、
「晴」、「清」、「請」字都發與「青」相似的音；也有一些字的聲符兼有表意 的作用，如「淺」、「錢」、「殘」、「賤」字中的聲旁「戔」都兼有「小」的 意義。這種字給讀者提供的信息量大，可供選擇的構字部件多，組合起來比較方 便，所以成為漢字主要的造字方法。
二、漢字屬於表意體系的文字，以表意為主，表音為輔
漢字的文字形體直接顯示的信息是語義而非語音。文字符號不與詞的聲音發 生直接關係，而是從詞或語素的意義入手，人們看到文字符號要通過它表示的意 義聯想到它的讀音，而不直接表示讀音（龍異騰，2003）例如英語Book，以直接 拼讀出意義為「書」這個詞的聲音來做為文字符號；漢字則用皮線穿過竹簡的形 態「冊」來表達這個意義，冊字是表意而不表音的。
三、具有組合性，有規則可循
按許慎之說法，從文字的結構來看，漢字可以分為獨體文與合體字（引自章 季濤，1991）。所謂「文」是指象形和指事，所謂「字」包括「形和聲相益」的
「形聲」和「形和形相益」的「會意」（林尹，1994）。獨體文是中國文字的基 本結構，等於是漢字的字根，如「人、牛、立、主、火」等；合體字則由獨體文 組合而成，如「音、羚、林、燃」等（引自杜晉秀，2004），所以合體字具有組 合的特色。透過漢字中的偏旁部首所具有的含義，在學習時可以提供類信息，便 於閱讀理解。
四、聲調具有辨義作用
從語音上說，漢字屬於「音節－語素文字」，文字單純且統一，單一音節，
四聲表意，同一個音節，聲調不同，就具有不同的意思，就代表不同的詞。一個 漢字基本上只記一個音節，是一個標準的單音節語言，無論是名詞或動詞，都是 一字一音，一個音節又往往只代表一個語素。如「人」這個字記錄了「ㄖㄣˊ」
這個音節，這個音節即代表人這個語素。以一個音節代表一件事物或一個意念作 為漢字的使用方式，但是單音節語音有限，無法滿足語言交流的要求，因而以四 聲來表示更多不同的意念。
五、常用字集中，可組合大量語詞
在一般字典裡，中國文字數量只有一萬字左右，目前小學課本裡所學的字彙 大約有三千個字，小學畢業生就可以看懂報紙，這表示漢字只要識得三千字左 右，就可以組合成數萬個詞彙（羅秋昭，2004），例如「牛」有水牛、大牛、鬥 牛、黃牛；「車」有汽車、火車、賽車等詞語。大量的組詞是漢字的一大特色。
六、以象形字為基礎，具有文化特色
由獨體象形所發展出來的漢字，可以讓我們見識到祖先在造字過程中的巧思 及思維模式，同時透過這些字，我們也可以看到中國人的政治觀及價值觀（羅秋 昭，2004）。
雖然中國文字五萬到七萬字，但經常使用的不超過五千字，240字更佔了漢 字「常用字」百分之五十八（呂美娟，1999）。萬雲英（ 1991）亦認為漢字是 由筆劃、偏旁部首和基本字組合而成，有一定的構字及筆順規則，將有助於學生 對漢字的記憶。因此善加利用中文字彙由文而字，將部首的意義融入教學中，並 運用部首再組成其他相關的常用高頻字（如：由「一」延伸出「不」、「下」）。
就可以幫助弱勢學童有系統地學習中文字彙及增加識字量。
貳、中文識字歷程與識字發展階段
鄭昭明（1993）指出：學習一個中文字，需具備三種知識--「部首、偏旁的 音讀知識」、「部首、偏旁的語義知識」、「漢字組字規則的知識」。柯華葳（1992）
認為識字是閱讀的開始,屬於基礎的解碼工作，完整的識字是字形、字音、字義 三者緊密結合，包括：視覺的知覺、字形辨認、字義的直接接觸或聲韻的轉錄。
以下分述中文識字心理歷程、中文識字歷程及識字發展階段。
ㄧ、中文識字心理歷程
在學習中文的歷程，讀者需要經過何種心理歷程的運作，以下就鄭昭明的識 字心理歷程，茲說明如下：
鄭昭明（1981）以視覺的角度分析中文的辨識歷程，認為就文字的閱讀來看，
文字的閱讀至少涉及三方面的心智運作。
1、字形的學習與區辨：
透過練習去區辨字與字之間相同與相異的地方，是掌握文字閱讀首要必備的 能力之一。字形的區辨受兩個因素的影響。第一是筆畫的特徵，如果兩字在筆畫 特徵上有很多相異，則容易區辨，反之則否。第二是學習經驗，經驗愈多，則愈 能區辨事物之間細微不同的地方。
2.建立心理字典（mental lexicon）的系統：
心理字典是人類記憶中的特別組織，儲存與語言有關的訊息（胡志偉、顏乃 欣，1995），而鄭昭明認為心理字典的系統之建立就如經過文字的學習之後，在 心裡面建立一本字典一樣，每個字均有其位置，而每字也有其字形、字音與字義 的訊息連結在一起，因此心理字典的建立包含字形、字音及字義三者的連結和一 般文字知識。而所謂的「一般字彙知識」（general lexical knowledge）是指 一個人經過長期的文字學習之後，獲得有關該文字系統的知識，包含三方面知識:
（1）聲旁表音知識：指中文的發音通常與該字聲旁的音有所關聯，如 「清、晴、
請」的發聲與其聲旁「青」相同，「跑、炮、飽」的發音與其聲旁「包」相 似（黃惠美，1993，引自陳秀芬，1998）。
（2）部首表義知識：指中文字的部首，通常可顯示出該字所屬之類別或字義，
如 「豕」部部首的字與四腳動物有關，而「艸」部部首的字則與植物有關。
（3）漢字組字規則知識：指在組成中文字的部件中，有些部件在字裡有其固定 的空間位置，而極少出現在其他位置上，如部件 「穴」總是出現在字首，
而「水」部通常在字的左邊。
3.文字的辨識（recognition）：
在經過長久練習之後，對文字的認知，與早期學習的字形區辨不同。基本上，
一個人在進行文字的辨識時，並不是被動的等文字訊息的到來，才去分析是什麼 字，而是以其所有的心理詞典的知識去主動的詮釋所看到的文字符號。
可見，在識字的歷程中，要將一個字牢牢記住，必須先通過對這個字的型態 做一番辨識，此時必須以先前習得的經驗為基礎，對該刺激做初步的分析，而後 才進行編碼的程序，如此再進入短期記憶，經不斷的複習後，方能貯存在長期記 憶中。由此看來，舊經驗的提取與記憶的策略，對識字學習是相當重要的。
由上述理論可知，舊經驗的提取和記憶策略，對學童的識字學習是相當重要 的。因此，研究者設計了一套部首識字教學，運用學童熟悉的兒歌，將口語詞彙、
動作提示與要學習的部首主要字相結合，融入學童的生活經驗；設計有趣的象形 記憶術，有效的幫助學童增加識字量。
二、中文識字歷程
中文字的辨識歷程為何？目前有曾志朗（1991）的「激發-綜合」二階段模 式，胡志偉（1989），胡志偉和顏乃欣（1995）的「多層次字彙辨識理論」（王 瓊珠，2008），茲說明如下：
（一）曾志朗的「激發-綜合」二階段模式：
曾氏認為漢字之字形，字音，字義不同的訊息以平行分布的方式儲存在 記憶系統中，在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息（包括與刺激字之聲 旁有關的可能發音）都會被激發，在「綜合」階段，讀者根據多重線索「合 成」一個最有可能的發音，然後做出反應，各線索互相合作產生「共謀效應」
（conspiracy effect）,使讀者很快認出字來。如圖2-5。
（一）曾志朗的「激發-綜合」二階段模式：
（一）曾志朗的「激發-綜合」二階段模式：