閱讀，是人一生中最重要的學習方式，沒有閱讀，學習也就無從談起。
本節茲就三個部分加以探討：壹、早期閱讀教學的重要性；貳、閱讀歷程與閱讀 發展階段；叁、各國早期閱讀教育的推動。
壹、早期閱讀教學的重要性
人的主要閱讀能力是在四至六歲形成。在這一時期，我們要幫助學童養成自 主閱讀的能力。四歲左右，是閱讀啟蒙的敏感期。四至六歲，則進入大量識字的 階段（唐鑫，2008）。閱讀的重要性可從兩個層面來探討：
一、閱讀有助於對知識的獲得與學習：
無論從認知心理學「知之歷程」的理論觀點看，或是從教育學「知識功用」
的實際觀點看，閱讀無疑是獲得訊息及學習知識的重要技能（張春興，1999）。
閱讀在學生求學過程中的重要性是不容忽視的，因閱讀仍是學生獲得教科書知識 的主要學習活動，閱讀能力好壞直接影響學生吸收知識的效率（藍慧君，1991）。
此外，閱讀另一重要性是當學生閱讀時，他們會獲得字彙，且字彙的增加與學生 閱讀量的多少有強烈的關聯，因此，閱讀量提升將有助學生字彙量的增加（張玉 茹，2001）。由此可知，閱讀與識字是相互影響，識字量越多，閱讀能力就會提 升，反之，閱讀量提升，識字量也會跟著增加。
二、閱讀有助於培養理性的判斷
學童除了藉由閱讀吸取知識、促進學習與成長外，並可透過閱讀獲得樂趣與 豐富生活。及早進行正確的閱讀，有助於腦力的開發、語言的發展，並可啟發個 體想像力、增進創造力，這是閱讀在情意面上的另一項重要性。
因此，學童及早培養閱讀習慣，將有助於腦力的發展，研究並指出從小養成 閱讀習慣的人，認知、語文、詞彙能力會特別強。然而在閱讀成就的研究裡，
Stanovich（1986）首度用「馬太效應」」（Matthew effect）這個字眼來描述 在閱讀發展中出現的「貧者益貧，富者益富」的現象（簡淑真、曾世杰，2007）。
早期閱讀好的學童，他們從閱讀中得到樂趣，發展過程中愈讀越多，愈讀越快，
各項認知能力就愈來愈好；反之，早期閱讀又慢又痛苦的，愈來愈不想讀，閱讀 的量與各項認知能力，和同儕比較起來差距就愈來愈大，這個現象就是所謂的馬 太效應（Matthew effect）。
Allington（1984）以小學一年級的學生為研究對象，指出這個惡性循環是 從「讀得不夠」開始。他發現閱讀低能力學童每週讀的字，遠低於閱讀能力好的。
然而學校課程中各種領域的學習都和閱讀能力有關：詞彙知識、常識、語法甚至 記憶。因此，剛開始是聲韻能力或是認字上的一點小差距，但很快的會形成鴻溝。
而閱讀能力落後若不及早介入，不容易補救（Juel,1994，引自邱上真，2005）。
Juel（1988）的研究則指出：一年級是弱讀者，到四年級時，他有88%的機會仍 然是弱讀者，很不幸的，這些孩子大都來自貧困家庭（黃嫈珺譯，2005）。
根據以上眾多的研究證據清楚的告訴我們，雖然早期閱讀能力只差一點點，
卻會導致累積性的失敗（Stanovich，1993）,因此，為了避免弱勢學童在開始就 落後，及早提供弱勢學童有效的閱讀策略及提升閱讀能力就顯得非常的重要。
貳、閱讀歷程與閱讀發展階段 一、閱讀歷程模式
在訊息處理論的架構下，「閱讀」是一個主動的訊息處理過程，文字訊息透 過感覺器官進入大腦這個訊息處理器，經過一些處理轉換之後，這些訊息依其性 質，或被歸屬於記憶結構的某個部分，或被產出，或被遺忘。
閱讀歷程模式可歸納為三類：（一）為由下而上模式(bottom-up model)；
（二）為由上而下模式(top-down model)；（三）為上下互動模式(Interactive models)。
（一）由下而上模式(bottom-up model)
此模式著重字彙與文句本身的處理，主張文意的理解建立在認字的基礎上，
此時「自動化」會影響閱讀的表現，故強調字形與字音的辨識應先於語義和語法 等訊息的應用，而閱讀理解，應該是十分依賴迅速而正確的識字，所以此模式認 為識字能力在閱讀的歷程是一個相當重要的能力（Gough,1972）。如圖2-2。
圖2-2 由下而上的閱讀歷程模式 資料來源：引自廖凰伶（2000：27）
段落 文章
語句
字彙
字母 意義
（二）由上而下模式(top-down model)
此模式著重讀者既有知識對閱讀理解的影響，識字能力在此並未被強調，讀 者不需認得或是讀到文中的每個字詞，也可透過既有知識的彌補來了解。
（Goodman,1967）邱上真等（1998）認為，識字（認字、解碼）在此模式中所佔 的地位不如由下而上的模式重要，讀者可以利用對該篇文章已具有的先前知識來 解釋與預測文意。因此，此模式比較適合用來描述閱讀能力較好者，以及對某一 特定文章已具備有豐富常識或是經驗者的閱讀歷程。如圖2-3。
圖2-3 由上而下的閱讀歷程模式 資料來源：引自廖凰伶（2000：30）
（三）交互激發模式(Interactive models)
強調在閱讀歷程中，不同層次的處裡可同時進行及相互填補，此模式強
「由上而下」與「由下而上」兩種歷程的循環互動。柯華葳（1999）認為在閱讀 過程中，「由上而下」和「由下而上」兩種模式是互補的，例如讀者在遇到不認 識的字可由上下文來猜，即是以「由上而下」的模式來補「由下而上」（認字）
得不足。如圖2-4。
圖2-4 上下互動的閱讀歷程模式 資料來源：引自廖凰伶（2000：32）
讀者意圖
意義 知識 經驗 情緒
圖像的
輸 入 視覺刺激 摘取重點 型 態 綜合體
拼音知識 字彙知識 句法知識 語意知識
最有可能 的 詮 釋
閱讀是一個很複雜的心智功能，需要各項認知能力的高度整合才能完成， 不
教學﹙Subskill reading
instruction﹚
全語﹙Whol
elanguage/Balanced Literary instruction﹚
閱讀技能教學
﹙Skill reading instruction﹚
資料來源：出自廖凰伶（2000：34）
相隨三種閱讀歷程模式，在閱讀教學取向上也分為三大類：語音法（Phonics method）認為「學習熟悉的解碼技能，按解碼技能編列教材，不管實際生活情境」； 全語言取向（The whole language approach）認為「兒童只要暴露在真實、有 意義的讀寫環境中，就可以自然而然的發展初讀寫能力」；平衡教學取向（The balanced approach）認為「要兼顧閱讀的解碼技能，和真實情境」。
基於上述的理論分析，本研究採平衡教學取向--兼顧閱讀的解碼技能，和真 實情境。所採用的教學方式為：一方面透過兒歌的引導方式進行字彙、語詞及句 子的解碼；一方面則運用學童愛玩及愛聽故事的天性，設計各種遊戲，例如：象 形文字故事、文字百發百中、記憶轉轉盤、賓果遊戲等加深學童識字的樂趣，最 後進行繪本閱讀，讓幼兒可以自行閱讀、愛上閱讀，並理解文章裡的意義。
二、閱讀發展階段：
（一）Jeanne Chall閱讀歷程階段理論
哈佛大學教授夏爾（Jeanne Chall）1983年曾以六個階段來描述兒童學習 閱讀的歷程，這六個階段又可分成兩大部分，分別是：「學習如何讀」（learn to raed），和「透過閱讀學習知識」（raed to learn,learn from raeding）（柯 華葳，2007）。其年齡劃分界線與其內涵茲分述如下：
(1）階段零：前閱讀階段(Prereading)
此階段介於0~6歲。此階段中的學習者逐漸能夠熟悉環境中所使用的語言與 其聲音，形成音韻覺識，對於熟悉的故事能夠預測其下一步的發展，也能夠開始 認得某些文字。例如，幼童會知道閱讀歷程包括文字概念、音韻覺識、以及如何 閱讀書籍的知識(book-handling knowledge)；並且學會一些簡單的讀寫概念，
例如：閱讀符號、寫自己的名字、假裝讀書。
(2）階段一：識字階段(Initial Reading or Decoding Stage)
此階段介於一年級至二年級早期，或6~7歲。此階段中的學習者已經能夠覺 察文字與其聲音之間的關係，也能夠將之運用在閱讀上。並且正在學習「聲音-符號相互符應」(sound-symbol correspondences)的規則。在教學上，此階段是
「正式閱讀教學之初始階段」，教學重點在於提供學習者充足的機會建立解碼能 力，使他們發展出「聲音-符號相互符應」的基本辨識能力。
(3）階段二：流暢階段(Confirmation, Fluency, Ungluing from Print) 此階段介於二至三年級，或7~8歲。此階段的閱讀者對於自己在先前兩個閱 讀階段中所習得的事物有了更高度的確認感，於是形成了閱讀流暢的能力。因此 他們除了能夠精確地辨識字彙之外，閱讀速度也開始提高。閱讀發展至此，閱讀 者應當能夠同時專注於意義與文字，交替運用之，以建構自己的技巧與流暢力。
在教學上，此一階段的教學重點在於引導學習者發展出自動化的識字能力。
(4）階段三：閱讀新知階段(Reading for the New)
此階段介於四至八年級，9~14歲。在此階段，閱讀的動機改變了。閱讀者已 經具備足夠的閱讀技巧，可以為了知識而閱讀。隨著閱讀量的增加，閱讀者的字 彙發展也急劇成長。
(5）階段四：多元觀點階段(Multiple Viewpoints)
此階段介於高中時期，14~18歲。此階段的閱讀者開始能夠針對閱讀的內容 進行分析，瞭解不同的觀點，並且能夠形成批判性的反應。
由上述的閱讀歷程階段可知，在前閱讀階段，學童已經認得某些文字並學會 一些簡單的讀寫概念。而在識字階段，則能夠察覺文字與聲音之間的關係，也能 夠運用在閱讀上。本研究對象是一群從幼稚園大班階段至國小一年級前10週接受
「部首識字教學」的弱勢學童。因此，教學者若能讓弱勢學童在「學習如何閱讀」
(learning to lead)的時期，在教學策略上運用反覆朗讀兒歌及採用三階段識字 教學法，透過聲音與文字的結合，期能提升弱勢學童的識字量及聽覺詞彙，進而 提升弱勢學童的閱讀理解能力。
（二）Spear-Swerling和Sternberg閱讀歷程階段理論（引自王瓊珠，2008）
Spear-Swerling和Sternberg（1994）兩人則綜合各閱讀理論與研究，認 為一般成熟讀者（skilled readers）的發展經歷過幾個階段：
（1）視覺線索識字（visual-cue）：孩子以整體的字形作識字線索。
（2）語音線索識字（phonetic- cue）：孩子開始學習運用音韻線索幫助識字，
如果無法掌握到音素訊息，孩子會發展出「代償」（compensatory）策略，
如：從字形、插圖猜測字義漢字音。
如：從字形、插圖猜測字義漢字音。