國立台東大學幼兒教育學系 碩士論文
指導教授：簡淑真 博士
部首識字教學對弱勢學童 閱讀能力之研究
研 究 生： 吳惠美 撰
中 華 民 國 九十九年八月
謝 誌
YA！終於輪到我要畢業了，從來也沒有想過我可以唸到碩士學位。這四年一 路走來有太多的感謝，首先要感謝我親愛的指導教授簡淑真教授，感謝簡淑真教 授不只給予我學術方面的指導，更讓我學到教學上寶貴的經驗。還有感謝口試委 員簡馨瑩教授及陳秀才教授，謝謝您們精闢的指導，讓學生受益匪淺。
感謝富安國小吳勝學校長的鼓勵及全體國小老師的支持，還有我親愛的幼教 夥伴—佳琳、紀婷、麗芬、燕紅、玲玲及李媽媽。我真的很幸運，謝謝您們一路 上的關懷與打氣，讓我能順利完成我的研究教學。感謝一同參與實驗教學的這一 群可愛小朋友與家長們，謝謝你們，沒有您們就沒有今天的我，由衷的感謝。
感謝我的研究夥伴—阿幼、慧君，研究的路上總是會遇到許許多多的問題與 困難，謝謝您們的陪伴與建議，讓我度過一次又一次的難關。謝謝東大室友淑雯、
月秀，謝謝你們給予我各方面的幫忙與協助，及在我為了課業和論文壓力過大 時，帶我到處走走逛逛，體會台東的美麗。感謝我的摯友，雪玲、素雯、美玲，
謝謝你們聽我發牢騷，讓我有勇氣繼續向前邁進。
最後，我要把此本論文獻給我親愛的媽媽，謝謝你把我生下來，謝謝你陪我 寫論文到半夜，謝謝你默默的支持，我能有今天的成就，都是因為有您。
總之，需要感謝的人太多，一切盡在不言中……
吳惠美 謹誌 2010.8
部首識字教學對弱勢學童閱讀能力之研究
研 究 生：吳惠美 指 導 教 授：簡淑真 日期：九十九年八月
摘 要
本研究旨在探討「部首識字教學」對弱勢學童識字學習之識字量及閱讀理解 之成效。研究對象以台北市某國小附設幼稚園五歲學童及在幼稚園參與部首識字 教學研究之直升一年級學童。並依據家庭社經地位不同分成：弱勢實驗組、弱勢 對照組及優勢對照組，僅弱勢實驗組接受「部首識字教學」。三組學童在幼稚 園實驗前後進行畢保德圖畫詞彙測驗及簡單200識字量表測驗。在國小一年級上 學期末進行中文年級識字量表及閱讀理解測驗。
實驗設計採不等組前後測進行研究，將結果摘述如下：
一、 社經地位是影響弱勢學童閱讀能力的重要因素：發現不同社經地位的學童，
在各項認知能力的發展上，低社經家庭地位之學童遠遠落後於高社經家庭地 位之學童。
二、「部首識字教學」對弱勢學童閱讀能力具有學習效果：
（一）部首識字教學對弱勢學童的識字量具有學習效果：弱勢實驗組學童在簡單 200識字量表後測，其識字量超越優勢對照組；中文年級識字量表的表現，
也優於弱勢對照組。
（二）部首識字教學對弱勢學童的閱讀理解具有學習效果：弱勢實驗組學童的閱 讀理解優於弱勢對照組。
（三）部首識字教學對弱勢學童的聽覺詞彙具有學習效果：弱勢實驗組學童的聽 覺詞彙優於弱勢對照組。
三、部首識字教學能有效提升弱勢學童的閱讀能力：弱勢實驗組接受部首識字教 學後，各方面的閱讀能力表現都有所提升。
本研究依據研究結果，提出對部首識字教學之相關議題建議。
關鍵詞：弱勢學童、部首識字教學、閱讀能力
The Study on the Impact of Chinese Radical Teaching on the Reading Capability of the Disadvantaged Children
Researcher:Wu Hui-Mei Advising Professor:Jian Shu-Jhen
Date:July 2010
ABSTRACT
The purpose of this study is to discuss the immediate effect as well as the reading performance of Chinese radical teaching on the disadvantaged children. This study targeted on five-year old children and preschool students who have been directly upgraded to grade 1 students from an experimental kindergarten conducted by an elementary school in Taipei. Based on the social and financial status, the targets were divided into the disadvantaged group, control group and advantaged group. Only the disadvantaged group has received “Chinese Radical Teaching”. All of the three groups have taken two tests including the Peabody Picture Vocabulary Test-Revised and the Simple 200 Words Recognition Scale before and after the experiment. At the end of first semester, two post-tests including Chinese word recognition and reading comprehension were conducted. The design of the experiment consists of both pre-test and post-test among different groups for comparison.
The research results are summarized as the followings:
1.Social economical status is one of the critical elements which affect preschooler reading capability：Found that children of different socioeconomic status in the cognitive development of low socioeconomic status of children lagging far
behind the family Children in high socioeconomic homes.
2.The “Chinese Radical Teaching” has a learning effect on the reading capability of the disadvantaged children.
（1）Radical teaching literacy, literacy for disadvantaged children with learning outcomes: Disadvantaged students in the experimental group post test
Simple 200 literacy scale,beyond the edge of their vocabulary and the control group;Grade the performance of Chinese literacy scale, but also better than the disadvantaged group.
（2）Radical literacy teaching disadvantaged students in reading comprehension with learning outcomes: Disadvantaged students in reading comprehension test group than the control group vulnerable.
（3）Radical literacy teaching for disadvantaged children with hearing vocabulary learning: Disadvantaged students in experimental group than the vulnerable group of hearing vocabulary.
3. The Chinese radical teaching can effectively improve the disadvantaged children’s reading capability. According to the research results, this study addressed the topics related to the instruction and future research of Chinese radical teaching：Weak experimental group received radical literacy teaching, various aspects of reading performance has improved
Based on the findings of this study, put forward radical proposals related issues of literacy teaching.
Keywords: disadvantaged children, teaching Chinese radicals, reading capability
目 次
中文摘要‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Ⅰ 英文摘要‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥Ⅱ 目次‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥IV 表次‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥.‥‥‥VI 圖次‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥………‥.‥‥…‥…VII
第一章 緒論‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥1 第一節 研 究 背 景 與 動 機 ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ ‥ 1 第二節 研究目的與待答問題‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥4 第三節 名詞解釋‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥5 第二章 文獻探討‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥9 第一節 對弱勢學童的相關研究與探討‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥9 第二節 早期閱讀相關研究與探討‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥12 第三節 中文識字教學相關研究與探討‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥……‥23 第四節 部首識字教學與相關研究‥‥‥‥‥……‥‥‥……‥‥ 35 第三章 研究方法‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥41 第一節 研究對象‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥… 41 第二節 研究設計‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 42 第三節 研究工具‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 45 第四節 教學程序‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥47 第五節 研究步驟‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥52 第六節 資料分析‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 53 第四章 研究結果‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥55 第一節 學童家庭社經地位與閱讀能力之結果與討論……… 65 第二節 三組學童閱讀能力差異分析之結果與討論……… 60 第三節 部首識字教學的實驗介入成效分析之結果與討論……… 67 第五章 結論與建議‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥………‥‥‥‥‥ 69 第一節 結論……… 69 第二節 研究限制與建議……… 71 參考文獻‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥75 一、 中文部份‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 75 二、 英文部份‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 81
附錄‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥83 附錄一 家長同意書暨社經地位調查表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥ 83 附錄二 部首識字教學教案一週範例‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥… 84 附錄三 部首兒歌課文‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥…………‥‥‥‥‥…… 89 附錄四 部首兒歌填空學習單‥‥‥‥‥‥…………‥‥‥‥‥……… 90 附錄五 部首字筆順練習學習單‥‥‥‥‥…………‥‥‥‥‥……… 91 附錄六 部首著色學習單‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥…………‥‥‥‥…… 92 附錄七 倉頡小高手學習單‥‥‥‥‥‥‥‥‥…………‥‥‥‥…… 93 附錄八 賓果遊戲‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥…………‥‥‥‥……… 94 附錄九 我的小書‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥…………‥‥‥‥……… 95
表 次
表 2-1 閱讀歷程模式的比較…‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥16
表 2-2 各年齡閱讀能力表現‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥………19
表 2-3 部首識字教學之文獻彙整‥‥‥‥‥‥‥………37
表 2-4 弱勢學童的識字教學文獻彙整‥‥‥‥‥………39
表 3-1 參與部首識字教學學童之基本資料‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥41 表 3-2 本研究各階段的研究目的、施測內容及執行日期‥‥‥‥‥‥…42 表 3-3 幼稚園大班階段部首識字教學課程表‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥47 表 3-4 國小一年級前十週階段部首識字教學課程表‥‥‥‥‥‥‥‥‥48 表 3-5 教學成分與教學設計…‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥49 表 4-1 三組學童各類閱讀能力測驗之平均數（標準差）…‥……‥‥…55
表 4-2 各組在畢保德圖畫詞彙前後測驗之描述統計摘要表…‥……‥…56
表 4-3 畢保德圖畫詞彙測驗在研究變項前測上之差異分析摘要表…‥…57 表 4-4 各組在簡單兩百字識字量表之描述統計摘要表‥‥………57
表 4-5 簡單兩百識字量表在研究變項前測上之差異分析摘要表‥………58
表 4-6 畢保德圖畫詞彙測驗得分組內迴歸係數同質性摘要表‥…………60
表 4-7 各組在畢保德圖畫詞彙測驗之單因子共變數分析摘要表‥………61
表 4-8 各組在畢保德圖畫詞彙的前後測之平均數、標準差得分情形……61
表 4-9 簡單兩百字識字量表得分組內迴歸係數同質性摘要表…‥‥……62
表 4-10 各組在簡單兩百字識字量表之單因子共變數分析摘要表…‥‥…63 表 4-11 各組在簡單兩百字識字量表的前後測之平均數、標準差得分情形‥ ………63
表 4-12 各組在中文年級識字量表之描述統計摘要表…‥‥………64
表 4-13 各組在中文年級識字量表之差異分析摘要表…‥‥………65
表 4-14 各組在閱讀理解之描述統計摘要表…‥‥………65
表 4-15 各組在閱讀理解測驗上之差異分析摘要表‥………66
表 4-16 弱勢實驗組在畢保德圖畫詞彙前後測之相依樣本 t 檢定摘要表‥ 67 表 4-17 弱勢實驗組在簡單兩百字識字量表前後測之相依樣本 t 檢定摘要表 …‥……‥‥………‥ 68
圖 次
圖 2-1 弱勢學生學業低成就可能成因…‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥10 圖 2-2 由下而上的閱讀歷程模式‥‥‥‥‥‥‥‥………14 圖 2-3 由上而下的閱讀歷程模式‥‥‥‥‥‥‥………15 圖 2-4 上下互動的閱讀歷程模式‥‥‥‥‥………15 圖 2-5 曾志朗的「激發－綜合」二階段模式‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥28 圖 2-6 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論‥‥‥‥‥‥…‥‥‥‥29 圖 3-1 本研究採用的準實驗設計‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥42 圖 3-2 研究架構圖‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥‥43
第一章 緒論
本章共分三節，第一節探討本研究的背景與動機，第二節探討研究目的與 待答問題，第三節名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
「閱讀」是人類必備的生活技能之一，閱讀歷程分為識字與理解。而識字是閱 讀最基本的條件之一。許多實證研究皆證實，學童的家庭社經地位會影響學童各 方面的學業成就。基於上述兩點研究背景與動機，本研究擬採「部首識字教學」，
期望能提升弱勢學童閱讀能力上的表現。
一直以來，研究者在幼稚園的教學現場，教學方式無論是採用大單元教學法 或是主題式教學法，皆是讓學童在真實、有意義的讀寫環境中發展讀寫能力。研 究者透過各種遊戲、活動或是藉由活動中所需的仿寫練習，讓學童自發性的學習 讀寫能力。在此同時，也推動親子閱讀，讓學童借書回家閱讀及設計親子閱讀學 習單，一方面是提供親子有機會閱讀同一本繪本的時間；另方面亦希望能讓學童 從小培養他們的閱讀能力與閱讀習慣。此外，研究者並於教室中設置圖書角及每 日說一本故事書給學童聽。研究者透過上述的種種方式，無非是希望能讓學童早 日養成閱讀習慣與閱讀能力，為日後學習打樁。長久以來，研究者也一直深信這 種學習方式對所有學童來說，是有效且有意義的閱讀能力學習活動。
研究者在教學現場，發現高社經地位的學童已有識字的能力，對閱讀也產生 較高的興趣。但是低社經地位的學童認識的字彙卻有限，相對的也影響到他們的 閱讀能力與興趣。這讓研究者思索，同一群在相同教學環境中學習的學童，為何 有如此懸殊的差異性存在？學童家庭社經地位真的會影響到學童閱讀能力上的 表現嗎？根據Stahl＆Miller（1989）的發現指出，全語法的正向優良教學效果 發生在程度較差或社經背景低落學生身上的可能性極低，也就是說，全語法可能 只對先備經驗豐富的優勢兒童有利，對低社經、發展較慢的個案是不利的（曾世 杰、簡淑真，2006）。
研究者所服務的學校雖然位於首善之區，但是本學區受限於都市規劃禁建政 策，導致人口嚴重外移及公共建設嚴重落後，是一個沒有圖書館、書局、便利商 店，可說是位於缺乏文化設施的地區，用「一樣世界兩樣情」來形容本學區真是 在貼切也不過了。也由於本學區大多數的家長是屬於經濟較為弱勢的一群，終日 忙於生計，教育學童的工作自然就落在學校老師身上，為了避免「馬太效應」
（Matthew effect）--貧者愈貧，富者愈富（王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬，2007）
及「越早實施、成本越低、成效越好」的想法，期望這群弱勢學童有成功的開始，
或是有的還要更多的馬太正向效應。因為 M 型化社會，因此也很擔心學童們的學 習也出現 M 型化，這些弱勢學童就像是鴨子群中最落後、最弱小的小鴨，不論是 用抱的、用哄的，都要讓他們趕上群體（遠見雜誌，2008）。基於上述因素，奠 定了研究者的研究動機，期望透過有效的「部首識字教學」，提升弱勢學童閱讀 能力上的表現。
閱讀是一個主動的、建構意義的、有意識的活動，是要運用大腦的思考歷 程。閱讀歷程中，讀者運用既有的知識和各種閱讀策略來跟本文互動、回應。這 個歷程不是直線進行，而是往返反覆，隨機依循各種因素來調整閱讀流程的（吳 敏而，2008）。一般而言，閱讀歷程可以分為認字和理解兩個部分（柯華葳，2007）。 在認字部分包括識字解碼、詞彙、句法、篇章等；而在理解部分則包括字面、行 間、詮譯整合、批判推理等（洪麗瑜，2009）。從Gough＆Tunmer（1986）所提 的「簡易閱讀觀點」來看，R（閱讀理解）＝D（解碼）×L（語言理解），若識字 解碼為零，就算語言理解佳，閱讀理解表現也不會提高，因此，識字解碼可以說 是閱讀理解的核心元素之一（王瓊珠，2008）。
柯華葳（1992）認為識字是閱讀的開始,屬於基礎的解碼工作，完整的識字 是字形、字音、字義三者緊密結合，包括：視覺的知覺、字形辨認、字義的直接 接觸或聲韻的轉錄。人類之所以能大量學習，最主要也是藉助於對文字的認識。
對於閱讀的初學者而言，是學習閱讀（learning to read），而不是閱讀學習（read to learn）(李俊仁，1999)。在學習閱讀的階段時，解碼識字是理解的基礎，解碼 識字也較理解重要，而且學童在學習識字的速度上，剛開始的累積效果非常驚人
（黃秀霜，1997）。在Juel(1988)、Wagner 等人（1997）的實驗中發現一年級 的認字能力與四年級的認字能力相關達 .66，這些研究都顯示閱讀能力發展的一 致性非常高，也就是說初學識字的能力對於預測或影響將來閱讀能力發展有相當 高的相關，並直接指向識字在閱讀發展初期的重要性（李俊仁，1999）。
從上述研究中皆指出識字能力對學童的閱讀能力發展呈現高相關。而且幼兒 自出生至六歲大時，便已開始進行認知性讀寫能力的發展（黃嫈珺譯，2005）。 根據楊惠蘭（2007）的研究顯示弱勢幼兒在接受識字教學後，無論在識字量、唸 名速度及聽覺詞彙上都具有學習成效。而根據研究，四歲的幼兒對漢字的結構有 整體的概念，能從字形辨別和字中找出部首的能力，並且也能熟悉中文的閱讀順 序規則（張明麗，2002）。教育部（2003）《九年一貫課程綱要》中的國語文能 力指標，亦明白表示在低年級的識字與寫字能力部分的要求，包含「能利用部首 或簡單造字原理，輔助識字。」足見「部首」在小學的識字教學中扮演著舉足輕 重的重要角色。若是讓這群弱勢學童能從幼稚園大班階段至小學一年級第十週前 都能接受部首識字教學，其識字量成效會如何？在閱讀能力上是否也會因為有接 受部首識字教學而有所成效？
鄭昭明（1993）指出：學習一個中文字，需具備三種知識--「部首、偏旁的 音讀知識」、「部首、偏旁的語義知識」、「漢字組字規則的知識」。從漢字的 字形結構來看，有獨體字和合體字之分（黃沛榮，1996a；李振清，1988）。而 部首大多是「獨體」（古稱文），它是構成合體字（古稱字）的基本單位（葉德 明，1990）。由此可知部首是學習中文字的重點。部首是字典的門戶，一個字的 形音義，ㄧ方面有賴部首獲得，另一方面也靠部首得到啟發（賴慶雄，1989）。
並且只要學童能掌握部首、明白初步字義，進而正確掌握字形，將可以減少 學習障礙，也可以避免錯別字的出現，亦可利用部首增加識字量〈王志成、葉紘 宙，2001〉。在國小語文科生字教學中，「部首」為生字教學得項目之一，一般 教師在指導學生學習生字時，總是先從查閱生字部首開始。因此，研究者若能設 計有趣的「部首識字教學」活動，將有助於弱勢學童能從認識部首開始學習中文 的字義、字形及字音，增加弱勢學童的識字量及提升弱勢學童的閱讀能力。
然而國內在識字教學研究這方面，大多運用在國小的補救教育或是針對閱讀 有障礙的學童為研究對象，學前階段的識字相關研究篇幅甚少，研究者蒐集到的 文獻只有三篇，分別為探討幼兒在中文識字教學活動的學習歷程（洪木蘭，
2007）、部首識字教學法對資優幼兒識字成效之影響（盧文啟，2003）與大班識 字教育實驗（張明麗，2002），而針對弱勢學童進行識字教學的研究也只有三篇，
分別為幼稚園弱勢幼兒閱讀學習與教材研發（簡淑真、曾世杰，2007）、弱勢地 區幼兒識字教學之個案研究（王惠瑩，2007）與兒歌結合部首識字教學對弱勢幼 兒識字能力影響（楊惠蘭，2007），而從幼稚園大班銜接至小學一年級的識字教 學研究則無篇幅，因此讓研究者更加確信實施此研究的重要性，希望能為往後的 研究者及相關單位提供建議及參考依據。
第二節 研究目的與待答問題
基於上述研究動機，本研究擬以部首進行識字教學，探討部首識字教學對 弱勢學童閱讀能力之成效。茲將研究目的分述如下：
一、探討學童家庭社經地位與學童閱讀能力之關係。
二、探討部首識字教學對社經弱勢學童閱讀能力的影響。
三、探討部首識字教學對社經弱勢學童識字學習之立即成效。
根據上述研究目的，本研究的待答問題如下：
一、探討學童閱讀能力是否與學童的家庭社經地位有關？
二、探討社經弱勢學童在接受部首識字教學前後其閱讀能力是否有差異？
（一）社經弱勢學童在接受部首識字教學前後，其識字量是否有差異？
（二）社經弱勢學童在接受部首識字教學前後，其聽覺詞彙是否有差異？
（三）社經弱勢學童在接受部首識字教學前後，其閱讀理解是否有差異？
三、探討社經弱勢學童在教受部首識字教學之後，其識字的立即成效如何？
（一）社經弱勢學童在接受部首識字教學之後，其識字量成效如何？
（二）社經弱勢學童在接受部首識字教學之後，其聽覺詞彙能力如何？
第三節 名詞釋義
壹、弱勢學童
本研究指的弱勢學童是指研究者所任教的幼稚園中五歲多至六歲多的學齡 前幼兒及在幼稚園大班階段參與「部首識字教學」實驗之直升一年級的學童稱 之。弱勢學童以家庭的社經地位來區分，包含家長教育程度與職業水準兩個向 度。教育程度依黃毅志（2005）的七等順序尺度測量，學歷分為1.無與自修者；
2.小學；3.國初中；4.高中（職）；5.專科；6.大學；7.研究所以上。
職業水準則依黃毅志（2005）的五等順序尺度測量，分為1.非技術工及體力 工，與農、林、魚、牧工作人員；2.技術工及有關工作人員，機械設備操作工及 組裝工，與服務工作人員及銷售員；3.事務工作人員；4.技術員及助理專業人員；
5.民意代表、行政主管、企業主管及經理人員，與專業人員。根據「雙因子社會 地位指數」，將教育程度與職業水準相加後，求得社經地位水準，得分越高社經 地位水準越高，各級分數如下：第一級2-4 分；第二級5-6 分；第三級7分；第 四級8-9分；第五級10-12分；本研究所稱之弱勢學童其家庭社經地位為第一級與 第二級。
貳、優勢學童
本研究指的優勢學童是指研究者所任教的幼稚園中五歲多至六歲多的學齡 前幼兒及在幼稚園大班階段參與「部首識字教學」之直升一年級的學童稱之。優 勢學童以家庭的社經地位來區分，包含家長教育程度與職業水準兩個向度。教育 程度依黃毅志（2005）的七等順序尺度測量，學歷分為1.無與自修者；2.小學；
3.國初中；4.高中（職）；5.專科；6.大學；7.研究所以上。
職業水準則依黃毅志（2005）的五等順序尺度測量，分為1.非技術工及體力 工，與農、林、魚、牧工作人員；2.技術工及有關工作人員，機械設備操作工及 組裝工，與服務工作人員及銷售員；3.事務工作人員；4.技術員及助理專業人員；
5.民意代表、行政主管、企業主管及經理人員，與專業人員。根據「雙因子社會 地位指數」，將教育程度與職業水準相加後，求得社經地位水準，得分越高社經 地位水準越高，各級分數如下：第一級2-4 分；第二級5-6 分；第三級7分；第 四級8-9分；第五級10-12分；本研究所稱之優勢學童其家庭社經地位為第三級、
第四級與第五級。
叁、部首識字教學
本研究所謂的部首識字教學是指以部首為主所進行的小單元集中識字教 學。教學設計的概念是從黃沛榮（2001）提出的最具優先學習的部首，將部首的 意義融入教學中，運用部首再組成其他相關的常用高頻字（如：由「一」延伸出
「不」、「下」）。並為減輕學童認知負擔，增加樂趣，採用平衡教學取向，每 個小單元都從兒歌開始，由兒歌唸唱中取字，進入解碼活動，運用象形圖卡、閱 讀繪本和設計各種識字遊戲等方式進行字音、字義與字形的部首識字教學。
肆、閱讀能力
本研究所稱的閱讀能力包括識字量及閱讀理解兩項。
一、識字量
依據黃富順（1994）的研究，我國一般成人日常生活所需之基本字彙為2,328 字，能認1,680 字，並具有書寫日常生活之簡單應用文字能力者為「識字者」（王 瓊珠、洪儷瑜、張郁雯及陳秀芳，2008）。在「國民中小學九年一貫課程綱要」
本國語文領域中，對國小一年級到國中三年級學生的識字量也訂出一個範圍--- 國小一至三年級，能認讀1,000-1,200字（教育部，2003）。本研究所指的識字 量則是為受試者進行簡單兩百識字量表測驗及中文年級認字量表測驗時，受試者 見字形即能讀出正確字音的數量。
二、閱讀理解
閱讀是一種歷程。一般而言，閱讀歷程可以分為認字與理解兩部分（柯華葳，
2007）。而閱讀的目的是理解。也就是說閱讀者有能力從本文中搜集意義（張世 慧、楊坤堂,2005）。Gagne﹙1985﹚將理解分為字面理解﹙literal comprehension﹚
與推論理解﹙inferential comprehension﹚。字面理解乃將提取的字意組合形 成命題； 推論理解是統整全文、推論、預測文章和直接提及的意義和內容。本 研究之閱讀理解是指受試者「閱讀理解測驗」之得分而言。得分愈高，表示受試 者閱讀理解表現愈佳。
伍、聽覺詞彙能力
根據研究指出兒童在幼稚園階段的語音知覺能力，是兒童國小二年級閱讀能 力的預測指標，因書面語言在一定程度上是以口語為基礎發展出來的（林武憲，
2001）。本研究採用畢保德圖畫詞彙測驗甲式（陸莉、劉鴻香，1998），藉測量幼 兒之聽覺詞彙能力，評估其語文能力，或用做初步評量幼兒智能的篩選工具。研 究中所提之聽覺詞彙能力是指受試者在畢保德圖畫詞彙測驗甲式之得分。
第二章 文獻探討
本章內容主要在探討與本研究主題相關的文獻，全章共分成四節，第一節：
對弱勢學童的相關研究與探討；第二節：早期閱讀相關研究與探討；第三節：中 文識字教學相關研究與探討；第四節：部首識字教學與相關研究。希望藉由相關 文獻的探討，以作為本研究的理論參考。
第一節 對弱勢學童的相關研究與探討
「苦不能苦孩子，窮不能窮教育」，教育代表著國家的競爭力。世界上教育 先進的國家，如英國、美國等，為避免物質或經濟匱乏、文化不利地區兒童在起 跑線上居於劣勢，紛紛透過「早期介入」（early intervention）的策略以改善 弱勢學童的教育問題（黃俊傑，2009）。本節茲就二部分加以探討：壹、弱勢學 童的定義；貳、家庭社經地位對弱勢學童的影響。
壹、弱勢學童的定義
教育部在2001年「教育改革之檢討與改進會議」，在改善弱勢者教育議題中，
所提出造成弱勢的原因，以我國當前社會現況可分為三種：
一、社會方面－社會環境因素導致的不利，包括：
（一）教育機會缺乏區域(例如:偏遠地區、離島、災區)。
（二）社區環境不利者(例如：高犯罪率地區、學齡人口快速流失區)。
二、家庭方面－家庭經濟、結構、語言文化等因素導致的不利，包括：
（一）經濟能力(例如：中低收入戶、失業家庭)。
（二）家庭型態(例如：祖孫二代家庭、暴力家庭、父母雙亡者、流動家庭)。
（三）社會適應(例如：移民家庭、少數民族、外籍父母【含外籍新娘】)。
三、個人方面－個人特質或經驗導致的不利，但不包括身心障礙者，包括：
（一）特質特異者(例如：性別認同與眾不同者、宗教信仰與眾不同者)。
（二）特殊經驗者(例如：中輟學生、服刑返校學生)。
洪儷瑜（2001）基於教育機會均等和及早介入的理念，提出弱勢學生的類型包 括：（一）環境不利：單親、隔代教養、貧戶（低收入戶）、沒有戶籍、受虐兒、
僑生、原住民、駐外返國、大陸來台、父母之一為外國人。（二）身心障礙學生：
視力、聽力、或肢體動作方面有顯著問題、學習能力顯著落後同班同學、有顯著 情緒困擾或行為問題、有嚴重口吃說話不清或聲音有問題、身體病弱有慢性疾病 等問題。如圖2-1所示。
圖2-1 弱勢學生學業低成就可能成因 資料來源：洪儷瑜（2001：46）
事實上，弱勢指的並不是數量上的少數，而是比起其他社群而言，其接受教 育、追求成功財富、與個人幸福的機會，比起主流社會群來的有限（晁成婷，2001）。 而本研究所關注的學童，皆屬於環境或是家庭因素所照成的社經弱勢學童。因 此，若能在幼稚園大班階段就給予早期介入進行「部首識字教學」，避免環境因 素影響學童閱讀能力上的差距。與越早實施、成本越低、成效越好的想法，期望 這群弱勢學童有成功的開始，或是有的還要更多的馬太正向效應。
學業低成就可能成因
環境因素
（外在）
個人因素
（內在）
缺乏學習機會 經濟不利 文化不利 教學不當
智能障礙、感官障礙 行為障礙、學習障礙 情緒障礙、身體病弱
學業低成就
貳、家庭社經地位對弱勢學童的影響
家庭是個體接觸的第一個環境，是子女成長的搖籃，更是將來發展基礎的所 在，舉凡個人的成長、價值觀念的形成及行為模式的建立皆受到家庭環境相當大 的影響。家庭社經地位可用父母教育程度、職業地位及收入為指標（張淑美，
1994）。根據簡淑真、曾世杰（2007）以一個台東弱勢地區五歲幼兒的研究顯示，
低社經地位兒童在五歲時，其特定的認知能力發展上就已經落後於來自中上家庭 的主流同儕。可知「社經地位」是顯著的影響因素。
楊惠蘭（2007）在兒歌結合部首識字教學對弱勢幼兒識字能力影響之研究，
發現在不同社經背景幼兒前測成就分數的表現上，尚未接受正式教育的五足歲幼 兒中家庭經濟困窘的弱勢幼兒，在特定的認知能力的發展上遠遠落後於來自高社 經家庭背景的幼兒。
甘鳳琴（2007）在探討國小高、低成就學生學業成績長期變化之後，指出國 小兒童的學業成就有貧者愈貧、富者愈富的現象。同時也指出，家長教育程度高 者，其子女的學業成就會高於家長教育程度低者子女的學業成就。
鄭淵全（1998）研究家庭社經地位對五年級學生學業成就的影響，研究結果 發現不同家庭社經地位對學生的學業成就有顯著差異。高社經地位學生學業成績 高於中社經地位學生；中社經地位學生學業成績高於低社經地位學生。
然而，不只在認知能力和學業成績的問題上如此，在閱讀能力方面的研究，
Stanovich（1988）也指出早期閱讀能力較好的兒童，他們不但可以藉由閱讀而 獲得樂趣，且在閱讀能力的發展過程中越讀越多，越讀越快，使各項閱讀認知能 力越來越好；反之，閱讀能力較差的兒童則越讀越緩慢，越讀越痛苦，閱讀各項 認知能力的發展，和同儕比起來，差距越來越大，這個現象就是閱讀的馬太效應
（簡淑真、曾世杰，2007）。
上述幾個研究皆証實，學童的各項認知能力發展、學業成就表現及閱讀能力 皆受家庭社經地位所影響。研究結果亦提醒我們，在教育上該關注的是，學童因 早期的落後所產生的馬太效應，會隨著時間不斷的將學習緩慢者與學習快速者的 各項能力差距擴大。因此早期預防與介入就顯得非常重要，無論從社會正義或實 用主義的觀點來看，都強調初級預防，等到學童學習失敗，事後的補救不但成本 高，效果也很有限，所以我們必須在學童發生學習問題之前，預防失敗的發生。
因此，若能在幼稚園大班階段就給予弱勢學童早期介入，進行有效的「部首識字 教學」，期望能縮短弱勢學童因後天家庭經濟因素所產生的「馬太效應」。
第二節 早期閱讀相關研究與探討
閱讀，是人一生中最重要的學習方式，沒有閱讀，學習也就無從談起。
本節茲就三個部分加以探討：壹、早期閱讀教學的重要性；貳、閱讀歷程與閱讀 發展階段；叁、各國早期閱讀教育的推動。
壹、早期閱讀教學的重要性
人的主要閱讀能力是在四至六歲形成。在這一時期，我們要幫助學童養成自 主閱讀的能力。四歲左右，是閱讀啟蒙的敏感期。四至六歲，則進入大量識字的 階段（唐鑫，2008）。閱讀的重要性可從兩個層面來探討：
一、閱讀有助於對知識的獲得與學習：
無論從認知心理學「知之歷程」的理論觀點看，或是從教育學「知識功用」
的實際觀點看，閱讀無疑是獲得訊息及學習知識的重要技能（張春興，1999）。
閱讀在學生求學過程中的重要性是不容忽視的，因閱讀仍是學生獲得教科書知識 的主要學習活動，閱讀能力好壞直接影響學生吸收知識的效率（藍慧君，1991）。
此外，閱讀另一重要性是當學生閱讀時，他們會獲得字彙，且字彙的增加與學生 閱讀量的多少有強烈的關聯，因此，閱讀量提升將有助學生字彙量的增加（張玉 茹，2001）。由此可知，閱讀與識字是相互影響，識字量越多，閱讀能力就會提 升，反之，閱讀量提升，識字量也會跟著增加。
二、閱讀有助於培養理性的判斷
學童除了藉由閱讀吸取知識、促進學習與成長外，並可透過閱讀獲得樂趣與 豐富生活。及早進行正確的閱讀，有助於腦力的開發、語言的發展，並可啟發個 體想像力、增進創造力，這是閱讀在情意面上的另一項重要性。
因此，學童及早培養閱讀習慣，將有助於腦力的發展，研究並指出從小養成 閱讀習慣的人，認知、語文、詞彙能力會特別強。然而在閱讀成就的研究裡，
Stanovich（1986）首度用「馬太效應」」（Matthew effect）這個字眼來描述 在閱讀發展中出現的「貧者益貧，富者益富」的現象（簡淑真、曾世杰，2007）。
早期閱讀好的學童，他們從閱讀中得到樂趣，發展過程中愈讀越多，愈讀越快，
各項認知能力就愈來愈好；反之，早期閱讀又慢又痛苦的，愈來愈不想讀，閱讀 的量與各項認知能力，和同儕比較起來差距就愈來愈大，這個現象就是所謂的馬 太效應（Matthew effect）。
Allington（1984）以小學一年級的學生為研究對象，指出這個惡性循環是 從「讀得不夠」開始。他發現閱讀低能力學童每週讀的字，遠低於閱讀能力好的。
然而學校課程中各種領域的學習都和閱讀能力有關：詞彙知識、常識、語法甚至 記憶。因此，剛開始是聲韻能力或是認字上的一點小差距，但很快的會形成鴻溝。
而閱讀能力落後若不及早介入，不容易補救（Juel,1994，引自邱上真，2005）。
Juel（1988）的研究則指出：一年級是弱讀者，到四年級時，他有88%的機會仍 然是弱讀者，很不幸的，這些孩子大都來自貧困家庭（黃嫈珺譯，2005）。
根據以上眾多的研究證據清楚的告訴我們，雖然早期閱讀能力只差一點點，
卻會導致累積性的失敗（Stanovich，1993）,因此，為了避免弱勢學童在開始就 落後，及早提供弱勢學童有效的閱讀策略及提升閱讀能力就顯得非常的重要。
貳、閱讀歷程與閱讀發展階段 一、閱讀歷程模式
在訊息處理論的架構下，「閱讀」是一個主動的訊息處理過程，文字訊息透 過感覺器官進入大腦這個訊息處理器，經過一些處理轉換之後，這些訊息依其性 質，或被歸屬於記憶結構的某個部分，或被產出，或被遺忘。
閱讀歷程模式可歸納為三類：（一）為由下而上模式(bottom-up model)；
（二）為由上而下模式(top-down model)；（三）為上下互動模式(Interactive models)。
（一）由下而上模式(bottom-up model)
此模式著重字彙與文句本身的處理，主張文意的理解建立在認字的基礎上，
此時「自動化」會影響閱讀的表現，故強調字形與字音的辨識應先於語義和語法 等訊息的應用，而閱讀理解，應該是十分依賴迅速而正確的識字，所以此模式認 為識字能力在閱讀的歷程是一個相當重要的能力（Gough,1972）。如圖2-2。
圖2-2 由下而上的閱讀歷程模式 資料來源：引自廖凰伶（2000：27）
段落 文章
語句
字彙
字母 意義
（二）由上而下模式(top-down model)
此模式著重讀者既有知識對閱讀理解的影響，識字能力在此並未被強調，讀 者不需認得或是讀到文中的每個字詞，也可透過既有知識的彌補來了解。
（Goodman,1967）邱上真等（1998）認為，識字（認字、解碼）在此模式中所佔 的地位不如由下而上的模式重要，讀者可以利用對該篇文章已具有的先前知識來 解釋與預測文意。因此，此模式比較適合用來描述閱讀能力較好者，以及對某一 特定文章已具備有豐富常識或是經驗者的閱讀歷程。如圖2-3。
圖2-3 由上而下的閱讀歷程模式 資料來源：引自廖凰伶（2000：30）
（三）交互激發模式(Interactive models)
強調在閱讀歷程中，不同層次的處裡可同時進行及相互填補，此模式強
「由上而下」與「由下而上」兩種歷程的循環互動。柯華葳（1999）認為在閱讀 過程中，「由上而下」和「由下而上」兩種模式是互補的，例如讀者在遇到不認 識的字可由上下文來猜，即是以「由上而下」的模式來補「由下而上」（認字）
得不足。如圖2-4。
圖2-4 上下互動的閱讀歷程模式 資料來源：引自廖凰伶（2000：32）
讀者意圖
意義 知識 經驗 情緒
圖像的
輸 入 視覺刺激 摘取重點 型 態 綜合體
拼音知識 字彙知識 句法知識 語意知識
最有可能 的 詮 釋
閱讀是一個很複雜的心智功能，需要各項認知能力的高度整合才能完成， 不 論是由下而上的認字歷程或由上而下的高層知識對閱讀都有影響。以下就不同的 模式中對閱讀歷程的看法整理如下：
表2-1 閱讀歷程模式的比較
由下而上 由上而下 上下互動模式 理論依據 行為主義 完形心理學 認知心理學建構
心理學
閱讀定義 刺激反應聯結 讀者對文章之反應 經文字及讀者所 獲訊息之意義建 構
閱讀學習 部分至整體 整體不可分，教學直接與 內容、讀者相關
兼重解碼、字彙、
理解
重要技能 自動化解碼 實際使用語言 解碼、字彙、理 解
閱讀材料 謹慎掌控語文刺 激， 如語文規 則、句型， 使 學習目標一致
自然而有意義的語文 激， 如故事、詩歌
謹慎掌控語文刺 激，同時考量讀者 背 景 與 語 彙 使 用 率
「錯誤」看法 訂正的必要性 危機與轉機 依讀者背景知 修正意義 教學法 閱讀分項技能
教學﹙Subskill reading
instruction﹚
全語﹙Whol
elanguage/Balanced Literary instruction﹚
閱讀技能教學
﹙Skill reading instruction﹚
資料來源：出自廖凰伶（2000：34）
相隨三種閱讀歷程模式，在閱讀教學取向上也分為三大類：語音法（Phonics method）認為「學習熟悉的解碼技能，按解碼技能編列教材，不管實際生活情境」； 全語言取向（The whole language approach）認為「兒童只要暴露在真實、有 意義的讀寫環境中，就可以自然而然的發展初讀寫能力」；平衡教學取向（The balanced approach）認為「要兼顧閱讀的解碼技能，和真實情境」。
基於上述的理論分析，本研究採平衡教學取向--兼顧閱讀的解碼技能，和真 實情境。所採用的教學方式為：一方面透過兒歌的引導方式進行字彙、語詞及句 子的解碼；一方面則運用學童愛玩及愛聽故事的天性，設計各種遊戲，例如：象 形文字故事、文字百發百中、記憶轉轉盤、賓果遊戲等加深學童識字的樂趣，最 後進行繪本閱讀，讓幼兒可以自行閱讀、愛上閱讀，並理解文章裡的意義。
二、閱讀發展階段：
（一）Jeanne Chall閱讀歷程階段理論
哈佛大學教授夏爾（Jeanne Chall）1983年曾以六個階段來描述兒童學習 閱讀的歷程，這六個階段又可分成兩大部分，分別是：「學習如何讀」（learn to raed），和「透過閱讀學習知識」（raed to learn,learn from raeding）（柯 華葳，2007）。其年齡劃分界線與其內涵茲分述如下：
(1）階段零：前閱讀階段(Prereading)
此階段介於0~6歲。此階段中的學習者逐漸能夠熟悉環境中所使用的語言與 其聲音，形成音韻覺識，對於熟悉的故事能夠預測其下一步的發展，也能夠開始 認得某些文字。例如，幼童會知道閱讀歷程包括文字概念、音韻覺識、以及如何 閱讀書籍的知識(book-handling knowledge)；並且學會一些簡單的讀寫概念，
例如：閱讀符號、寫自己的名字、假裝讀書。
(2）階段一：識字階段(Initial Reading or Decoding Stage)
此階段介於一年級至二年級早期，或6~7歲。此階段中的學習者已經能夠覺 察文字與其聲音之間的關係，也能夠將之運用在閱讀上。並且正在學習「聲音- 符號相互符應」(sound-symbol correspondences)的規則。在教學上，此階段是
「正式閱讀教學之初始階段」，教學重點在於提供學習者充足的機會建立解碼能 力，使他們發展出「聲音-符號相互符應」的基本辨識能力。
(3）階段二：流暢階段(Confirmation, Fluency, Ungluing from Print) 此階段介於二至三年級，或7~8歲。此階段的閱讀者對於自己在先前兩個閱 讀階段中所習得的事物有了更高度的確認感，於是形成了閱讀流暢的能力。因此 他們除了能夠精確地辨識字彙之外，閱讀速度也開始提高。閱讀發展至此，閱讀 者應當能夠同時專注於意義與文字，交替運用之，以建構自己的技巧與流暢力。
在教學上，此一階段的教學重點在於引導學習者發展出自動化的識字能力。
(4）階段三：閱讀新知階段(Reading for the New)
此階段介於四至八年級，9~14歲。在此階段，閱讀的動機改變了。閱讀者已 經具備足夠的閱讀技巧，可以為了知識而閱讀。隨著閱讀量的增加，閱讀者的字 彙發展也急劇成長。
(5）階段四：多元觀點階段(Multiple Viewpoints)
此階段介於高中時期，14~18歲。此階段的閱讀者開始能夠針對閱讀的內容 進行分析，瞭解不同的觀點，並且能夠形成批判性的反應。
由上述的閱讀歷程階段可知，在前閱讀階段，學童已經認得某些文字並學會 一些簡單的讀寫概念。而在識字階段，則能夠察覺文字與聲音之間的關係，也能 夠運用在閱讀上。本研究對象是一群從幼稚園大班階段至國小一年級前10週接受
「部首識字教學」的弱勢學童。因此，教學者若能讓弱勢學童在「學習如何閱讀」
(learning to lead)的時期，在教學策略上運用反覆朗讀兒歌及採用三階段識字 教學法，透過聲音與文字的結合，期能提升弱勢學童的識字量及聽覺詞彙，進而 提升弱勢學童的閱讀理解能力。
（二）Spear-Swerling和Sternberg閱讀歷程階段理論（引自王瓊珠，2008）
Spear-Swerling和Sternberg（1994）兩人則綜合各閱讀理論與研究，認 為一般成熟讀者（skilled readers）的發展經歷過幾個階段：
（1）視覺線索識字（visual-cue）：孩子以整體的字形作識字線索。
（2）語音線索識字（phonetic- cue）：孩子開始學習運用音韻線索幫助識字，
如果無法掌握到音素訊息，孩子會發展出「代償」（compensatory）策略，
如：從字形、插圖猜測字義漢字音。
（3）有限識字（controlled word recognition）：孩子可以充分使用語音和 拼字的訊息唸出個別的字，但在識字的速度上還不夠自動化，這階段如果 發生問題，孩子可能會從上下文線索猜測可能的字義，因此，上下文脈絡 的強弱會影響理解。
（4）自動化識字（automatic word recognition）：一般孩子幾乎不費力就能 快速而正確的識字，這階段有困難的孩子雖然可以認字，但是認字速度慢，
佔去相當大的認之資源，因而波及閱讀理解。
（5）策略性閱讀（strategic reading），以及高度流暢閱讀（highly fluency reading）階段：則已超越單純識字層次，在這階段，讀者懂得善用先備知 識作推論。如果這階段發生問題，讀者的閱讀效率和效能便打折扣，及便 認字能力沒有問題。
另外根據柯華葳（2007）的看法，三年級以前的兒童學習閱讀，之後，兒童 可以漸漸透過閱讀學習。有關國民小學以前閱讀能力的發展，綜合簡化成表2-2。
表2-2 各年齡閱讀能力表現 四歲 1、字彙不多
2、喜歡重複讀
3、可以預測故事結局 五歲 1、字彙增加
2、在協助下可以自己讀，並可相當完整的複述故事 一年級 1、認真學識字與數字計算
二年級 1、記憶許多讀過的知識 2、遇不認識的字彙開始猜字 三年級 1、熟悉字，達自動化*認字的地步
2、遇不認識的字，以上下文來猜字義 四年級 1、開始透過閱讀學習
2、能以閱讀進行有主題的作業 閱
讀 表 現
五年級 1、一本接著一本的大量閱讀
註：自動化：不必費太多時間認字時，省下的認知資源與力氣可以處理理解，以增加理解。
資料來源：出自柯華葳（2007：80）
因此，從閱讀發展階段可知，識字能力的發展為閱讀能力的基礎，要進行閲 讀或是理解文章之前，學童要有一定的識字量，早期的識字能力對後期的閱讀能 力是重要條件之一。研究者研究的對象是一群弱勢的學童，若是能提供他們一套 有效的「部首識字教學」，以增加弱勢學童的識字能力與識字量，進而提升他們 的閱讀能力，讓這群弱勢學童有成功的開始或是有的，還要更多的馬太正向效應。
肆、各國早期閱讀教育的推動
我們知道把一個孩子放在正常的環境裡，沒有人教他說話，他會說話；把 一個孩子放在正常的環境裡，沒有人教他識字與閱讀，他是文盲。因為我們的大 腦不是演化來閱讀的，但是在資訊爆炸的時代，閱讀是個快速吸取資訊的方式，
實驗上已知看是聽的三倍速度，所以我們要及早讓孩子的大腦習慣處理文字訊息
（洪蘭，2008）。識字率或閱讀能力在全球名列前茅的芬蘭、加拿大等國，幾乎 都把培養閱讀習慣、提升閱讀能力、塑造良好的閱讀環境，使學童具有「終身學 習」與「樂於思考」的觀念與能力，列為教育改革的重點，希望孩子能在良好的 閱讀環境中快樂閱讀，從閱讀中孕育未來的夢想和希望。（齊若蘭、游常山、李 雪莉等，2003），以下就各國早期閱讀情況略述如下：
一、美國閱讀教育的推動：
布希總統於2001年提出「沒有一個小孩被拋棄在後面」（No Child Left Behind）的中小學教育法案，以提高兒童閱讀能力的「閱讀優先政策」（Reading First Initiative）為其政策的主軸之一。其中包括輔助三歲至五歲的小孩建立 良好閱讀習慣，還特別補助閱讀環境較差的弱勢學生（齊若蘭、游常山、李雪莉，
2003），希望未來五年能達到所有學童在三年級以前都能具備閱讀能力的基本目 標。該法案的精神及執行重點如下（簡淑真、曾世杰，2007）：
（一）明確定出了閱讀教學五個元素：聲韻覺識（phonological wareness）、語 音（phonics）、詞彙（vocabulary）、流暢性（fluency）、閱讀理解（reading comprehension）。
（二）促使中小學教室，採用「有科學證據為基礎的有效教學方法」，以確保每 一兒童在三年級結束時，能學到良好的閱讀能力。
（三）幫助幼稚園到三年級學生學習閱讀；重點在於幫助兒童達成基本閱讀技巧 的習得及自動化。
（四）「早期閱讀優先」主要是針對五歲以前的幼兒。閱讀教學的重點在於文字 覺識、聲韻覺識及初步字母及字音關聯性的學習。
二、芬蘭閱讀教育的推動：
自西元兩千年開始，OECD（Organisation for Economic Co-operation and Development）每三年舉辦十五歲學生能力評估測驗「國際學生評量計畫」
（PISA），芬蘭青少年連續兩屆在閱讀與科學兩項評比稱霸，解決問題和數學則 位居第二。「教育」，讓芬蘭學生成為新的北海小英雄。擬定長期策略、堅持核 心價值、改革師資，是芬蘭教育成功的三大支柱，分述如下（蕭富元等，2008）：
（一）堅持平等精神，一個都不能少：
貫穿改革脈絡、促使政策成功的教育核心價值，是「一個也不能少」的平等 精神。實施小班教學，班級人數不超過二十人，小班小校的制度有利於「無ㄧ人 落後」（No Child Behind）。目的是讓「每個」小孩都具備基本能力，「寧可 讓學得快的人等，也不能讓不會的人繼續不會」，所以當學生出現短暫學習困難 時，老師會立即提出矯正計畫，在課堂上或是放學後進行個別輔導。採用資源專 注策略的好處是，在芬蘭學生的學習表現並沒有明顯城鄉差距，在PISA測驗中，
芬蘭校際差距全球第二小，不到五%。
（二）全世界最愛看書的國民：
芬蘭人在家閱讀的傳統已傳承四百年，是全世界最愛跟圖書館借書的人，每 人每年平均借十七本書，根據調查，41%的芬蘭中學生，最常從事的「休閒活動」
就是閱讀。
（三）家庭教育責任重大：
芬蘭賦予家庭相當大的教育責任。例如，培養小孩的閱讀能力、學習興趣。
芬蘭父母從小就有在家閱讀、唸報給孩子聽的習慣，讓孩子在家中種下喜歡閱讀 的種子，這大大促進了芬蘭的閱讀能力，在OECD的報告中，芬蘭學生的閱讀能力 有近兩成在最好的第五級，不到2%在最差的第一級以下。
三、加拿大閱讀教育的推動：
加拿大「培養閱讀人」的全國總召集人指出，學前就已經開始閱讀的兒童，
比未曾讀過書的小孩，有多80%的機率完成中學課程。開始閱讀的年齡愈早，未 來的基本讀寫能力與經濟收入也都愈好（楊淑娟，2002）。
卑詩大學的腦部專家指出，人在初生時就已具備各種學習能力，但如果在兩 歲以前沒有刺激、學習，三分之一的腦部外層細胞將壞死。所以「培養閱讀人」
特別重視培養幼兒、學齡兒童的閱讀習慣。另外「培養閱讀人」致力打破後天的 不平等，首先是幫助經濟較差的家庭。因為貧困家庭小孩的問題比富裕家庭嚴重 得多。根據卑詩省的閱讀考試成績顯示，七年級的學童中一般家庭比富家之弟不 合格率多80%。因此，「培養閱讀人」在教育程度與經濟環境較差的社區，聘請 老師鼓勵家長與小孩閱讀。例如，「學齡前兒童家庭指導計畫」（HIPPY），在 社區內巡迴，每兩週到每個家庭教父母怎麼帶領小孩識字、唸書，讓他們平時就 可以啟發孩子的潛能。
四、澳洲閱讀教育的推動：
1998年起，聯邦與各州政府聯合推動「國家讀寫與數學計畫」，由於閱讀 能力強，攫取知識與資訊、理解分析能力強，進而寫作表達與溝通能力也較強。
此政策尤其針對低年級（學前一年到小學三年級）加強（李瑟，2002）。
1998年聯邦政府列初預算，逐年撥給州政府與學校，協助學校購買閱讀物，
以及訓練老師專業所需費用，除了政府給錢給人支援每個學校外，校內經驗與受 訓練的老師也被安排分享「明確教學法」（explicit teaching ），除了傳統方 法給與學生大量閱讀，讓學生全面浸泡在說聽讀寫裡自然寫會的「全語言教學法」
以外，現在還強調老師有技巧地刻意說明、明確引導，兩種教學方法都使用。澳 洲認為閱讀能力、理解與推論能力是可以教的，確定學生學會了才放手。
由以上各國家所推動的早期閱讀教育可以看出一些端倪，這些先進國家的早 期閱讀教育推動皆從兩方面著手：1、首先從幫助弱勢家庭或是學前幼兒階段就 開始推動早期閱讀教育；2、皆強調提升學童的識字能力。許多實證研究指出：
大量的識字有助於提升閱讀能力，而閱讀能力落後若不及早介入，不容易補救
（Juel,1994，引自邱上真，2005）。在澳洲更是強調「明確教學法」與「全語 言教學法」並用。閱讀並不是自然而然就會的，閱讀必須靠後天刻意的教導與學 習。由於一些後天環境因素，導致貧困家庭小孩的問題比富裕家庭嚴重得多，因 此，在弱勢學童閱讀教育的推動上，需要更多的努力來幫助這群弱勢學童。
第三節 中文識字教學相關研究與探討
清人王筠的「教童子法」中：「蒙養之時，識字為先，不必據讀書。....
能識二千字，乃可讀。」學童識字越多，閱讀能力相對提升，識字是閱讀的基礎，
而閱讀又為一般認知學習活動的基礎。本節茲就三個部分加以探討：壹、中文字 的特性；貳、中文識字歷程與識字發展階段；叁、中文識字教學。
壹、中文字的特性：
中文字具有「一字一音節」的特性，一個字包括「形、音、義」三種組合因 素，有別於西方的拼音文字（孟瑛如、張淑蘋，2003）。如程祥徽、田小琳（1992）
所言：現行漢字是一種有表形、表音和表義成分的文字，簡言之，漢字是形音義 的結合體，與世界上其他文字比較，漢字是一獨特的系統。要瞭解漢字的特點，
必先從「六書」開始，能夠認識六書，並充分瞭解文字的形音義，就可以在寫作 上運用自如（袁之揚，1988）。六書是指漢字有六種造字法，也就是六種結構方 式，即象形、指事、會意、形聲、轉注、假借。這六個法則使中國文字成為世界 上最有特色，獨一無二的文字體系（竺家寧，1998）。
依據六書法則所造的文字，即使筆畫稍多，字形似繁，只要能掌握其原理原 則，必然易認、易學、易用。反之，不依據六書的法則來構字，其文字必然凌亂 且混淆，令人在認知和使用上茫然而無所適從（賴明德，1999）。因而黃沛榮（1996）
建議學校實施識字教學時，若能配合六書的造字規則，將可以幫助學生更容易掌 握字形。然而對漢字的認識不應侷限於六書的構字規則，尚需認識漢字的其他特 性。近年來有許多的學者（田小琳、程祥徽，1992；胡永崇，2001；萬雲英，1991；
裘錫圭，1995；龍異騰，2003；羅秋昭，2004；龔鵬程，2004）都針對漢字的特 性進行闡述，茲整理如下：
一、形聲字多且形、音、義密切結合，容易學習
漢字的特色乃在於一個漢字既是一個書寫單位，也是一個意義單位，是形、
音、義的統一體，從而構成一個認知單位（萬雲英，1991）。因此漢字可以從字 形看出其字義，與拼音文字有別。許慎的《說文解字》中共收錄9353 個字，其 中「形聲」有7697 字，約佔總數百分之八十以上，可見形聲字在漢字中佔大多 數，所以有人稱漢字是一種「義音文字」（萬雲英，1991）。
形聲字由形符和聲符組成，形旁和聲旁大都是原來就有的單字，形符表示一 個大的義類。如「艸」部為部首的字，其字義通常與「植物類」有關，如「情」、
「晴」、「清」、「請」字都發與「青」相似的音；也有一些字的聲符兼有表意 的作用，如「淺」、「錢」、「殘」、「賤」字中的聲旁「戔」都兼有「小」的 意義。這種字給讀者提供的信息量大，可供選擇的構字部件多，組合起來比較方 便，所以成為漢字主要的造字方法。
二、漢字屬於表意體系的文字，以表意為主，表音為輔
漢字的文字形體直接顯示的信息是語義而非語音。文字符號不與詞的聲音發 生直接關係，而是從詞或語素的意義入手，人們看到文字符號要通過它表示的意 義聯想到它的讀音，而不直接表示讀音（龍異騰，2003）例如英語Book，以直接 拼讀出意義為「書」這個詞的聲音來做為文字符號；漢字則用皮線穿過竹簡的形 態「冊」來表達這個意義，冊字是表意而不表音的。
三、具有組合性，有規則可循
按許慎之說法，從文字的結構來看，漢字可以分為獨體文與合體字（引自章 季濤，1991）。所謂「文」是指象形和指事，所謂「字」包括「形和聲相益」的
「形聲」和「形和形相益」的「會意」（林尹，1994）。獨體文是中國文字的基 本結構，等於是漢字的字根，如「人、牛、立、主、火」等；合體字則由獨體文 組合而成，如「音、羚、林、燃」等（引自杜晉秀，2004），所以合體字具有組 合的特色。透過漢字中的偏旁部首所具有的含義，在學習時可以提供類信息，便 於閱讀理解。
四、聲調具有辨義作用
從語音上說，漢字屬於「音節－語素文字」，文字單純且統一，單一音節，
四聲表意，同一個音節，聲調不同，就具有不同的意思，就代表不同的詞。一個 漢字基本上只記一個音節，是一個標準的單音節語言，無論是名詞或動詞，都是 一字一音，一個音節又往往只代表一個語素。如「人」這個字記錄了「ㄖㄣˊ」
這個音節，這個音節即代表人這個語素。以一個音節代表一件事物或一個意念作 為漢字的使用方式，但是單音節語音有限，無法滿足語言交流的要求，因而以四 聲來表示更多不同的意念。
五、常用字集中，可組合大量語詞
在一般字典裡，中國文字數量只有一萬字左右，目前小學課本裡所學的字彙 大約有三千個字，小學畢業生就可以看懂報紙，這表示漢字只要識得三千字左 右，就可以組合成數萬個詞彙（羅秋昭，2004），例如「牛」有水牛、大牛、鬥 牛、黃牛；「車」有汽車、火車、賽車等詞語。大量的組詞是漢字的一大特色。
六、以象形字為基礎，具有文化特色
由獨體象形所發展出來的漢字，可以讓我們見識到祖先在造字過程中的巧思 及思維模式，同時透過這些字，我們也可以看到中國人的政治觀及價值觀（羅秋 昭，2004）。
雖然中國文字五萬到七萬字，但經常使用的不超過五千字，240字更佔了漢 字「常用字」百分之五十八（呂美娟，1999）。萬雲英（ 1991）亦認為漢字是 由筆劃、偏旁部首和基本字組合而成，有一定的構字及筆順規則，將有助於學生 對漢字的記憶。因此善加利用中文字彙由文而字，將部首的意義融入教學中，並 運用部首再組成其他相關的常用高頻字（如：由「一」延伸出「不」、「下」）。
就可以幫助弱勢學童有系統地學習中文字彙及增加識字量。
貳、中文識字歷程與識字發展階段
鄭昭明（1993）指出：學習一個中文字，需具備三種知識--「部首、偏旁的 音讀知識」、「部首、偏旁的語義知識」、「漢字組字規則的知識」。柯華葳（1992）
認為識字是閱讀的開始,屬於基礎的解碼工作，完整的識字是字形、字音、字義 三者緊密結合，包括：視覺的知覺、字形辨認、字義的直接接觸或聲韻的轉錄。
以下分述中文識字心理歷程、中文識字歷程及識字發展階段。
ㄧ、中文識字心理歷程
在學習中文的歷程，讀者需要經過何種心理歷程的運作，以下就鄭昭明的識 字心理歷程，茲說明如下：
鄭昭明（1981）以視覺的角度分析中文的辨識歷程，認為就文字的閱讀來看，
文字的閱讀至少涉及三方面的心智運作。
1、字形的學習與區辨：
透過練習去區辨字與字之間相同與相異的地方，是掌握文字閱讀首要必備的 能力之一。字形的區辨受兩個因素的影響。第一是筆畫的特徵，如果兩字在筆畫 特徵上有很多相異，則容易區辨，反之則否。第二是學習經驗，經驗愈多，則愈 能區辨事物之間細微不同的地方。
2.建立心理字典（mental lexicon）的系統：
心理字典是人類記憶中的特別組織，儲存與語言有關的訊息（胡志偉、顏乃 欣，1995），而鄭昭明認為心理字典的系統之建立就如經過文字的學習之後，在 心裡面建立一本字典一樣，每個字均有其位置，而每字也有其字形、字音與字義 的訊息連結在一起，因此心理字典的建立包含字形、字音及字義三者的連結和一 般文字知識。而所謂的「一般字彙知識」（general lexical knowledge）是指 一個人經過長期的文字學習之後，獲得有關該文字系統的知識，包含三方面知識:
（1）聲旁表音知識：指中文的發音通常與該字聲旁的音有所關聯，如 「清、晴、
請」的發聲與其聲旁「青」相同，「跑、炮、飽」的發音與其聲旁「包」相 似（黃惠美，1993，引自陳秀芬，1998）。
（2）部首表義知識：指中文字的部首，通常可顯示出該字所屬之類別或字義，
如 「豕」部部首的字與四腳動物有關，而「艸」部部首的字則與植物有關。
（3）漢字組字規則知識：指在組成中文字的部件中，有些部件在字裡有其固定 的空間位置，而極少出現在其他位置上，如部件 「穴」總是出現在字首，
而「水」部通常在字的左邊。
3.文字的辨識（recognition）：
在經過長久練習之後，對文字的認知，與早期學習的字形區辨不同。基本上，
一個人在進行文字的辨識時，並不是被動的等文字訊息的到來，才去分析是什麼 字，而是以其所有的心理詞典的知識去主動的詮釋所看到的文字符號。
可見，在識字的歷程中，要將一個字牢牢記住，必須先通過對這個字的型態 做一番辨識，此時必須以先前習得的經驗為基礎，對該刺激做初步的分析，而後 才進行編碼的程序，如此再進入短期記憶，經不斷的複習後，方能貯存在長期記 憶中。由此看來，舊經驗的提取與記憶的策略，對識字學習是相當重要的。
由上述理論可知，舊經驗的提取和記憶策略，對學童的識字學習是相當重要 的。因此，研究者設計了一套部首識字教學，運用學童熟悉的兒歌，將口語詞彙、
動作提示與要學習的部首主要字相結合，融入學童的生活經驗；設計有趣的象形 記憶術，有效的幫助學童增加識字量。
二、中文識字歷程
中文字的辨識歷程為何？目前有曾志朗（1991）的「激發-綜合」二階段模 式，胡志偉（1989），胡志偉和顏乃欣（1995）的「多層次字彙辨識理論」（王 瓊珠，2008），茲說明如下：
（一）曾志朗的「激發-綜合」二階段模式：
曾氏認為漢字之字形，字音，字義不同的訊息以平行分布的方式儲存在 記憶系統中，在「激發」階段，刺激字的各種相關訊息（包括與刺激字之聲 旁有關的可能發音）都會被激發，在「綜合」階段，讀者根據多重線索「合 成」一個最有可能的發音，然後做出反應，各線索互相合作產生「共謀效應」
（conspiracy effect）,使讀者很快認出字來。如圖2-5。
（一）曾志朗的「激發-綜合」二階段模式：
圖2-5 曾志朗的「激發－綜合」二階段模式 資料來源：出自曾志朗(1991：550)
（二）胡志偉和顏乃欣的「多層次字彙辨識理論」：
胡志偉和顏乃欣（1995）參考Glushko（1979）與McCelland和Rumelhart （1981）所提出的英文字辨是理論，主張中文字的辨識歷程為「多層次」，所 謂「多層次字彙辨識理論」係指人類依賴多年習字、閱讀的經驗來分析呈現 在視覺系統中的文字。一個有多年閱讀經驗的人，在長期記憶中，字形記憶 並不是孤立存在的，它和字音與字義的記憶表徵，以及和其他形似字形記憶 之間均有或強或弱的連結，這些連結彼此產生交互激發或抑制的作用，直到 具有最高位階的字形記憶、字音記憶和字義超過辨識閾，到達意識層面，才 能完成文字辨識工作。例如：長期記憶中的「女」、「子」、「好」的字形 被激發，這些被激發的字形記憶又會去激發和他們相似的字形記憶，像「女」
可能激發「媽」、「好」、「如」等字的記憶，最後，接受最多回饋的字形 記憶與字音、字義記憶表徵連結，完成文字辨識工作。如圖2-6。
圖2-6 胡志偉、顏乃欣的多層次字彙辨識理論 資料來源：出自胡志偉、顏乃欣（1995：49）
從漢字的辨識歷程來看，成功的辨識有賴字形、字音、字義間的正確連結，
然而在辨識和搜尋的過程中，讀者並不是一次處理一筆資料就好，而是同時觸發 心理詞彙庫中各種相關的訊息，包括：漢字的部件，與目標字相似字的字音與字 義，因此，讀者需要進行層層的訊息比對（matching），自然得用到視覺辨識和 工作記憶，協助分辨相似字形刺激，以及暫儲資料（含形、音、義）直到最後的 結果出現。
因此，本研究採用中文識字理論之觀點作為「部首識字教學」設計的理論基 礎，重視字形、字義、字音多層次理論的學習概念設計「部首識字教學」，在進 行部首識字教學時，強調字形的組合與分析，並輔以含有部首主要字的兒歌朗 讀，藉由上下文脈的線索和語音線索加深對字義的了解，並利用動作提示加強對 字形的記憶，期能有助提升弱勢學童的識字能力。
