九年一貫與新特殊教育課程綱要的主要內涵

新特殊教育課程綱要以九年一貫課程綱要為本，並融入特殊需求課程，使特殊 教育課程與普通較預課程能有所銜接與統整，希望讓每一位特殊需求學生都能接受 合適且完整的課程(梁明華，2010)。因此，本節就九年一貫課程綱要和特殊教育課 程綱要的內涵進行瞭解。

壹、九年一貫課程綱要的主要內涵

九年一貫課程綱要的主要內涵，分為九年一貫課程之基本內涵、九年一貫課程 目標、九年一貫課程之學習領域等三部份，茲敘述如下。

ㄧ、九年一貫課程之基本內涵

在本質上，教育是開發學生潛能，培養學生適應與改善生活環境的歷程(林鏡 湖，2002)。因此，跨世紀的九年一貫課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民主 素養、本土與國際意識以及能終身學習的健全國民，其基本內涵包含以下五點(張錫 勳，2005；林鏡湖，2002；林清江，1998；教育部，1998；Smeyers, 1995)：

（一）人本情懷

以瞭解自我、尊重他人，並能欣賞接納不同文化為學習思考，培養心胸寬廣之 現代人，並且強調人文氣息之孕育與涵養，發揚民胞物與之珍貴情操，讓未來新國 民更具備雍容高貴之氣質。未來的教育將朝向鼓勵學生發展新的觀念，且對舊觀念 能提出質疑，以培養學生對「差異」具敏銳的感受。

（二）統整能力

具備整合人文與科技之能力，讓理性與感性之發展更臻帄衡調和，促使知識融入 生活，藉知識能力提升文化品質，並達成知與行合一，追求真善美之人生與社會。

（三）民主素養

培養新國民獨立思考、勇於表達、善於溝通，並能兼顧大局，進而願意投入團

隊、參與合作。同時依據共同規則，追求個人與團體目標，並願意擔負起責任與義 務。教育在協助學生瞭解個人在社會關係網絡中的經驗，參與社會論述與他人之間 的各種關係，認同自己也認同他人。

（四）本土與國際意識

對家鄉故土的珍愛與情懷，對國家社會的認同與觀念，對世界地球村的意識與 視野，並兼顧對文化、風土、民情、生態等層面之尊重與學習。

（五）終身學習

充分運用資訊和語言等工具，持續不斷從事學習活動，且能主動探究問題、進 而解決問題，讓學習與人生與時俱進。在後現代社會中，資訊的氾濫使人產生焦慮，

若不時常學習，將無法趕上時代脈動與社會發展。惟有透過探究與解決的過程，方 可累積學習的效能，提升人生的意境。

二、九年一貫課程目標

九年一貫課程從人與自己、人與社會及人與自然等三個面向，提供語文、數學、

社會、自然與生活科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動等七大學習領域，強 調培養具備「人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身 學習」之健全國民與具世界觀之公民。為了實現國民教育階段學校教育目的，頇引 導學生達成下列課程目標(教育部，1998)：

（一） 增進自我了解，發展個人潛能。

（二） 培養欣賞、表現、審美及創作能力。

（三） 提升生涯規劃與終身學習能力。

（四） 培養表達、溝通和分享的知能。

（五） 發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。

（六） 促進文化學習與國際了解。

（七） 增進規劃、組織與實踐的知能。

（八） 運用科技與資訊的能力。

（九） 激發主動探索和研究的精神。

（十） 培養獨立思考與解決問題的能力。

九年一貫課程綱要中根據十大能力所列出的十項課程目標，是所有特殊學生均可全 部或部分達成者。然而，因應各類身心障礙學生之障礙程度與能力的差異性，各項基本 能力之培養應以學生之生活經驗為出發點，並隨著學生之年齡與能力的不同，由低至高 逐步調整課程層次，以漸進方式達成各項能力的目標 (盧台華，2011）。

三、九年一貫課程之學習領域

九年一貫課程綱要揭示國民教育階段之課程應以「個體發展、社會文化及自然 環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活 科技及綜合活動等七大學習領域」(教育部，1998)。

臺灣自實施九年一貫課程以來，採循序漸進的改革途徑，希望能使七大學習領 域的課程進行統整，從而達到學校課程與社會生活經驗緊密結合的融合境界，培養 新世代青少年與自己對話、與人群溝通、與大地感通、與天人合一的教育目標(廖春 文，2005)。此理念與特殊教育強調統整經驗，為使學生獲得完整經驗，結合知識與 日常生活經驗的統整理念，進而培養其獨立生活的能力之精神不謀而合(張素貞，

2002；盧台華，2004)。

貳、新特殊教育課程綱要的主要內涵

新特殊教育課程綱要與舊有的四類特殊教育課程綱要最大的不同點，在於「與 普通教育課程接軌」(梁明華，2010)。為了增進特殊教育學生與普通教育學生的互 動與交流，新修訂的特殊教育課程綱要配合九年一貫課程綱要來進行調整，因應學 生的個別能力差異，設計具彈性與多元化的學習內容與課程。以下就新特殊教育課 程綱要的主要內涵進行說明。

一、與普通教育課程的連結

由上節特殊教育發展的情況可知，臺灣的特殊教育與普通教育分化已久，課程、

教學、師資培育等都有極大的差異，即使近年來融合教育興起，特殊教育仍就獨立 於普通教育之外，缺少連繫和銜接（黃姿綾、李子貝，2012）。這種情況使得特殊教 育學生在接受「融合教育」的課程安排時，並不如預期中順利。課程重複、脫節的 情形，不但造成資源的浪費，對學生來說也是學習權益的的損失（盧台華，2004）。

為了修正此缺失，新特殊教育課程綱要採取以九年一貫課程綱要為藍本，輔以

「特殊需求」領域課程的方式以配合學生的個別差異，使特殊教育課程與普通教育 課程能有所銜接與連結，期能使每位特殊需求學生都能接受適性且完整的課程(梁明 華，2010)。特殊需求領域之學習內涵包含「職業教育」、「學習策略」、「生活管理」、

「社會技巧」、「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」、「輔助科技應 用」、「領導才能」、「創造力」、「情意課程」等科目。新特殊教育課程綱要配合學生 身心特性和需要，彈性調整九年一貫課程的七大學習領域，並增加「特殊需求」領 域課程而成為八大學習領域，讓特殊學生獲得適性的學習，並充分讓普通教育與特 殊教育有所連結（黃姿綾、李子貝，2012；盧台華，2011）。

二、培養帶得走的能力

特殊教育課程除了一般認知、概念方面的課程內容，也相當強調特殊需求學生 是否能融入、運用「實用」的知識與技能。六大領域課程的安排，可顯示舊有的特 殊教育課程綱要之精神非常重視學生是否能在生活中應用所學。新特殊教育課程綱 要則將此精神延續下去，並使其與九年一貫課程綱要中之「十大基本能力」作結合，

以作為課程設計、教科書編寫、學校評鑑及評量的基礎架構（盧台華，2004）。

九年一貫課程綱要旨在培養學生「帶得走的能力」並「帶好每一位孩子」，而 特殊教育強調「最少限制環境」，若能將兩者之精神結合，使之應用於每一位學生，

不僅有助於特教學生學習更多元化的知識及技能，也讓普通學生可以有更多機會認 識特教學生，進而付出關懷及尊重，也能將「零拒絕、無障礙」的特教理念發揮到 最大境界(梁明華，2010)。