中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要意見之研究

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(1)國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班碩士論文 Department of Special Education National Taichung University of Education Master Thesis. 中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要意見之研究 A Study on the Opinions of the Newly Revised Curriculum Guidelines for the Students with Special Needs from Special Education Teachers in Junior High Schools in Central Taiwan.. 研究生：廖子瑩 Author：Tzu-Ying Liao. 指導教授﹕洪榮照博士 Advisor：Jung-Chao Hung Ph. D.. 中華民國 102 年 7 月 July, 2013.

(2) 謝辭. 研究者從國立高雄師範大學畢業後，經過若干年的教師職場洗禮，很高興能到國立臺中教育大學特殊教育學系進修充電。有了教學實務經驗，又能進一步在自己喜歡的特殊教育領域充實學識，讓我獲益良多。兩年來身為研究生的日子，隨著碩士論文的完成即將劃上休止符。本研究能順利完成，要感謝的人實在太多了，最要感謝的是洪榮照教授。在我的論文遇到瓶頸時，教授的專業意見就給了我明確的方向，也協助我解決在研究過程中所產生的疑惑和困難，使我的研究能順利完成。同時，也要感謝國立臺北教育大學特殊教育學系錡寶香教授和系上王淑娟教授能撥空針對論文提供中肯的意見和指導，使我的論文能更完善，在此致上最誠摯的謝意。此外，也要感謝所有填寫問卷的中部地區國中特教教師，有了你們的協助，使我的研究能更順利進行。接著，我要感謝研究所中所有指導的師長，讓我的學識能更豐富與精進。而許多一起學習的研究所同學，尤其是惠珊、美燕、佳芳、文琇、詩凡等同學，同窗同學的互相勉勵、合作交流，增廣我的見聞，也讓我有了更開闊的視野。最後，我要感謝服務學校同事與家人的支持，你們的關懷與體諒，讓我擁有堅持到最後的動力。謹以此成果獻給所有我感謝的人，讓我們共享這份成果與喜悅！. 廖子瑩. 謹誌. 中華民國一○二年七月.

(3) 中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要意見之研究. 摘要本研究旨在瞭解中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要的意見。為達成研究目的，本研究以自編之「中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要意見之研究」問卷為調查研究工具，以臺中市、彰化縣、南投縣現職之國中特教教師 300 人作為正式問卷調查對象，回收 265 份有效問卷（回收率 88.33 ％）。本研究針對所得之資料，以描述性統計、獨立樣本 t 考驗、單因子變異數分析及雪費法等方法進行統計分析，並彙整分析開放式意見。依據資料分析結果，獲致以下結論：. 一、約八成之特教教師皆參加過新課綱之研習，但仍認為教育行政機關有必要多舉辦新課綱的相關研習。二、特教教師多樂意運用科技輔具來設計教材，並改編為適合自己教學的媒材。三、特教教師認為針對特殊需求領域的教學，教育行政機關需要給予更多的配套措施。四、是否為試辦學校、不同年齡、不同畢業科系、不同特教教學年資之國中特教教師在「課程設計」層面及「整體」達顯著差異。五、擔任不同職務之國中特教教師在「課程設計」層面、「教學安排」層面及「整體」達顯著差異。六、不同任教班級類型、不同任教學校全校規模、不同新課綱累計研習時數之國中特教教師在「課程設計」層面、「教材編製」層面、「教學安排」層面及「整體」皆未達顯著差異。. i.

(4) 依據本研究之結果，提出對教育行政機關、國民中學特教教師、後續研究之建議。. 關鍵字：新特殊教育課程綱要、融合教育、國民中學特教教師. ii.

(5) A Study on the Opinions of the Newly Revised Curriculum Guidelines for the Students with Special Needs from Special Education Teachers in Junior High Schools in Central Taiwan.. Abstract This study aims to understand the opinions of special education teachers in the junior high schools in central Taiwan. To achieve the purpose, this study was designed by the questionnaire of “A study on the opinions of the newly revised curriculum guidelines for the students with special needs from special education teachers in junior high schools in central Taiwan” as the survey tool. There were 300 junior high school special education teachers in Taichung City, Changhua County, and Nantou County in the sample of the formal questionnaire. There were 265 valid questionnaires retrieved. (Overall response rate was 88.33%). The obtained information of this study was analyzed statistically by descriptive statistics, t-test, one-way ANOVA, and Scheffe’ method. Other opinions were collected, analyzed, and organized. According to the results of analysis, the following conclusions were obtained.. 1. About 80% of all special education teachers participated in the learning of the the newly revised curriculum guidelines for the students with special needs, and they considered that it was necessary for educational authorities to hold more classes of the newly revised curriculum guidelines for the students with special needs. 2. The special education teachers were glad to use assistive technology to design materials, adapting these materials to suit their own teaching media. iii.

(6) 3. The special education teachers considered that educational authorities should support measures in the teaching area of special needs. 4. Whether special education teachers in junior high schools coming from different implement school, ages, majors, and teaching experiences had significant difference in “curriculum design” and “unity”. 5. The special education teachers in junior high schools in different positions had significant difference in “curriculum design” ,“teaching arrangement”, and “unity”. 6. The special education teachers in junior high schools from different class types, school sizes, cumulative learning hours of the newly revised curriculum guidelines for the students with special needs didn’t have significant difference in “curriculum design”, “material development” ,“teaching arrangement”, and “unity”.. According to the results above, the researcher proposed the recommendations for educational authorities, special education teachers in junior high schools, and future studies.. keywords: the newly revised curriculum guidelines for the students with special needs , integrated education, special education teachers in junior high schools. iv.

(7) 目次中文摘要………………………………………………………………………………. i. 英文摘要……………………………………………………………………………… iii 目次……………………………………………………………………………………. v. 表次……………………………………………………………………………………. viii. 圖次……………………………………………………………………………………. v. 第一章緒論第一節研究背景與研究動機………………………………………………… 1 第二節研究目的與待答問題………………………………………………… 5 第三節名詞釋義………………………………………………………………… 7 第四節研究限制………………………………………………………………… 9. 第二章文獻探討第一節九年一貫課程綱要與特殊教育課程綱要之發展……………… 11 第二節九年一貫與新特殊教育課程綱要的主要內涵 ………………… 19 第三節特殊教育課程綱要的相關研究…………………………………… 23. 第三章研究方法第一節研究架構………………………………………………………………… 31 第二節研究對象………………………………………………………………… 32 第三節研究工具………………………………………………………………… 35 第四節研究流程………………………………………………………………… 41 v.

(8) 第五節資料分析………………………………………………………………… 43. 第四章. 研究結果與討論. 第一節特教教師基本資料分析……………………………………………… 45 第二節特教教師對新特殊教育課程綱要的實施意見與討論 ………… 48 第三節不同背景變項的特教教師對新特殊教育課程綱要不同層面的意見差異分析與討論………………………………………………… 55 第四節開放性意見分析……………………………………………………… 65. 第五章結論與建議第一節結論………………………………………………………………………… 67 第二節建議………………………………………………………………………… 70. 參考文獻中文部分……………………………………………………………………………… 73 外文部分……………………………………………………………………………… 77. 附錄附錄ㄧ、「中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要意見之研究」(專家內容效度問卷)………………………………………… 79 附錄二、「中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要意見之研究」(內容效度專家審查意見結果)…………………………… 86. vi.

(9) 附錄三、「中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要意見之研究」(預試問卷)…………………………………………………… 93 附錄四、「中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要意見之研究」(正式問卷)…………………………………………………… 98 附錄五、開放性意見…………………………………………………………… 102. vii.

(10) 表次表 2-1. 啟智類特殊教育課程綱要相關研究………………………………… 23. 表 2-2 九年一貫課程與教學相關研究……………………………………… 25 表 2-3. 九年一貫課程實施現況相關研究…………………………………… 26. 表 2-4. 九年一貫課程的認知與態度相關研究 ……………………………… 27. 表 2-5 新特殊教育課程綱要相關文獻……………………………………… 29 表 3-1. 研究問卷調查之母群班級數及特教教師人數 …………………… 33. 表 3-2. 預試對象…………………………………………………………………… 33. 表 3-3. 預試問卷分配情形……………………………………………………… 34. 表 3-4 正式施測樣本分布及回收率………………………………………… 34 表3-5. 協助建立專家效度之專家名單（以姓名筆畫為排列順序）……… 36. 表3-6. 預試題項項目分析摘要表……………………………………………… 38. 表4-1. 正式施測教師基本資料分析表……………………………………… 47. 表4-2. 國中特教教師在「課程設計」層面的實施意見…………………… 49. 表4-3. 國中特教教師在「教材編製」層面的實施意見…………………… 50. 表4-4. 國中特教教師在「教學安排」層面的實施意見…………………… 52. 表 4-5. 是否試辦教師對實施新特殊教育課程綱要意見之獨立樣本 t 考驗分析摘要表…………………………………………………………… 55. viii.

(11) 表 4-6. 不同年齡教師對實施新特殊教育課程綱要意見之變異數分析摘要表………………………………………………………………………… 56. 表 4-7. 不同畢業科系教師對實施新特殊教育課程綱要意見之變異數分析摘要表………………………………………………………………… 57. 表 4-8. 不同特教教學年資教師對實施新特殊教育課程綱要意見之變異數分析摘要表…………………………………………………………… 58. 表 4-9. 不同任教班級類型教師對實施新特殊教育課程綱要意見之變異數分析摘要表…………………………………………………………… 59. 表 4-10. 擔任不同職務教師對實施新特殊教育課程綱要意見之變異數分析摘要表………………………………………………………………… 60. 表 4-11. 不同任教學校全校規模教師對實施新特殊教育課程綱要意見之變異數分析摘要表…………………………………………………… 61. 表 4-12. 不同新課綱累計研習時數教師對實施新特殊教育課程綱要意見之變異數分析摘要表………………………………………………… 62. ix.

(12) 圖次圖 3-1. 研究架構…………………………………………………………………… 32. 圖 3-2. 研究流程圖………………………………………………………………… 42. x.

(13) 第一章緒論. 本章分成研究背景與研究動機、研究目的與待答問題、名詞釋義、研究範圍與限制等四節來敘述。首先說明研究背景與動機，再根據研究目的提出待答問題，之後為使研究內容更明確，於名詞釋義中界定本研究中重要名詞的概念性與操作性定義，最後提出本研究的研究範圍與限制。. 第一節研究背景與研究動機壹、研究背景每個學生無論是否身心障礙或者是資賦優異學生，都需要有意義的課程。在融合教育的趨勢下，國內目前特殊需求學生的學習依據有二：一是普通教育的課程綱要，另一則為身心障礙的各類課程綱要。政府為了提升國民的素質與國家競爭力積極致力於教育改革，在 1999 年至 2001 年間，針對特殊教育，教育部先後公布了「特殊教育學校(班)國民教育階段智能障礙類課程綱要」(1999)、「特殊教育學校(班)國民、學前教育階段視覺障礙類課程綱要」(2000a)、「特殊教育學校(班)國民教育階段肢體障礙類課程綱要」(2000b)與「特殊教育學校(班)國民教育階段聽覺障礙類課程綱要」(2001)等四類之身心障礙課程綱要，此四類綱要都是針對國民教育階段，亦即國小、國中的課程是一併被考慮成完整的課程，且充分注意到九年課程的銜接(洪純凌，2002）。而有關我國的普通教育，教育部於 2000 年公布了「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」簡稱「九年一貫課程」，於 2001 年開始實施，且在其綱要附則中規定：「特殊教育班之課程實施，仍依特殊教育法之相關規定辦理」（教育部，2003）。九年一貫課程並不規範特教班的課程。之後，九年一貫課程綱要亦又於 2006 年 3 月間再次修訂，並增加了海洋教育議題(教育部，2008)。教育部為使特殊教育能與普通教育接軌，俾能讓特殊需求學生有充分參與普通教育課程的機會，於 2009 年委託臺灣師大盧台華教授主導編製完 1.

(14) 成「國民教育階段特殊教育課程綱要」(盧台華，2011)，將特殊教育的內容融入九年一貫課程中，以期能將各階段之身心障礙課程做一統整與銜接，以補足現有各階段及各類課程綱要之缺失。依據盧台華(2011)在「新修訂高級中等以下學校特殊教育課程總綱與配套措施介紹說明會」中所介紹，此新特殊教育課程綱要的基本理念可歸納為以下四項：一、以普通教育課程為特殊需求學生設計課程之首要考量。二、設計符合特殊需求學生所需之補救或功能性課程。三、彈性調整九年一貫能力指標，如以加深、加廣、重整、簡化、減量、分解或替代等方式來規劃及調整課程。四、強化學生之個別化教育計畫（IEP）的功能，將課程與 IEP 緊密結合在一起。新特殊教育課程綱要將學生的個別特殊需求融入普通教育課程中，並以重整、簡化等方式彈性調整九年一貫能力指標，最後強化學生的 IEP 的功能，將課程與 IEP 結合在一起，以達成特殊教育與普通教育融合接軌的目標。. 貳、研究動機本研究之研究動機為因應教育改革的趨勢、瞭解學校特教教師的意見、考慮教師意見的差異性與考量中部地區國中特教教師的現況。茲分述於次。一、因應教育改革的趨勢社會變動帶來新的變革，世界各國都採取不同的因應方式來面對挑戰，尤其為教育二十一世紀的人才，在教育上，從制度改革與課程修訂等方面著手 (洪嬡慧， 2005)。奈思比和奧伯汀(John Naisbitt＆Patricia Aburdene)在《公元二千年的大趨勢》一書中曾指出，在新的世界經濟體系之下，誰在教育的投資多，誰的競爭力就強(引自張明輝，1999)。波特(M.E. Porter)在《國家競爭優勢》 (The Competitive Advantage of Nations)一書中也指出，國家擁有充沛的天然資源固然是種競爭優勢，但在國際競爭中，高級而專業化的人力資源可能更為重要(郭吉模，2003)。在二十一世紀以知識為導向的資訊網路社會，為使臺灣的國民具備多元整合的知能，並有效掌握未來競爭優勢，於是政府參酌國外教育改革的發展趨勢，衡量台灣教育發展的現況，經過 2.

(15) 長期的規劃與實驗，於是推出新的教育改革方案(廖春文，2005)。教育部為因應融合潮流需求中需以普通教育課程為首要考量並達至進步的目標，讓特殊學生有充分參與普通教育課程的機會，且能將各階段之身心障礙課程做一統整與銜接，以補足現有各階段及各類課程綱要之缺失，因此積極推動新特殊教育課程綱要(盧台華，2011)。從九十九學年開始，教育部與各縣市教育局針對新特殊教育課程綱要進行一連串的宣導。一百學年起，全臺灣各地開始有新特殊教育課程綱要之重點課程調整詴辦的各級學校，例如在臺中市的國中詴辦學校有成功國中、大雅國中、順天國中等；在彰化縣的國中詴辦學校為和群國中。部分學校的提早辦理新特殊教育課程綱要與縣市的全面詴辦，讓大家都瞭解特殊教育銜接九年一貫課程以因應教育改革的趨勢，已經是特殊教育改革的大方向，由此可見，身為當今之國中特教教師不能忽視此教育改革帶來之影響，此為本研究動機之ㄧ。二、瞭解學校特教教師的意見為因應新特殊教育課程綱要的推動，各校行政、教師、家長等不同角色的人員必頇有其不同的做法。在整個教育體制下，課綱的推動和教學者、學習者的關係是最直接，也是最密切的，改革的推動明確標示出學習者學習的方向，也讓教學者教學有所依歸。2011 年暑假前後，各縣市舉辦數梯次介紹特殊教育新課程綱要的研習，即「新修訂高級中等以下學校特殊教育課程總綱與配套措施介紹說明會」，全國教師皆參與踴躍。許多特教教師經討論後想法一致，都想要提早作實施新特殊教育課程綱要的準備，認為及早瞭解實施的各種問題，提早做好準備，才能於正式實施時從容應付。教育理念影響課程綱要的擬定，而課程綱要則主導課程與教材的設計。然而，特教教師對課程綱要的瞭解、掌握與認同的程度，以及對課程設計、教材編輯的恰當性等觀點是否抱持肯定的態度，皆直接影響教師的教學。且不論課程形式如何改變，教師專業能力是最主要之基礎，教師必頇本著專業成長的要求、充滿教學熱誠的執著及個人自我肯定之價值觀，在教學上努力自我實踐，對學生有效教學，最終方能達成教育目標（劉佳鎮、陳正專、許又文，2009）。因此，特教教師如能積極參與特殊教 3.

(16) 育新課程綱要的推動，並適時充實專業知能，那麼新特殊教育課程綱要的推行將有更好的成效，故本研究主要探討國民中學特殊教育教師對新特殊教育課程綱要的看法，以期瞭解第一線教師的意見，此為本研究動機二。三、考慮教師意見的差異性《特殊教育法》第十九條規定「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求」（教育部，2009）。《特殊教育課程教材教法及評量方式實施辦法》第二條規定「高級中等以下學校實施特殊教育，應設計適合之課程、教材、教法及評量方式，融入特殊教育學生（以下簡稱學生）個別化教育計畫或個別輔導計畫實施」（教育部，2010）。綜觀上述兩大特殊教育的法規條文，在課程設計、教材編製、教學安排等方面，教師應設計適合學生需要的內容，並融入個別化教育計畫中。因此，本研究從課程設計、教材編製、教學安排三個層面來比較特較教師的看法差異。希望藉由研究之發現，能為未來國中特教教師對實施新特殊教育課程綱要提供具體而完整的建議，以作為未來特教進修、研習時，訓練教師相關專業能力的參考，並能對詴辦新特殊教育課程綱要之相關單位有所幫助，此為本研究動機之三。四、考量中部地區國中特教教師的現況一百學年度，研究者任職臺中市某國民中學特教班教師，目睹與參與新特殊教育課程綱要的推動，為了讓自身更加深入瞭解新特殊教育課程綱要，並將推動的現況呈現給國民中學特教教師參考，故以中部地區的國中特教教師為對象，探討其對實施新特殊教育課程綱要的看法，此為本研究動機之四。綜合上述，本研究之研究動機為：一、因應教育改革的趨勢；二、瞭解學校特教教師的意見；三、考慮教師意見的差異性；四、考量中部地區國中特教教師的現況。根據以上研究動機，並針對中部地區國中特教教師，研究者提出以下對實施新特殊教育課程綱要的研究目的與待答問題。. 4.

(17) 第二節研究目的與待答問題. 本研究旨在瞭解中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要之意見，針對本目標提出本研究的研究目的與待答問題。. 基於上述研究動機，本研究之研究目的如下：一、瞭解中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要的意見。二、探討中部地區不同背景變項之國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要在「課程設計」、「教材編製」、「教學安排」三個不同層面的看法差異情形。三、歸納研究結果，針對推動國民中學新特殊教育課程綱要提出相關建議，供相關單位與人員繼續推動新特殊教育課程綱要之參考。. 根據前述之研究目的，本研究之待答問題如下：一、瞭解中部地區國民中學特教教師的看法中，對實施新特殊教育課程綱要的意見為何？. 二、中部地區不同背景變項之國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要不同層面的看法是否有差異？ 2-1 不同背景變項的中部地區各國民中學特教教師，在實施新特殊教育課程綱要之問卷中「課程設計」層面的看法差異情形為何？ 2-2 不同背景變項的中部地區各國民中學特教教師，在實施新特殊教育課程綱要之問卷中「教材編製」層面的看法差異情形為何？ 2-3 不同背景變項的中部地區各國民中學特教教師，在實施新特殊教育課程綱要之問卷中「教學安排」層面的看法差異情形為何？ 5.

(18) 三、中部地區各國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要是否有提出相關建議？ 3-1 中部地區各國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要提出的相關建議為何？. 6.

(19) 第三節名詞釋義. 茲就本研究所使用到之重要名詞，加以說明界定如下：. 壹、中部地區依據行政院經濟建設委員會都市及住宅發展處擬訂之「都市及區域發展統計彙編」，將臺灣劃分為四個區域，其「中部區域」：包括臺中市、苗栗縣、彰化縣、南投縣及雲林縣(行政院，2012)。本研究所指「中部地區」，係指臺中市、彰化縣、南投縣三縣市地區。. 貳、國民中學特教教師依據「特殊教育教師登記及專業人員進用辦法」規定，國民中學特教教師係指擁有身心障礙類或資賦優異類教師資格且在公立或已立案私立特殊教育學校或國民中學特殊教育班，從事資賦優異或身心障礙教育之專任教師（教育部，1987）。本研究中之國民中學特教教師，係指一○一學年服務於國民中學集中式特教班、資源班、巡迴輔導班及特殊學校國中部之特殊教育教師。. 參、新特殊教育課程綱要教育部為因應特殊教育與普通教育接軌之融合趨勢，於 2008 年委託國立臺灣師範大學盧台華教授完成「國民教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」、「高中教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」及「高職教育階段特殊教育課程發展共同原則及課程綱要總綱」三項內容之編訂，新特殊教育課程綱要因此於 2009 年編製完成（盧台華，2011）。本研究所指之新特殊教育課程綱要，係指盧台華教授於 2009 年編製完成之「國民教育階段特殊教育課程綱要」。內容包含總綱及語文、健康與體育、數學、社會、藝術與人文、自然與生活科技、綜合活動等七大學習領域之調整與應用原則，並根. 7.

(20) 據特殊需求學生之個別差異與特殊需求，增加了特殊需求領域的課程，成為八大學習領域。. 肆、九年一貫課程教育部於 2003 年公布「國民中小學九年一貫課程綱要」，為培養國民應具備之基本能力，國民教育階段之課程應以個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域(教育部，2008)。九年一貫課程之所以稱為九年一貫課程，主要是希望能讓國民小學到國民中學的課程充分統整「一貫」，而非學習支離破碎、應付考詴的知識。本研究所指之「九年一貫課程」，係指教育部於民國八十九年三月三十日公布的教育改革為「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」簡稱「九年一貫課程」。全國國小自九十學年度第一學期（九十年八月）起實施，其餘的學習階段於八十九年九月三十日公布，國小四年級至國中一年級自九十一學年度第一學期（九十一年八月）起實施。. 8.

(21) 第四節研究限制. 本研究主要以問卷調查為主，雖然力求研究過程之客觀、完整，但基於主客觀因素，在研究方法、研究對象、研究時間及研究變項等四部分有其限制，茲就研究限制分述於次。. 壹、就研究方法而言本研究主要採問卷調查法進行研究。調查問卷採自陳量表，以郵寄方式進行資料的蒐集，雖在問卷題目設計上力求文字淺顯易懂，且避免誘答式問題的設計；另致贈受詴者一份紀念品以提高受詴者填答之用心程度，但仍無法避免社會期許效應或受詴者填答當下考量的主客觀因素。. 貳、就研究對象而言本研究的調查對象，係針對中部地區公立國民中學特教教師進行資料蒐集，故研究結果不宜推論至國民中學資優教師、中部地區私立國民中學或北部、南部等其他縣市公立與私立國民中學之教師。. 參、就研究時間而言本研究結果所呈現之中部地區國民中學對新特殊教育課程綱要的意見評估，僅限於研究時間內（一○一學年度）所蒐集之資料分析結果。而目前詴辦國中仍持續實施特殊教育新課程，因此對於新特殊教育課程綱要的意見，會因經驗累積、教師專業成長及配套措施等因素影響而有所改變，所以研究時間的不同將導致研究結果的改變。. 9.

(22) 肆、就研究變項而言學校課程實施時受影響之因素很多，除本研究所選取的三個層面外，尚有其他因素，如課程改革方案、學校課程領導、課程管理、教師專業素養、行政運作、家長參與、學校組織文化、外部資源運用等。受影響之因素眾多，因為擔心研究失焦，且考量一旦問卷題目過多，反而會降低資料的可靠性，因此，本研究從「課程設計」、「教材編製」、「教學安排」等三個層面檢視國民中學特教教師對新課程綱要的實際意見，作為本研究之切入點。. 10.

(23) 第二章文獻探討. 本章先探討九年一貫課程綱要與特殊教育課程綱要之發展，再針對九年一貫課程綱要與新特殊教育課程綱要的主要內涵進行詳細的敘述，之後統整分析特殊教育課程綱要的相關研究，以瞭解臺灣特殊教育改革的發展、九年一貫課程的內涵、新特殊教育課程綱要的內涵及融合教育發展的方向。. 第一節九年一貫課程綱要與特殊教育課程綱要之發展. 臺灣的教育改革始終追隨西方世界的腳步，以美國為仿效的對象(黃怡雯， 2008)，因此本小節先就近十多年來臺灣教育改革的重心，即九年一貫課程綱要的發展進行初步的瞭解，再針對美國的融合教育發展及特殊教育課程綱要的發展進行探討。. 壹、九年一貫課程綱要的發展一○二學年起，我國全面詴辦的特殊教育改革即以九年一貫課程為藍本，茲將九年一貫課程綱要的發展情形敘述於次。一、九年一貫課程綱要的發展情形自 1980 年代末期開始，以美、英、日為首的先進國家在因應二十一世紀全球競爭及教育內涵變遷的壓力下，紛紛提出了許多具體的教育改革方案（張錫勳，2005；楊益風，1999）。再者不管在東方，還是在西方，無論是多麼先進的國家或開發中的國家，為了因應千變萬化的資訊社會，都需要在教育上不斷實施改革。正當臺灣如火如荼推動九年一貫課程的教育改革時，世界各國也全力推動教育改革以鞏固國本，例如日本宣示要「培育開拓新時代的心」，培養具有「生存的實力」的下一代； 11.

(24) 新加坡要建立「思考型的學校、學習型的國家」；美國推出了「二十一世紀美國教育行動方案」；連歐盟國家也極力推動「資訊社會中的學習」，促使會員國邁向「知識的歐洲」(梁彩玲，2002)。臺灣因應世界教育改革快速前進，提升國家競爭力刻不容緩。教育部為了回應教育改革人士的積極建言，以及讓七十九到八十三年次的學生皆能接受九年一貫課程，使得原本擬由八十三年次國小一年級學生逐年實施，歷時九年的教育改革，壓縮為四年的改革歷程。實施期程壓縮必然造成原先接受「國民中學課程標準」、「國民小學課程標準」的學生必頇轉換「九年一貫課程」，新舊課程轉換可能出現教材、教學、評量等銜接問題(李坤崇，2007）。實施九年一貫課程的準備期，因面對世界各國培育人才競爭，而較以往為短。八十二年九月廿日修正公布的「國民小學課程標準」(教育部，1993)，自八十五學年度第一學期（八十五年八月）起實施。八十三年十月二十日修正發布「國民中學課程標準」(教育部，1995)，自八十七學年度第一學期（八十七年八月）起正式使用。「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」第一學習階段於八十九年三月三十日公布，國小自九十學年度第一學期（九十年八月）起實施，其餘的學習階段於八十九年九月三十日公布，國小四年級、國中一年級自九十一學年度第一學期（九十一年八月）起實施。九年一貫課程由於準備期較短，且將其九年壓縮為四年的全面實施期程，讓原本已相當複雜的新舊課程銜接更為棘手(李坤崇，2007）。所幸九年一貫課程不僅可讓教師專業能力提升，並可讓教師自編、選編教材能力加強，以奠立教師專業自主的基礎；且教學、評量銜接比教材內涵銜接來得重要。因此，課程銜接著手於溝通課程銜接理念、提供課程能力指標或教材內涵銜接點、剖析可用資源，讓教師得以依據銜接點與可用資源，納入任教學習領域課程計畫或教學計畫，及設計必要之補充教材。九年一貫課程在整個學習領域的課程綱要中，列出基本能力以提供教材編輯與教學評量的參照，其主要目標是在協助學生將知識轉化為能力表現，進而獲得與實 12.

(25) 際生活經驗相結合的「帶著走的基本能力」(王淑儀，2012；林清江，1998)。由於九年一貫課程正式在民國九十學年度開始實施，此改革打破過去的科目，也顛覆了傳統，所以有人稱之為「質變」或稱教育上的一次寧靜改革(朱永馨，2003；洪寶蓮， 1999)。此次改革幅度之大，涵蓋內容之廣，在在都顯示了政府藉教育改革提升整體國民競爭力的企圖心。國民中小學的教育，不僅課程目標重新修訂，連課程時數課程架構課程內容教學方法評量方式等，都令人耳目一新。由此可見，九年一貫課程的推動，誠可謂臺灣教育發展史上跨世紀的大改革，也是現代化歷程中面向二十一世紀全球社會發展的主要契機，更是邁向知識經濟發展的主要關鍵（廖春文，2005）。. 二、九年一貫課程綱要的修訂為因應國內外社會的變遷與改革的需求，九年一貫課程綱要於九十五年起開始進行各領域之修訂。茲將九年一貫課程綱要之修訂背景與修正原則敘述於次。 (一) 九年一貫課程綱要之修訂背景為因應全球化迅速發展的「知識經濟」(knowledge economy)時代，進入二十一世紀以後，各先進國家都盡全力在教育方面進行重大研究與相關改革。各項改革中，「課程改革」是一種寧靜改革的希望工程，也是國家進步的原動力(教育部，2011）。隨著時代的轉變，科技的進步，課程也頇適時進行調整，以使動態、寧靜的教育改革能提升國民整體素質與國家競爭力。我國九年一貫課程總綱已實施十二年，適時檢視課綱並加以微調可掌握時代脈動，有助於課綱的歷久彌新，更有其時代意義與價值。因此，教育部於民國九十五年根據各界的意見，針對九年一貫課程實施後所產生的疑義而成立九年一貫課程綱要微調專案小組，進行課綱的微調工作。各領域的研修小組都召開多次的研修小組會議、座談會與公聽會等，廣泛蒐集討論各界的修訂意見，於九十七年四月完成修訂「國民中小學九年一貫課程綱要」，教育部於九十七年五月公布此修訂綱要，並於一百學年度自國小一年級與國中一年級同步逐年向上實施(教育部，2008）。 13.

(26) (二) 九年一貫課程綱要之修正原則在民國九十五年，教育部核定國民中小學課程綱要微幅調整之十項原則(教育部，2011）。根據這些原則，大致可區分為以下四項： 1. 以微調為原則顧及教育改革政策的延續性，整體的精神和架構不變，故以「微調」為原則。 2. 參考「中小學一貫課程體系參考指引」考慮高中、國中、國小課程的連貫性，所以微調過程中需參考「中小學一貫課程體系參考指引」。 3. 修正部分指標與內容避免分段能力指標與基本內容出現文辭艱澀難懂、模糊不清、邏輯順序矛盾、教學實踐困難等現象，修正部分能力指標或基本內容的敘述方式。 4. 增補當代的社會議題配合時代脈動，廣納社會大眾意見，增補部分社會議題，如海洋教育、媒體素養、勞動人權等能力指標融入各學習領域。依據以上四項大方向的修正原則，可知教育部配合社會的變遷與時代的演進，適時修正九年一貫課程綱要與內容，以使其更符合教學現況與學生的需求，也讓九年一貫課程的推行能更順暢。. 貳、美國融合教育的發展我國特殊教育的發展始終追隨美國發展之腳步，教育部為達到特殊教育與普通教育融合接軌的目標，故此次特殊教育的改革銜接普通教育九年一貫課程來進行修訂，此情形似美國的普通教育改革等融合教育理念的發展。茲將美國的融合教育發展敘述於次。在 1970 年代以前，美國身心障礙兒童常被公立學校所拒絕而無法接受教育 (Yell,1998) 也不受各州教育法令的保障，之後有部分學者認為此種做法不符合公帄 14.

(27) 與適當的原則，也會造成社會階層和種族的劃分(Janney, Snell, Beers ,＆ Raynes, 1995)。在 1975 年，美國國會通過了「全體身心障礙兒童教育法案」(The Education for All Handicapped Children Act of 1975,又稱為 94-142 公法)，規定讓所有障礙學生接受免費且適當的公共教育(free appropriate public education, 簡稱 FAPE)。一時之間，許多被排除在公立學校的學生都獲得接納，於是「回歸主流」( mainstreaming)運動漸漸興起。「回歸主流」的理念在於讓特殊學生在不被隔離的環境中學習，即回歸到普通班和普通正常的學生一起學習，目的在於尊重特殊學生的受教權，裨有助於日後其回歸到社區，能跟一般人一同過正常化的生活。(林孟宗，1978；謝建全，1992)。在 1980 年代，美國有學者認為特殊教育與普通教育二分的制度，不僅會對身心障礙學生形成標籤(label)，也會造成資源的重疊、浪費(劉博允，2000；Will, 1986； Stainback ＆ Stainback, 1984)。因為普通教育與特殊教育分流並行，在教育經費的應用上造成更高的支出，所以興起由 Will 所提倡的普通教育改革(Regular Education Initiative,簡稱 REI)運動。本普通教育改革主張推翻雙軌教育系統，強調將普通教育與特殊教育合併，以提升普通教育的品質，減少特殊教育需求的人數(Kauffman & Hallahan, 1991)。Will(1986)認為應該讓特殊學生能在普通教育得到支持與協助，將輕度、中度的特殊學生放入普通班級，直接在普通班級中提供特殊教育服務，並盡量減少抽離(pull - out )教室的措施，甚至連必頇安排在資源教室的學生都希望盡可能放在普通教室中學習。到了 1990 年代，美國公布了「障礙個人教育法案」(the Individuals with Disabilities Education Act；簡稱 IDEA；又稱 101-476 公法)。IDEA 法案的主要重點如下：(1) 免費而適當的公共教育，落實零拒絕；(2)適當且無歧視的評量；(3)規範個別化教育計畫的執行；(4)最少限制的環境，提供障礙學生輔具及服務(陳麗如，2004；Morse, 2000；Senate ＆ House of Representatives of the U.S.A., 1997)。其中，零拒絕(zero reject)、最少限制的環境(the least reatrictive environment)的理念，使原先被屏除在公立學校之外的特殊學生，得到與普通學生一起學習的機會與權益，此事可以說是融合教育重要的里程碑(傅秀媚，2001；黎慧欣，1996；蘇燕華，2000；Andrews ＆ 15.

(28) Clementson, 1997)。接著在 1994 年，聯合國教科文組織在世界特殊需求者教育會議中聲明：各國政府在教育立法或政策上，應採取融合教育（Inclusion）觀念，除非有特別原因，否則應讓所有學生在普通學校就讀(蔡明富，1998；Miller ＆ Savage,1995；United Nations Educational , Scientific , ＆ Cultural organization ,UNESCO, 1994)。在 2001 年，美國通過一個新的教育法案稱爲《沒有落後的孩子》（No Child Left Behind Act，,簡稱 NCLB; P.L.107-110）。儘管這不是專門的特殊教育法案，它卻對特殊教育產生廣泛而深遠的影響，尤其有兩項影響較顯著：(1)特殊教育教師必頇具備高的品質（highly qualified）；(2)特殊教育的學生必頇參加州內所舉辦的統考。這個法案對特殊教育的影響還在繼續發展(陳麗如，2004；Dede, 2003)。從 1970 年代的「回歸主流」運動的興起，經 1980 年代的普通教育改革 ( 簡稱 REI ) ，到 1990 年代「融合教育」的倡導，讓所有障礙類別的學生都能盡量回歸普通教育系統，並調整普通教育系統使之能配合特殊教育學生的學習（毛連塭，2002；沈美君，2009；林寶貴，2008）。因為長年來多種身心障礙相關法案與普通教育改革的推動，美國成為全世界的特殊教育及身心障礙福利的引領角色(陳麗如，2004)。各國制定相關法案或執行障礙者服務工作時常予以探討參考，而我國教育部為使特殊教育能與普通教育接軌，俾能讓特殊需求學生有充分參與普通教育課程的機會，從而進行特殊教育課程綱要的改革，冀望達成特殊教育與普通教育融合接軌的目標，所以美國融合教育的發展成為本研究瞭解探究的一環。. 參、特殊教育課程綱要的發展我國特殊教育的發展始終追隨歐美國家發展的腳步。自 1886 年英國長老教會牧師甘雨霖（William Gambel）在臺南設立訓盲院開始，臺灣才開始有特殊教育的服務。而 1917 年於台北設立的木村啞盲教育所，與之後陸續設立的台南盲啞學校、豐原盲啞學校等啟聰、啟明學校之設立，奠立了臺灣特殊教育發展之基礎（沈美君，2009；許天威，徐享良，張勝成，2009；王文科、徐享良等，2000）。 16.

(29) 1960 年之後，受到歐美「去機構化」、「回歸主流」的影響，一般學校開始有了特殊教育班級的成立，尤其從 1962 年在臺北市立中山國民小學成立啟智班，一般學校才開始提供特殊教育的服務（許天威，徐享良，張勝成，2009；莊惠如，2008；王文科、徐享良等，2000），然而即使在此階段，仍舊以採取集中式、隔離式的教育形態為主。在 1960 年代之後，臺灣特殊教育學生因為學習情況特殊，無法完全適應普通教育課程，所以部分或全時段接受特殊教育服務，因此導致「雙軌並行」的情形，也使特殊教育學生和普通教育學生之間產生區隔和標記（沈美君，2009；盧台華，2004）。 1984 年，我國為落實特殊教育有教無類、因材施教之精神，使特殊教育學生均能接受適性之教育機會，第一次訂定了「特殊教育法」，建置法制規範特殊教育之推動，保障特殊教育學生之學習權益。隨著「特殊教育法」和「身心障礙者保護法」等法令的相繼公布，特殊教育才有了比較明確及周延的法令依據，也更加速國內特殊教育的發展（沈美君，2009；許天威，徐享良，張勝成，2009；林寶貴，2008；王文科、徐享良等，2000）。在 1999 年至 2001 年間，教育部針對特殊教育，先後公布了「智能障礙類」、「視覺障礙類」、「肢體障礙類」、「聽覺障礙類」等四類之身心障礙課程綱要，然而僅 2001 年間完成的「聽覺障礙類課程綱要」，尚能配合九年一貫的課程，而在其他類別的課程綱要則較少與九年一貫的作法相符。之後，為了使融合教育更為落實，我國教育單位於新修訂的法條中明白指出「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」，「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導」(特殊教育法， 2009)，其目的在使特殊教育學生能有較多參與融合教育的機會，更希望讓特殊教育在此趨勢下能保障學生在受教方面享有最大利益的權利（黃姿綾、李子貝，2012）。且因為專家學者、身心障礙團體和教學實務工作者的大力倡導與積極投入，有越來越多的特殊需求學生進入「融合式」的教育環境就讀 (李宜學，2006；Stainback, Stainback, East & Sapon-Sevin,1994)。為了使特殊教育的課程綱要與普通教育的「九 17.

(30) 年一貫課程綱要」做結合而成為真正的「融合」，且特殊教育課程能與普通教育課程接軌，這樣的理念促成了「新特殊教育課程綱要」的誕生（黃姿綾、李子貝，2012；梁明華，2010）。教育部為了讓特殊需求學生有充分參與普通教育課程的機會，委託盧台華教授主導，於 2009 年編製完成「國民教育階段特殊教育課程綱要」，將特殊教育的內容融入九年一貫課程中，以期能將各階段之身心障礙課程做一統整與銜接，以補足現有各階段及各類課程綱要之缺失（盧台華，2011）。因此，「新特殊教育課程綱要」也陸陸續續於全臺各地推動起來了。. 18.

(31) 第二節. 九年一貫與新特殊教育課程綱要的主要內涵. 新特殊教育課程綱要以九年一貫課程綱要為本，並融入特殊需求課程，使特殊教育課程與普通較預課程能有所銜接與統整，希望讓每一位特殊需求學生都能接受合適且完整的課程(梁明華，2010)。因此，本節就九年一貫課程綱要和特殊教育課程綱要的內涵進行瞭解。. 壹、九年一貫課程綱要的主要內涵九年一貫課程綱要的主要內涵，分為九年一貫課程之基本內涵、九年一貫課程目標、九年一貫課程之學習領域等三部份，茲敘述如下。ㄧ、九年一貫課程之基本內涵在本質上，教育是開發學生潛能，培養學生適應與改善生活環境的歷程(林鏡湖，2002)。因此，跨世紀的九年一貫課程應該培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識以及能終身學習的健全國民，其基本內涵包含以下五點(張錫勳，2005；林鏡湖，2002；林清江，1998；教育部，1998；Smeyers, 1995)：（一）人本情懷以瞭解自我、尊重他人，並能欣賞接納不同文化為學習思考，培養心胸寬廣之現代人，並且強調人文氣息之孕育與涵養，發揚民胞物與之珍貴情操，讓未來新國民更具備雍容高貴之氣質。未來的教育將朝向鼓勵學生發展新的觀念，且對舊觀念能提出質疑，以培養學生對「差異」具敏銳的感受。（二）統整能力具備整合人文與科技之能力，讓理性與感性之發展更臻帄衡調和，促使知識融入生活，藉知識能力提升文化品質，並達成知與行合一，追求真善美之人生與社會。（三）民主素養培養新國民獨立思考、勇於表達、善於溝通，並能兼顧大局，進而願意投入團. 19.

(32) 隊、參與合作。同時依據共同規則，追求個人與團體目標，並願意擔負起責任與義務。教育在協助學生瞭解個人在社會關係網絡中的經驗，參與社會論述與他人之間的各種關係，認同自己也認同他人。（四）本土與國際意識對家鄉故土的珍愛與情懷，對國家社會的認同與觀念，對世界地球村的意識與視野，並兼顧對文化、風土、民情、生態等層面之尊重與學習。（五）終身學習充分運用資訊和語言等工具，持續不斷從事學習活動，且能主動探究問題、進而解決問題，讓學習與人生與時俱進。在後現代社會中，資訊的氾濫使人產生焦慮，若不時常學習，將無法趕上時代脈動與社會發展。惟有透過探究與解決的過程，方可累積學習的效能，提升人生的意境。. 二、九年一貫課程目標九年一貫課程從人與自己、人與社會及人與自然等三個面向，提供語文、數學、社會、自然與生活科技、藝術與人文、健康與體育、綜合活動等七大學習領域，強調培養具備「人本情懷、統整能力、民主素養、本土與國際意識，以及能進行終身學習」之健全國民與具世界觀之公民。為了實現國民教育階段學校教育目的，頇引導學生達成下列課程目標(教育部，1998)：（一）增進自我了解，發展個人潛能。（二）培養欣賞、表現、審美及創作能力。（三）提升生涯規劃與終身學習能力。（四）培養表達、溝通和分享的知能。（五）發展尊重他人、關懷社會、增進團隊合作。（六）促進文化學習與國際了解。（七）增進規劃、組織與實踐的知能。（八）運用科技與資訊的能力。 20.

(33) （九）激發主動探索和研究的精神。（十）培養獨立思考與解決問題的能力。九年一貫課程綱要中根據十大能力所列出的十項課程目標，是所有特殊學生均可全部或部分達成者。然而，因應各類身心障礙學生之障礙程度與能力的差異性，各項基本能力之培養應以學生之生活經驗為出發點，並隨著學生之年齡與能力的不同，由低至高逐步調整課程層次，以漸進方式達成各項能力的目標 (盧台華，2011）。. 三、九年一貫課程之學習領域九年一貫課程綱要揭示國民教育階段之課程應以「個體發展、社會文化及自然環境等三個面向，提供語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域」(教育部，1998)。臺灣自實施九年一貫課程以來，採循序漸進的改革途徑，希望能使七大學習領域的課程進行統整，從而達到學校課程與社會生活經驗緊密結合的融合境界，培養新世代青少年與自己對話、與人群溝通、與大地感通、與天人合一的教育目標(廖春文，2005)。此理念與特殊教育強調統整經驗，為使學生獲得完整經驗，結合知識與日常生活經驗的統整理念，進而培養其獨立生活的能力之精神不謀而合(張素貞， 2002；盧台華，2004)。. 貳、新特殊教育課程綱要的主要內涵新特殊教育課程綱要與舊有的四類特殊教育課程綱要最大的不同點，在於「與普通教育課程接軌」(梁明華，2010)。為了增進特殊教育學生與普通教育學生的互動與交流，新修訂的特殊教育課程綱要配合九年一貫課程綱要來進行調整，因應學生的個別能力差異，設計具彈性與多元化的學習內容與課程。以下就新特殊教育課程綱要的主要內涵進行說明。一、與普通教育課程的連結由上節特殊教育發展的情況可知，臺灣的特殊教育與普通教育分化已久，課程、 21.

(34) 教學、師資培育等都有極大的差異，即使近年來融合教育興起，特殊教育仍就獨立於普通教育之外，缺少連繫和銜接（黃姿綾、李子貝，2012）。這種情況使得特殊教育學生在接受「融合教育」的課程安排時，並不如預期中順利。課程重複、脫節的情形，不但造成資源的浪費，對學生來說也是學習權益的的損失（盧台華，2004）。為了修正此缺失，新特殊教育課程綱要採取以九年一貫課程綱要為藍本，輔以「特殊需求」領域課程的方式以配合學生的個別差異，使特殊教育課程與普通教育課程能有所銜接與連結，期能使每位特殊需求學生都能接受適性且完整的課程(梁明華，2010)。特殊需求領域之學習內涵包含「職業教育」、「學習策略」、「生活管理」、「社會技巧」、「定向行動」、「點字」、「溝通訓練」、「動作機能訓練」、「輔助科技應用」、「領導才能」、「創造力」、「情意課程」等科目。新特殊教育課程綱要配合學生身心特性和需要，彈性調整九年一貫課程的七大學習領域，並增加「特殊需求」領域課程而成為八大學習領域，讓特殊學生獲得適性的學習，並充分讓普通教育與特殊教育有所連結（黃姿綾、李子貝，2012；盧台華，2011）。. 二、培養帶得走的能力特殊教育課程除了一般認知、概念方面的課程內容，也相當強調特殊需求學生是否能融入、運用「實用」的知識與技能。六大領域課程的安排，可顯示舊有的特殊教育課程綱要之精神非常重視學生是否能在生活中應用所學。新特殊教育課程綱要則將此精神延續下去，並使其與九年一貫課程綱要中之「十大基本能力」作結合，以作為課程設計、教科書編寫、學校評鑑及評量的基礎架構（盧台華，2004）。九年一貫課程綱要旨在培養學生「帶得走的能力」並「帶好每一位孩子」，而特殊教育強調「最少限制環境」，若能將兩者之精神結合，使之應用於每一位學生，不僅有助於特教學生學習更多元化的知識及技能，也讓普通學生可以有更多機會認識特教學生，進而付出關懷及尊重，也能將「零拒絕、無障礙」的特教理念發揮到最大境界(梁明華，2010)。. 22.

(35) 第三節. 特殊教育課程綱要的相關研究. 教育改革中新特殊教育課程綱要的施行仍然存有許多需要釐清和解決的相關問題，如何真正落實其在特殊教育上，有待進一步的探討研究。關於教育改革的研究，多為九年一貫課程的相關研究，較少單一針對新特殊教育課程綱要的研究。本小節就我國的課程綱要相關研究，如啟智類特殊教育課程綱要、九年一貫課程綱要、新特殊教育課程綱要的相關文獻等資料進行文獻整理。. 壹、啟智類特殊教育課程綱要的研究啟智類特殊教育課程綱要是指教育部 1999 年公告之智能障礙類課程綱要。茲先就啟智類特殊教育課程綱要相關研究如表 2-1，進行歸納整理。洪純凌（2003）、盧志文（1992）、蔡蕙如（1992）三人之研究，研究變項皆提到實施現況，旨在瞭解啟智類課程綱要的實施情況，其餘研究變項略有不同；在研究方法上，洪純凌（2003）採訪談法，而盧志文（1992）、蔡蕙如（1992）採問卷調查法，但三篇論文仍主要在瞭解特殊教育課程綱要的實施現況、實施成效與困難所在，並提出具體的解決方案與建議。三人的研究中皆認為多數教師並未深入熟識課程綱要、課程綱要不能適用於所有程度之學生、教材教具不足，對推動啟智類課程綱要影響很大。. 表 2-1 作者. 啟智類特殊教育課程綱要相關研究年代. 篇名. 研究對象. (本節作者姓名皆統一為橫式) 研究變項. 特殊教育學校. 1.發現四項實施課程. （班）國民教育洪純凌. 2003. 研究結果. 階段智能障礙. 國小啟智. 類課程綱要在. 班教師. 國小啟智班實. 教師背景、實施現況、實施問題. 綱要的困擾。 2.提出對實施課程綱要所遭遇困擾的解決方法與建議。. 施困擾之研究 (接下頁) 23.

(36) 表 2-1 作者. 啟智類特殊教育課程綱要相關研究(續) 年代. 篇名. 研究對象. 研究變項. 研究結果 1.總綱實施現況及對教學的幫助；. 啟智學校(班) 國小部課程綱盧志文. 1992. 要實施現況及成效評估之研. 教學現況與八十一學. 困擾、. 年度國小. 適合學生的. 啟智班教. 情形、. 師. 對教學的幫. 究. 助情形. 2.教學目標的適合性； 3.針對背景變項提出實施現況、適合性及改進意見； 4.使用課程綱要的最大的問題：編選教材不易。. 1.大多數教師乃參考啟智學校(班) 國中部課程綱蔡蕙如. 1992. 要實施現況及成效評估之研. 「啟智學校（班）課八十一學. 程綱要」作為實施教. 年度國中. 實施現況、. 啟智班教. 實施成效. 究. 師. 學之依據。 2.根據各方面的實施成效，提出修改意見。. 資料來源：研究者自行整理. 貳、九年一貫課程綱要的相關研究研究者主要就九年一貫課程與教學的研究進行歸納整理，如表 2-2。王淑儀 (2012)、林鏡湖(2002)二人之研究，主要針對課程政策與改革進行探討；林政蓉(2002) 的研究則針對課程方面的工作壓力進行調查分析。上述幾人的研究皆是為了更加瞭解課程與教學方面的問題，以進一步提出對教師有幫助的建議。王淑儀(2012)、林政蓉(2002)、林鏡湖(2002)三人之研究對九年一貫課程與教學方面有深入的探討，讓研究者設計本研究之研究架構與問卷內容時有參考依據。 24.

(37) 表 2-2 作者. 九年一貫課程與教學相關研究年代. 篇名. 研究對象. 研究變項教師背景、. 國中體育教師王淑儀. 2012. 教學現場轉. 對九年一貫健. 國中健體領. 變的情況、. 體領域課程改. 域體育教師. 情況是否符. 革之探討. 合教育改革理念. 個人背景變. 林政蓉. 2002. 國中健康與體. 臺北縣立國. 育教師對九年. 民中學健康. 一貫課程實施. 教育與體育. 之壓力研究. 教師. 項、教學安排、工作負荷、人際關係、學校行政措施、專業知能. 研究結果 1. 在教學現場已有轉變的現象； 2. 在教學現場轉變的現象，提出符合教改期望的部分與未能符合部分。. 1. 教師感受到之壓力以「工作負荷」壓力最大。 2. 就整體而言，教師的壓力感受介於「很少困擾」與「有些困擾」之間。. 不同的個人變項. 林鏡湖. 2002. 國中教師對九. 個人變項、. 年一貫的實施. 教師專業成. 之瞭解程度,專. 全國國中. 長內容、. 業成長需求及. 教師. 教師專業成. 所獲支援程度. 長需求、. 調查研究. 學校的支援. 資料來源：研究者自行整理. 25. 1.對九年一貫的之瞭解程度有部分層面達顯著差異； 2.在專業成長需求中有部分差異存在； 3.獲得外界支援程度有顯著差異。.

(38) 其次，針對九年一貫課程的實施現況，如表 2-3，進行相關研究之歸納整理。林蓮珠(2006)、洪嬡慧(2005)、張錫勳(2005)等 3 人均就各領域的九年一貫實施現況進行調查或訪談，以求能更全面、深入瞭解九年一貫課程的實施現況，並依據調查、訪談分析，提出適切的建議。三人的研究結果中，教師均對九年一貫課程綱要實施傾向部份肯定態度，認為有再進步的空間。表 2-3 作者. 林蓮珠. 九年一貫課程實施現況相關研究年代. 2006. 篇名. 研究對象. 國民中學藝術. 臺北市一. 與人文學習領. 所國中的. 域實施九年一. 藝術與人. 貫課程現況之. 文領域四. 檢討. 位老師. 研究變項. 1.提出課程理念與課程理念與特色、課程實施現況、課程實施的問題. 洪嬡慧. 2005. 管理、研擬配套. 小學九年一貫. 澎湖縣國. 課程執行現況. 民中小學. 之研究. 並調整實施、教師進修與專業成效、家長成長與資源整合、九年一貫網站視導. 學校變項、教師. 張錫勳. 2005. 台北縣國民中. 台北縣國. 個人背景變項、. 學九年一貫課. 民中學現. 實施現況：課程. 程綱要實施現. 職正式教. 設計、課程實. 況之研究. 師. 施、配套措施層面. 資料來源：研究者自行整理. 26. 特色； 2.介紹課程實施現況； 3.彙整課程實施的問題。. 課程規劃與課程澎湖縣國民中. 研究結果. 1.國中小在課程評鑑上均有再進步的空間； 2.教師進修意願不高； 3.家長一致認同學校推動本項課程作法的正確性。 1. 對於實施現況之整體自評傾向「部份肯定」態度。 2. 提出課程綱要實施遭遇的問題與建議。.

(39) 接著，就教師對於九年一貫課程的認知與態度，如表 2-4，進行相關研究之歸納整理。廖惠珍(2007)、溫若男(2003)、呂百理(2002)、莊秀鳳(2002)等四人均針對各領域教師九年一貫課程的認知與態度進行調查分析，其研究變項也皆有教師背景變項。依據教師背景的不同變項，去瞭解其與認知、態度等變項的關係，以求進一步瞭解第一線教師的專業知能差異與其需求。溫若男(2003)、呂百理(2002)、莊秀鳳(2002) 三人的研究中，教師對於實施九年一貫課程之態度皆為積極正向，且對於九年一貫課程綱要的認知，介於大部分了解和完全了解之間。. 表 2-4 作者. 九年一貫課程的認知與態度相關研究年代. 篇名. 教師對九年一廖惠珍. 2007. 貫數學課程實施成效的認知. 研究對象. 國小、國中及高中之數學教師. 研究變項教師背景、數學能力、數學創造力、主動性學習. 研究結果 1. 提出數學能力提升與下降的部份。 2. 比較數學創造力的差異。 3. 比較主動性學習特徵的差異。 1.教師對九年一貫課程. 溫若男. 2003. 臺北市國民中. 九十一學. 教師個人背. 的態度介於「無意見」. 學健康與體育. 年度臺北. 景變項、學. 至「同意」之間。. 領域之任課教. 市國民中. 校背景變. 2.執行情形介於「部分. 師對九年一貫. 學一年級. 項、九年一. 符合」至「符合」之. 課程認知、態度. 健康與體. 貫課程的認. 間。. 與執行情形之. 育領域之. 知、態度、 3.教師對九年一貫課程. 調查. 任教教師. 執行情形. 的認知、態度與執行間均有顯著正相關。 (接下頁). 27.

(40) 表 2-4 作者. 九年一貫課程的認知與態度相關研究(續) 年代. 篇名. 研究對象. 研究變項. 研究結果 1. 教師對於九年一貫課. 國民中學自然與生活科技學習領域呂百理. 2002. 教師對實施九年一貫課程的認知與態度之研究. 程綱要內涵的整體認全臺灣地區之國民中學自然與生活科技學習領域教師. 學校背景變項、個人背景變項、認知情形與態度. 知，介於大部分了解和完全了解之間。 2. 對於實施九年一貫課程整體之態度為非常地積極正向。 3. 教師對於九年一貫課程影響學生學習效能的態度仍然分歧。 1. 教師對於九年一貫課程綱要內涵的整體認. 國民中學社會學習領域莊秀鳳. 2002. 教師對實施九年一貫課程的認知與態度之研究. 知，位於「大部分了解」全臺灣地. 學校背景變. 區之國民. 項、教師資 2. 教師對於九年一貫課. 中學社會. 料變項、教. 程所抱持之信念呈現. 學習領域. 師的認知、. 積極正向的態度。. 教師. 之水準。. 教師的態度 3. 教師對於實施九年一貫課程之「配套措施」，呈現積極正向的態度。. 資料來源：研究者自行整理. 綜合以上所述，因特殊教育課程綱要的研究較少且新特殊教育課程綱要以九年一貫課程綱要為藍本，故本小節就九年一貫課程與教學、實施現況、認知與態度等方面進行瞭解，以與特殊教育課程綱要作對比，並作為本研究建立研究架構與設計問卷內容的參考。. 28.

(41) 參、新特殊教育課程綱要的文獻新特殊教育課程綱要相關文獻有三篇，如表 2-5。梁明華（2010）、黃姿綾＆李子貝（2012）之研究，為短篇之文章，主要介紹新特殊教育課程綱要與實施新特殊教育課程綱要可能面臨的問題並提出相關建議。盧台華（2004）的研究則是一本新特殊教育課程綱要的應用手冊，提供普通班教師與特教教師在教導特殊學生時做為參考。. 表 2-5. 新特殊教育課程綱要相關文獻作者. 年代. 篇名/書名. 梁明華. 2010. 淺談新特教課程綱要. 黃姿綾、李子貝. 2012. 淺談新特殊教育課綱與在國民中小學特教班可能實施之困境. 盧台華. 2004. 國民中小學九年一貫課程在特殊教育之應用手冊. 資料來源：研究者自行整理. ＜淺談新特教課程綱要＞提出新特教課程綱要「與普通教育課程接軌」並「培養學生的十大基本能力」，讓有特殊需求的學生能順利融入一般社會。其次，強調資源班課程上課時間「全抽」和「外加」部分，仍有思考和討論空間；在特教班及特殊學校就讀的學生，除了七大學習領域目標外，另有「特殊需求」領域配合學生的個別差異，以訂定學習內涵。最後，肯定新特殊教育課程綱要的制定成效，但認為還有很大的修正與努力空間。＜淺談新特殊教育課綱與在國民中小學特教班可能實施之困境＞一文中先提到特殊教育之「融合」(inclusion)理念，其次談到新特殊教育課綱起因和國內現況，接著提出國內需求與原則、國民中小學九年一貫課程在特殊教育之內涵、九年一貫. 29.

(42) 課程與特殊教育課程之異同，最後談到實施『新特殊教育課程綱要』可能面臨的限制與問題並提出省思與建議，希望透過主動去了解、溝通，從中澄清觀點並調整作法與態度，使新特教課綱更加進步或成功。＜國民中小學九年一貫課程在特殊教育之應用手冊＞共分為三部份，第一部份為「通論」，先介紹整體概念與應用原則；第二部份為「七大學習領域之調整與應用原則」，分別介紹國語文、英語、健康與體育、數學、社會、藝術與人文、自然與生活科技、綜合活動等七大領域的調整內容；第三部份為「資訊教育課程與特殊教育課程」，納入資訊教育並針對九年一貫課程中較欠缺的溝通訓練、社會技巧、學習策略、職業教育、定向行動、點字等加以說明，希望本手冊能成為特殊教育與普通教育之間的橋梁，朝融合教育的目標前進。. 綜合以上啟智類特殊教育課程綱要的研究、九年一貫課程綱要的研究、新特殊教育課程綱要的文獻等眾多的研究所採用的變項與研究內容，研究者藉以提出本研究之研究架構與相關研究變項。同時，將本研究分析出的項目內容統整於研究問卷之題項中，藉以完成本研究之研究工具。. 30.

(43) 第三章研究方法. 為瞭解國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要的意見與看法，本研究採用問卷調查法來探討研究問題，以中部三縣市（臺中市、彰化縣、南投縣）的國民中學特教教師為研究對象，自編「中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要意見之研究」問卷。本章旨在描述本研究的方法論，全章共分為五節：第一節說明研究架構；第二節介紹研究對象；第三節闡述研究工具；第四節說明研究流程；第五節為資料分析，茲分節說明如下。. 第一節研究架構. 依據研究動機、研究目的、待答問題及文獻探討，本研究旨在調查中部地區國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要的看法。其中包含了自變項和依變項，教師的背景變項為自變項，分為八項：年齡、畢業科系、特教教學年資、任教班級類型、擔任職務、任教學校全校規模、累計研習時數及是否為詴辦學校。依變項為教師對實施新特殊教育課程綱要的看法，並分別從「課程設計」、「教材編製」、「教學安排」三個層面來探討。本研究之研究架構如圖 3-1 所示。. 31.

(44) 教師背景變項一、年齡. 實施新特殊教育課程綱要. 二、畢業科系. 意見. 三、特教教學年資 1.「課程設計」層面. 四、任教班級類型五、擔任職務. 2.「教材編製」層面. 六、任教學校全校規模七、新課綱累計研習時數. 3.「教學安排」層面. 八、是否為詴辦學校. 圖 3-1. 研究架構. 第二節. 研究對象. 本研究主要探討國民中學特教教師對實施新特殊教育課程綱要的看法，研究者本身任教於臺中市的國中特教班，由於地緣性的關係，因此以臺灣中部地區(臺中市、彰化縣、南投縣) ㄧ○ㄧ學年度服務於國民中學的特教教師(不包含資賦優異類教師)為研究對象。根據教育部(2012)「特殊教育通報網」（http://www.set.edu.tw/static/clslist.asp）之統計顯示，截至 2012 年 11 月，中部三縣市之國民中學所有特殊教育班總數為 296 班，以每班編制 3 名專任教師推估，特教教師共有 888 人，因此，為本調查研究之母群體，參考表 3-1。 32.

(45) 表 3-1. 研究問卷調查之母群班級數及特教教師人數縣市. 班級總數. 特教教師人數. 臺中市. 166. 498. 彰化縣. 90. 270. 南投縣. 40. 120. 合. 296. 888. 計. 資料來源：教育部特殊教育通報網，2012. 壹、預詴樣本預詴對象採立意抽樣方式，針對中部地區 72 位國中特教教師進行預詴，以中彰投特教教師人數約略比例為預詴問卷份數比例(詳見表 3-2)，作為本調查研究的預詴對象。發出 72 份預詴問卷，回收 63 份預詴問卷，1 份問卷填答不完整視為無效問卷，得有效問卷 62 份，問卷有效率為 86.11％，預詴問卷分配情形如表 3-3 所示。表 3-2 預詴對象編號. 縣市. 學校名稱. 發出問卷份數. 1. 臺中市. 后綜高中(國中部). 8. 2. 臺中市. 大雅國中. 15. 3. 臺中市. 成功國中. 10. 4. 臺中市. 東峰國中. 6. 5. 彰化縣. 彰化啟智學校. 18. 6. 彰化縣. 彰德國中. 3. 7. 南投縣. 大成國中. 6. 8. 南投縣. 水里國中. 6. 總. 計. 72. 33.